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Trabajo práctico nº 2
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La encuesta se realizó en el taller de informática y se les solicitó a los alumnos responder, c...
Trabajo Práctico Nro 2 - Primer ejercicio
La mayoría de los alumnos, un 68%,
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Tercer ejercicio
Aquí también la mayor dificultad ha
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Discusión de los resultados
Percepción de los alumnos del nivel de dificultad de los trabajos prácticos de Análisis
Matemá...
Consideramos que el error que comete el alumno en este caso es el mal planteo de la ecuación
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Bibliografía:
Barberá, E., Badia, A. (2008). Perspectivas actuales sobre la calidad educativa de los
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Anexo
Encuesta sobre la dificultad de los trabajos prácticos de Cálculo I realizados con
software matemático
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Análisis de la percepción de dificultad que tienen los alumnos con respecto a trabajos prácticos realizados con software matemático

Este trabajo resume un análisis sobre la percepción que tienen los alumnos, sobre el nivel de dificultad de trabajos prácticos de Análisis Matemático I realizados con el software Mathematica®. Estos trabajos se realizan en una instancia de taller que funciona en la cátedra mencionada, y los cuales son de entrega y aprobación obligatorias, condiciones necesarias para la promoción y/o aprobación de la asignatura. Se detallan el instrumento utilizado, y las principales conclusiones a las que se arribaron.
Published on: Mar 4, 2016
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Transcripts - Análisis de la percepción de dificultad que tienen los alumnos con respecto a trabajos prácticos realizados con software matemático

  • 1. Análisis de la percepción de dificultad que tienen los alumnos con respecto a trabajos prácticos realizados con software matemático Adriana Favieri, Roxana Scorzo, Betina Williner Universidad Nacional de la Matanza – San Justo – Buenos Aires - Argentina Resumen: Este trabajo resume un análisis sobre la percepción que tienen los alumnos, sobre el nivel de dificultad de trabajos prácticos de Análisis Matemático I realizados con el software Mathematica®. Estos trabajos se realizan en una instancia de taller que funciona en la cátedra mencionada, y los cuales son de entrega y aprobación obligatorias, condiciones necesarias para la promoción y/o aprobación de la asignatura. Se detallan el instrumento utilizado, y las principales conclusiones a las que se arribaron. Palabras claves: Mathematica® – Taller – Dificultad – Trabajos prácticos Introducción: La Universidad Nacional de la Matanza, en su compromiso con la excelencia educativa, ha decidido incorporar herramientas informáticas de uso educativo. Es así como en el año 2007 la cátedra Análisis Matemático I implementa un taller de informática, en el cual se realizan actividades de la asignatura haciendo uso del software Mathematica®. En este taller los alumnos realizan dos trabajos prácticos, en forma grupal o individual, de entrega obligatoria sobre temas de la asignatura. Luego tienen una instancia de defensa personal sobre lo realizado en los trabajos. La entrega de los trabajos y la aprobación de la defensa son condiciones para la aprobación y/o promoción de la asignatura. Material y método: Planteamiento del problema Durante el año 2009 tuvimos la necesidad de estudiar qué percepción tienen los alumnos sobre los trabajos prácticos de Análisis Matemático I realizados con el software Mathematica®. Es por ello que nos planteamos las preguntas: ¿Qué nivel de dificultad consideran los alumnos que tienen los trabajos prácticos de Análisis Matemático I realizados con el software Mathematica®? Adriana Favieri - Roxana Scorzo - Betina Williner Universidad Nacional de la Matanza – San Justo – Buenos Aires - Argentina
