NARRATIVA ESCOLAR E TEXTO MIDIÁTICO: SUBSÍDIOS PARA AFORMAÇÃO DE PROFESSORESZANCHETA JR., Juvenal – UNESP-Assis – zancheta...
2maiores dificuldades encontradas pelos estudantes na passagem para o Ensino Médio éjustamente substituir procedimentos na...
3estranhamento em relação aos textos introspectivos ou àqueles que fazem sobressair oarrojo no uso da linguagem. Por outro...
4assepsia, pretendendo diferenciar-se da narrativa mais convencional. Mas, além dosesquemas macro-narrativos mencionados a...
5eventos considerados os mais importantes para o leitor valem muito mais do que o restantedo conjunto da informação. A con...
6 Nos dias de hoje, as particularidades formais observadas na narrativa convencionale no texto jornalístico ajudam a...
7 Para o primeiro [percurso] é necessário confiar nos alunos, que sabem fazê-lo freqüentemente bem melhor que ...
8momento em que colocávamos em prática a noção de lide7, previamente trabalhada. Esseexercício foi proposto a partir da co...
9 Em 2006, em cerca de 20 oficinas realizadas no projeto Teia do Saber, envolvendoum total aproximado de 400 professo...
10 15. Fez então sua notícia a partir das informações que obteve da polícia. O exercício foi realizado...
11 c) Provocado por um companheiro, que o acusa de estar atrapalhando a aula, X parte para a agressão ...
12 seguida, as revistas, os jornais, a internet, o rádio e os próprios companheiros. Significa dizer que a i...
13 c) o exercício narrativo situa o sujeito num mundo minimamente planificado, oferecendo a possibilidade de uma...
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16ROCCO, M. T. F. Escola, Meios de Comunicação e a relação professor-aluno. Entrevistapor Roseli Fígaro. Comunicação & Edu...
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Narrativa escolar e texto midiático

Published on: Mar 3, 2016
Published in: Technology      Entertainment & Humor      
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Narrativa escolar e texto midiático

  • 1. NARRATIVA ESCOLAR E TEXTO MIDIÁTICO: SUBSÍDIOS PARA AFORMAÇÃO DE PROFESSORESZANCHETA JR., Juvenal – UNESP-Assis – zancheta@assis.unesp.brGT: Educação e Comunicação / n.16Agência Financiadora: Núcleo de Ensino da UNESP / CNPqApresentaçãoNo presente artigo, observam-se as características da narrativa ficcional ou cotidiana,predominante na escola, e as características dos textos informativos da imprensa, tomadoscomo manifestações representativas do universo midiático. O objetivo é mostrar diferenças,mas principalmente semelhanças no trabalho feito pela escola e pela mídia, esboçandosubsídio para a reflexão acerca de propostas de formação de professores para lidar comtextos e tecnologias de informação contemporâneas.Narração e Notícia O uso da linguagem verbal na escola mostra-se como prática predominantementenarrativa. Numa perspectiva mais abrangente, norteado pela sociologia funcionalista, oideário escolar constituiu-se como uma macronarrativa: a passagem dos jovens pelainstituição escolar esteve ligada, ao longo dos séculos XIX e XX, aos valores de identidadeburguesa, de civilização e, em termos mais recentes, de preparação para a cidadania e parao trabalho. À escola coube a responsabilidade de levar às gerações iniciantes a idéia demundo articulado e possível de ser explicado como um conjunto orgânico. Mesmo criticada, tal perspectiva deixa ainda marcas claras. A escolarização doconhecimento científico passa em boa parte pelo exercício de narrar, de associar conteúdosà vida dos alunos ou pelo exercício de associar esses conhecimentos de modo a comporuma idéia de mundo minimamente integrado. O entendimento de conteúdos a partir doexpediente narrativo continua a ser recurso privilegiado tanto em disciplinas específicascomo no conjunto do fazer pedagógico. Em levantamento coordenado por Chiappini(1997), observa-se predominância da narração e de procedimentos relacionados a ela entreas propostas textuais solicitadas pela escola desde as séries iniciais. Não por acaso, uma das
  • 2. 2maiores dificuldades encontradas pelos estudantes na passagem para o Ensino Médio éjustamente substituir procedimentos narrativos por procedimentos dissertativos. Umexemplo disso é o estranhamento quanto a substituir um sujeito concreto, factual, centradono ‘eu’, típico da narração primária, pelo sujeito abstrato, impessoal, abrangente, próprio dodiscurso dissertativo (Perroni, 1990). Costa (2002) vê relação de continuidade entre a cultura oral que chega à IdadeMédia, a cultura impressa e depois audiovisual, e a cultura digital dos dias de hoje, a partirda narrativa de ficção. O prestígio da narrativa é também observado no terreno midiáticocontemporâneo, onde predomina a informação rápida, pontual. Não somente as novelas, umgênero com grande aceitação no país, mas também os próprios telejornais seguem, demaneira geral, regras do melodrama (cujos laços são tipicamente narrativos). Martín-Barbero (1997) afirma que o apreço pelo melodrama, na