  • 2. ¿Qué dificultades han tenido al resolver los trabajos prácticos de Análisis Matemático I realizados con el software Mathematica®. ? Objetivos del trabajo  Conocer la percepción de los alumnos sobre el grado de dificultad de los trabajos prácticos de Análisis Matemático I realizados con software Mathematica® en un taller de informática.  Detectar las dificultades consideradas por los alumnos al resolver los trabajos prácticos de Análisis Matemático I con software Mathematica®. Marco teórico Enseñanza con software y constructivismo Al introducir la computadora en el aula, se cambia el canal de comunicación entre profesor y alumno, como así los roles que desempeñan los profesores, alumnos y el mismo computador. Es recomendable que las computadoras sean usadas desde concepciones pedagógicas constructivista, que se alejen de los paradigmas de mera transmisión del conocimiento y que destaquen la importancia de considerarlas como herramienta para conseguir objetivos educativos. Recordemos que “la teoría constructivista del aprendizaje concibe al alumno como un agente activo en la adquisición del conocimiento. El modelo didáctico de aprendizaje por descubrimiento guiado asume esta premisa. La información no es ofrecida a los alumnos de manera expositiva, sino que un entorno abierto de aprendizaje promueve que sean los alumnos por sí mismos quienes construyan su propio conocimiento, mediante la indagación, la resolución de problemas, los razonamientos hipotético-deductivo e inductivo, etc. CIDE, (2005, p. 72) El aprendizaje por descubrimiento guiado puede utilizarse al usar software pues se adapta a esta postura constructivista y es importante, pues los contenidos conceptuales pueden ser aprendidos mejor y con más profundidad, y al mismo tiempo se aprenden contenidos procedimentales. Está situación puede darse a través de algún software. (Njoo y de Jong, 1991, citado por Cide, p. 72) Adriana Favieri - Roxana Scorzo - Betina Williner Universidad Nacional de la Matanza – San Justo – Buenos Aires - Argentina
  • 3. Con respecto a la enseñanza con software Fernández González afirma: los alumnos se sienten más libres para decidir, sin temor a cometer errores y aceptando la crítica impersonal de la máquina; el profesor pierde su papel magistral y se transforma en un consejero que ayuda al alumno en su confrontación con el ordenador.(Fernández González, 1983, citado en Cide, 2005, p. 74). El aprendizaje usando software puede facilitar a los alumnos la oportunidad de responsabilizarse más de sus acciones y de su aprendizaje. (Cide, pp. 74) CIDE, (2005, p. 66) considera que debe ser el profesor quien confiera al software la función comunicadora más apropiada, a través de un diseño adecuado y cuidadoso de las actividades de clase, de acuerdo a los objetivos didácticos, los contenidos y la metodología de trabajo. Funciones y características de la enseñanza usando software Zabalza (1985) citado por CIDE (2005) sostiene que el uso de la computadora algunas funciones que tienen incidencia en la educación:  Función innovadora, puesto promueve un nuevo tipo de interacción.  Función motivadora ya que origina distintas formas de aproximación a la realidad al alumno.  Función estructuradora de la realidad, ya que hace una interpretación determinada de lo real, que es transmitida al alumno.  Función mediatizadora, pues establece un tipo de relación con el alumno que condicional las operaciones mentales promovidas.  Función operativa, pues facilita y organiza las acciones de los alumnos.  Función formativa global, puesto que crea su propio espacio didáctico. Una de las características de los medios informáticos es su capacidad de expresar, manipular y combinar cualquier tipo de símbolos; lo que es útil en educación, pues los símbolos remiten a otra realidad, la que es objeto de enseñanza. CIDE (2005) Vitale (1990) citado por CIDE (2005) estudia los factores que influyen en el alumno al aprehender cómo se combinan los símbolos en el medio informático, distinguiendo los siguientes aspectos psico-pedagógicos en la interacción alumno-computador:  La representación mental que tiene el alumno sobre la computadora, que está condicionada por la publicidad, su experiencia personal, sus instrumentos cognitivos, Adriana Favieri - Roxana Scorzo - Betina Williner Universidad Nacional de la Matanza – San Justo – Buenos Aires - Argentina
  • 4. la representación social dominante y por el trabajo en clase dirigido por el profesor, quién también tiene su propia representación mental sobre la computadora.  La estructuración de la información presentada por la computadora.  La conversión del lenguaje natural del alumno al lenguaje formal del software utilizado.  La interpretación de los resultados gráficos. Uso de software educativos Squires y McDougall (1997) citado por CIDE (2005) consideran que el uso de programas educativos debe plantearse teniendo en cuentas las siguientes cuestiones:  ¿Cómo puede mejorarse el aprendizaje de los estudiantes mediante el uso del software?  ¿Cómo puede ser utilizado por los docentes para mejorar su enseñanza?  ¿Cómo interactúan docentes y estudiantes en las aulas donde se utiliza el software? CIDE (2005) cita a Balacheff (1994) usa el término “transposición informática” para referirse a la relación símbolo-dominio y la combinaciones entre símbolos, definiéndolo como ·el conocimiento que posibilita una representación simbólica de un dominio y su implantación en un dispositivo informático”. Esto está relacionado con el proceso de “transposición didáctica”, entendido como la conversión del saber científico al saber enseñado. Jonassen (1996) citado por CIDE (2005) sostiene que la computadora usada como herramienta cognitiva puede ayudar al alumno en el aprendizaje:  Como suplemento a la memoria de trabajo limitada, ya que puede tenerse acceso a gran cantidad de información  Haciendo que la información importante aprendida previamente esté disponible junto con la nueva información a aprender o recién adquirida.  Permitiendo a los alumnos recuperar los conocimientos previos que ayudan al aprendizaje de nuevos conceptos, estructurando, integrando y conectando las nuevas ideas con las previas y facilitando la autocomprobación. Algunas de las tareas cognitivas (CIDE, 2005) en el aprendizaje de las ciencias asistidas por computadora son: Adriana Favieri - Roxana Scorzo - Betina Williner Universidad Nacional de la Matanza – San Justo – Buenos Aires - Argentina
  • 5.  Sobrellevar procesos cognitivos como la memorización, los procesos meta-cognitivos y el acceso al conocimiento declarativo.  Repartir la carga cognitiva, ya que puede ayudar a las habilidades cognitivas de nivel inferior, y el alumno puede centrarse en las de orden superior.  Estimular al alumno en actividades cognitivas que de otra manera serían complicadas, ya que pueden aproximarse al alumno al mundo real de manera concreta y manipulable.  Permitir al alumno generar y probar hipótesis al resolver problemas. CIDE (2005) cita a Lebrun (1999) quien identifica tres posibles situaciones de aprendizaje usando la computadora:  La computadora actúa como agente activo, ya que puede llevar a plantear cuestiones y verificar la corrección de las respuestas del alumnos  El alumno es un agente activo, planteando cuestiones para realizar con la computadora y construir así su propio conocimiento a partir del análisis de las respuestas ofrecidas por la computadora (o software).  Comunicación plena entre computadora y alumno, que desempeñan alternativamente las funciones de emisor y receptor. Valoración de la calidad de un proceso educativo usando software. Lorenzo y Moore, (2002), presentan cinco dimensiones para evaluar la calidad de un proceso educativo virtual: 1. La efectividad en el aprendizaje, marcando la interacción la interacción con la tecnología y los materiales de estudio y el desarrollo de habilidades de alto nivel. 2. La satisfacción de los alumnos, que son considerados consumidores. 3. La satisfacción de los profesores, enfatizando la necesidad de apoyo al profesorado. 4. La relación entre costo y efectividad. 5. El acceso considerado como medios adecuados a diferentes colectivos con necesidades distintas. Adriana Favieri - Roxana Scorzo - Betina Williner Universidad Nacional de la Matanza – San Justo – Buenos Aires - Argentina
  • 6. Dificultades en el aprendizaje de la matemática Muchos son los autores que hacen referencia a las dificultades en el aprendizaje de la matemática. Entre ellos hacemos referencia a Socas (1997), quien hace un análisis de las dificultades de los alumnos al aprender matemática manifestando que en primer lugar éstas tienen diferentes orígenes, concretamente dice que para explicar la procedencia de las dificultades hay que hacer referencia a cinco categorías. Dos de ellas asociadas a la propia disciplina: complejidad de los objetos matemáticos y los procesos abstractos de pensamiento que requiere la disciplina. La tercera categoría hace referencia a los procesos de enseñanza de la matemática que ponen en práctica los docentes. La cuarta se vincula con el desarrollo cognitivo de los alumnos. Finalmente la quinta asociada a actitudes emocionales hacia la materia. Las dificultades se hacen concretas en la práctica en forma de obstáculos y se manifiestan, es decir se hacen visibles a través de los errores que cometen los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Socas (1997) afirma que el error que comete un alumno no es sólo falta de conocimiento sino la presencia de un esquema cognitivo inadecuado en él. Características de los trabajos prácticos de Análisis Matemático I realizados con el software Mathematica®. Los trabajos prácticos constan de actividades de la asignatura que se realizan usando el software. Los temas involucrados abarcan desde funciones hasta aplicaciones de derivadas. Es importante señalar que a pesar que el software facilita los cálculos y el trabajo algebraico, es necesario tener una sólida base conceptual para poder realizarlos. Trabajos propuestos a los alumnos Describimos los temas de cada ejercicio de los trabajos prácticos propuestos durante el segundo cuatrimestre del año 2009. Trabajo práctico nº 1 Primer ejercicio: Intersección de curvas (parábolas) en forma gráfica y analítica. Segundo ejercicio: Determinación de dominio de funciones irracionales y transcendentes (logaritmo natural). Cálculo de intervalos de positividad y negatividad. Tercer ejercicio: Cálculo de asíntotas a gráficos de funciones. Clasificación de discontinuidades. Determinar la posibilidad de intersección entre asíntotas y curvas. Adriana Favieri - Roxana Scorzo - Betina Williner Universidad Nacional de la Matanza – San Justo – Buenos Aires - Argentina
  • 7. Trabajo práctico nº 2 Primer ejercicio: Cálculo de derivada por definición y verificación de la respuesta usando el comando respectivo por comando del software. Segundo ejercicio: Búsqueda de recta tangente a funciones. Determinar otras posibles intersecciones entre la tangente y la gráfica. Metodología de trabajo - Variables e índices Tabla 1: variables índices considerados en este estudio Variables Percepción de los alumnos de la dificultad de los trabajos prácticos de Análisis Matemático I realizados con software Mathematica®. Dificultades al resolver los trabajos prácticos de Análisis Matemático I con software Mathematica®. Índices Fácil Regular Difícil No contesta Dificultad en la comprensión del enunciado del ejercicio Dificultad en el uso del software Dificultad en los conceptos matemáticos involucrados en los ejercicios, No tuvo dificultad No contesta Otros (explicitar) Instrumento: Para lograr el objetivo se diseñó una encuesta con el fin de obtener información sobre la opinión de los alumnos con respecto al nivel de dificultad de los ejercicios de los trabajos prácticos realizados con el software Mathematica®, y las dificultades con las que se encuentran los alumnos al momento de resolverlos. Por un lado, se le solicita al alumno la clasificación de los ejercicios por grado de dificultad, de acuerdo a la escala fácil, regular, difícil y no contesta. Por otro, se les sugiere una serie de dificultades para que pueda seleccionar la que considera apropiada, y una opción abierta en la cual los estudiantes pueden expresarse libremente sobre las dificultades que han tenido. Las dificultades sugeridas están relacionadas con dificultades en la comprensión del enunciado del ejercicio, en el uso del software, en los conceptos matemáticos involucrados en los ejercicios, sin dificultad, no contesta y otros. El análisis de las variables se realiza en base a los dos trabajos prácticos de cada cuatrimestre de 2009. Adriana Favieri - Roxana Scorzo - Betina Williner Universidad Nacional de la Matanza – San Justo – Buenos Aires - Argentina
  • 8. Aplicación del instrumento La encuesta se realizó en el taller de informática y se les solicitó a los alumnos responder, con la mayor honestidad posible. Tenían opción de poner sus datos personales o realizarla en forma anónima. La muestra es de 112 encuestas, sobre un total de 323 alumnos que cursaron en los 6 cursos cuatrimestrales. Resultados Tabla 2: Percepción de los alumnos del nivel de dificultad de los trabajos prácticos de Análisis Matemático I realizados con software Mathematica®. Trabajo Práctico Nro 1 - Primer ejercicio Puede observarse que la mitad de los alumnos considera a este ejercicio de dificultad media, mientras que el 39% lo considera fácil, y sólo el 4% difícil. El 7% no contesta. Segundo ejercicio Este ejercicio es considerado por más de la mitad de los alumnos (55%) como de dificultad regular, mientras que el 32% lo evalúa como fácil y el 6% como difícil. Un 7% no contesta. Tercer ejercicio En este caso es considerado de grado de dificultad regular por la mayoría de los alumnos, un 67%, el 18% lo considera fácil y el 8% difícil. Como en los otros dos ejercicios, un 7% no contesta. Adriana Favieri - Roxana Scorzo - Betina Williner Universidad Nacional de la Matanza – San Justo – Buenos Aires - Argentina
  • 9. Trabajo Práctico Nro 2 - Primer ejercicio La mayoría de los alumnos, un 68%, considera este ejercicio fácil, el 21% regular y sólo un 4% difícil. Un 7% no contesta. Segundo ejercicio La mitad de los alumnos estima con dificultad regular este ejercicio, un 36% fácil y un 7% difícil. Como en los otros ejercicios un 7% no contesta. Tabla 3 - Dificultades al resolver los trabajos prácticos de Análisis Matemático I con software Mathematica®. Trabajo Práctico Nro 1 - Primer ejercicio La mitad de los alumnos ha encontrado dificultades con el uso del programa, luego un 26% no ha tenido dificultad, un 12% en comprender el enunciado, y un 4% con los conceptos matemáticos involucrados. El 8% no contesta. Segundo ejercicio En este ejercicio también la mayoría (41%) ha tenido dificultad en el uso del programa, un 24% no ha tenido dificultad, un 14% con los conceptos matemáticos, y un 13% en la comprensión del enunciado. Un 8% no contesta. Adriana Favieri - Roxana Scorzo - Betina Williner Universidad Nacional de la Matanza – San Justo – Buenos Aires - Argentina
  • 10. Tercer ejercicio Aquí también la mayor dificultad ha surgido en el uso del programa (41%), el 21% no ha tenido dificultad, un 20% ha tenido dificultad con los conceptos matemáticos y un 10% en comprender el enunciado. Un 8% no contesta. Trabajo Práctico Nro 2 - Primer ejercicio Este ejercicio no ha presentado dificultad a la mayoría de los alumnos (48%), el 29% con el uso del programa, un 8% en comprender en el enunciado y un 7% con los conceptos matemáticos. El 8% no contesta. Segundo ejercicio Un 30% ha tenido dificultad en el uso del programa, y un 30· no ha tenido ninguna dificultad. Un 18% la ha tenido en comprender el enunciado, y un 14% en los conceptos matemáticos. Como en los otros ejercicios un 8% no Adriana Favieri - Roxana Scorzo - Betina Williner Universidad Nacional de la Matanza – San Justo – Buenos Aires - Argentina
  • 11. Discusión de los resultados Percepción de los alumnos del nivel de dificultad de los trabajos prácticos de Análisis Matemático I realizados con software Mathematica®. En cuanto al primer trabajo práctico la mayoría de los alumnos considera que el nivel de dificultad del mismo fue regular, es decir que no les trajo demasiados inconvenientes al momento de resolverlos. Es decir, los alumnos piensan que los ejercicios de intersección de parábolas, tanto en forma gráfica como analítica, la determinación de dominio de funciones irracionales y transcendentes y el cálculo de asíntotas a gráficos de funciones son ejercicios de dificultad media o baja. Por otro lado los alumnos piensan que el segundo trabajo práctico tuvo dificultad baja en el primer ejercicio y dificultad media en el segundo. Es decir, le resultó sencillo el cálculo de derivada por definición y por comando del software, pero un poco más complicado la búsqueda de recta tangente a funciones. Dificultades al resolver los trabajos prácticos de Análisis Matemático I con software Mathematica®. En general las mayores dificultades con las que se han encontrado los alumnos al resolver los trabajos prácticos tienen que ver con el uso del software. Les cuesta adaptarse a la sintaxis del mismo, a la forma de ingresar los datos, y a la manera de interpretar los resultados que el mismo brinda. En segundo lugar se encuentra la categoría de alumnos que no han tenido dificultades en la resolución. Los ítems correspondientes a dificultades en la comprensión del enunciado y con los conceptos matemáticos involucrados son mencionados por los alumnos en porcentajes bajos. Consideramos que a pesar de no observarse un alto porcentaje de dificultad vinculada con los conceptos matemáticos involucrados en la resolución de los ejercicios, en las respuestas de los alumnos; como docentes advertimos que son muchas las dudas, los errores conceptuales que tienen los alumnos más allá del uso del software. A modo de ejemplo cuando se le pide hallar el dominio de una función la dificultad mayor es no reconocer operaciones que no tienen solución en el campo de los reales o cómo plantear en el programa las ecuaciones o inecuaciones necesarias para hallar el dominio. Esto, en algunos casos es considerado por el alumno como una dificultad del software y no de los conceptos matemáticos que no domina. Adriana Favieri - Roxana Scorzo - Betina Williner Universidad Nacional de la Matanza – San Justo – Buenos Aires - Argentina
  • 12. Consideramos que el error que comete el alumno en este caso es el mal planteo de la ecuación o inecuación correspondiente y que la dificultad generada está vinculada con la complejidad de los objetos matemáticos de acuerdo a nuestro marco teórico. Sin embargo el alumno lo asocia con el uso del software. Conclusiones: Luego del estudio realizado podemos concluir lo siguiente:  En general los alumnos consideran que los trabajos propuestos tienen una dificultad media; es decir, que pueden resolver sin mayores inconvenientes.  Los alumnos sostienen que sus mayores dificultades se presentan en el uso del software y no en los conceptos matemáticos.  Las dificultades observadas se encuadran dentro de la tercera categoría a la que hace referencia Socas (1997): los procesos de enseñanza de la matemática que ponen en práctica los docentes. Esto es así ya que hemos sido los profesores los que determinamos la metodología de trabajo con software y el tipo de ejercitación seleccionada para lograr los objetivos en relación con el aprendizaje de los alumnos. Adriana Favieri - Roxana Scorzo - Betina Williner Universidad Nacional de la Matanza – San Justo – Buenos Aires - Argentina
  • 13. Bibliografía: Barberá, E., Badia, A. (2008). Perspectivas actuales sobre la calidad educativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje que incorporan las TIC. En Barberá, E., Mauri, T., Onrubia, J. (coords.). Cómo valorar la calidad de la enseñanza basada en las Tic. Pautas e instrumentos de análisis. (pp. 29-46). Barcelona: Editorial Graó Lorenzo, G. y Moore, J (2002). The Sloan Consortium Report to the Nation: Five pillars of quality online education. Consultado el 12 de Julio de 2010. The Sloan Consortium. http://www.sloan-c.org/publications/books/pillarreport1.pdf España. Ministerio de educación y ciencia. (2005) Secretaría general de educación. Estudio de la influencia de un entorno de simulación por ordenador en el aprendizaje por investigación de la Física en Bachillerato. Madrid: Secretaría general técnica. Socas, M. (1997). Dificultades, obstáculos y errores en el aprendizaje de las matemáticas en la educación secundaria. (Cap V, pp. 125-154). En Rico, L. y otros: La Educación Matemática en la Escuela Secundaria. Barcelona: Horsori. Adriana Favieri - Roxana Scorzo - Betina Williner Universidad Nacional de la Matanza – San Justo – Buenos Aires - Argentina
  • 14. Anexo Encuesta sobre la dificultad de los trabajos prácticos de Cálculo I realizados con software matemático Nombre y apellido Datos de cursada Notas Notas Parciales TP 1º Informática 1º 2º 2º Profesores: Días de cursado: Turno: Ingeniería: Completa la siguiente tabla: Ejercicio 1 TP1 Ejercicio 2 Ejercicio 3 TP2 Ejercicio 1 Señalar con una cruz la Señalar con una cruz la Señalar con una cruz la Señalar con una cruz la opción correcta de acuerdo opción correcta de acuerdo opción correcta de acuerdo opción correcta de acuerdo a lo que consideras que a lo que consideras que a lo que consideras que a lo que consideras que fue fue fue fue la resolución del mismo: la resolución del mismo: la resolución del mismo: la resolución del mismo: Fácil Fácil Fácil Fácil Regular Regular Regular Regular Difícil Difícil Difícil Difícil Explicita que dificultades Explicita que dificultades Explicita que dificultades Explicita que dificultades te surgieron al resolverlo ( te surgieron al resolverlo ( te surgieron al resolverlo ( te surgieron al resolverlo ( puedes señalar más de puedes señalar más de puedes señalar más de puedes señalar más de uno) uno) uno) uno) Comprender el enunciado. Comprender el enunciado. Comprender el enunciado. Comprender el enunciado. Usar el Usar el Usar el Usar el programa. programa. programa. programa. Conceptos matemáticos Conceptos matemáticos Conceptos matemáticos Conceptos matemáticos Involucrados Involucrados Involucrados Involucrados en su solución. Detalla en su solución. Detalla en su solución. Detalla en su solución. Detalla cuales: cuales: cuales: cuales: Otro Otro Otro Otro (Explicitar) (Explicitar) (Explicitar) (Explicitar) Adriana Favieri - Roxana Scorzo - Betina Williner Universidad Nacional de la Matanza – San Justo – Buenos Aires - Argentina