América Latina, configura-secomo fator de resistência da cultura popular em relação às propostas de vanguarda, da elitesócio-econômica e da própria indústria cultural (ainda que o melodrama seja explorado poressa mesma indústria). No trabalho com a linguagem verbal na escola, o peso do contorno narrativo éevidente. Antes a literatura clássica e mais tarde a chamada ‘literatura de consumo’ (comoas obras ficcionais para a infância e juventude), bem como os contos e as crônicas,consolidaram um paradigma de uso da linguagem na escola. Mesmo nas duas últimasdécadas, quando as orientações oficiais e os próprios lingüistas dirigem suas atenções paramodelos textuais mais ligados ao dia-a-dia, os textos literários mantêm prestígio. A seleçãode textos ficcionais com temáticas e linguagem próximas do cotidiano, a intensificação dapesquisa pedagógica e desenvolvimento de recursos para se lidar com os clássicos (comauxílio de adaptações para o cinema, entre outros expedientes), além da própria capacidadede tais textos estabelecerem diálogo com as novas gerações, são também fatoresdeterminantes para a manutenção desse paradigma narrativo no trabalho escolar. No universo dos textos literários, os de maior trânsito no Ensino Fundamental sãoaqueles que mais se aproximam da fábula, com organização que deixa transparecer ospilares da ação, do movimento e do transcorrer do tempo. Não é arriscado dizer que quantomais destoante desse perfil, mais difícil a inserção de uma determinada obra no cenárioescolar, mesmo entre os próprios professores. Aí estaria uma das explicações para o
  • 3. 3estranhamento em relação aos textos introspectivos ou àqueles que fazem sobressair oarrojo no uso da linguagem. Por outro lado, disciplinas como a matemática, a física, aquímica, nas quais nem sempre é simples estabelecer conexões imediatas entre noçõesespecíficas e a vida das pessoas, tendem a enfrentar maior resistência na sala de aula. O texto noticioso, por seu turno, não se sobrepõe aos esquemas narrativos,considerados até mesmo como uma competência cognitiva específica (Rocco, 1998). ParaVan Dijk (1992), a seleção, os modos de apresentação do fato e de constituição textualseriam mediados por um código social comum, regulador das componentes da notícia. Se,por um lado, existe o gosto por notícias extraordinárias, como as que reportam acidentes ecrimes, configurando-se uma ‘tendência à negatividade’, por outro, tais notícias requereremo que Van Dijk chama de ‘busca de reequilíbrio’ (1988): no caso de um crime, umdesdobramento esperado será ouvir ou saber dos procedimentos a serem adotados pelapolícia; um terremoto sugere formas de associação para o combate aos danos, bem como aquantificação dos recursos necessários à reconstrução daquilo que foi destruído. A complexidade da vida cotidiana acaba reduzida a fatores mínimos, oferecendouma visão articulada sobre as coisas, de fundo narrativo. Bignell (1997), falando acerca doarranjo que os programas de notícias fazem para tornar o mundo um todo orgânico, chamaisso de perspectiva mítica: A sociedade é... representada como naturalmente hierárquica em termos de eventos, pessoas, lugares ou assuntos; há uma codificação em termos de importância de cada um desses temas. O discurso da notícia considera a sociedade como algo consensual ou operada por um acordo informal e cooperativo entre seus membros. A nação é unificada, mas vista como diversa, plural e fragmentada. Há igualdade perante a lei, interesses partilhados entre os membros da população, igualdade de oportunidades e uma cultura e herança comum, com as quais se formam as bases de uma sociedade consensual. Mas este modelo consensual mítico não pode, portanto, explicar divergências exceto pela decodificação de algo irracional ou criminal. Ações dissidentes do modelo (como protestos dos defensores dos animais, greves, atos terroristas ou criminosos, etc.) são freqüentemente enquadrados em relação à real ou potencial violência, algo que se configura como uma concreta maneira de codificar estes grupos, percebidos como ameaça ao consensual processo democrático. (p.127) O texto na imprensa tende a ser organizado, em geral a partir de expedientes doregistro escrito formal, mesmo quando se está diante de uma notícia apresentada numtelejornal. Sua linguagem se aproxima do padrão de prestígio, com pretensa objetividade e
  • 4. 4assepsia, pretendendo diferenciar-se da narrativa mais convencional. Mas, além dosesquemas macro-narrativos mencionados antes, outros expedientes garantem proximidadeem relação aos esquemas conhecidos pelas pessoas. Em termos de telejornal, algumascaracterísticas narrativas são evidentes: a roupagem coloquial da linguagem; a tipificaçãodas personagens apresentadas; as oposições internas (o bem contra o mal, o justo contra oinjusto) ou externas (o político denunciado por desvio de dinheiro público mostrado comoum vilão, posto diante do cidadão/leitor, que assiste impotente à corrupção); a apresentaçãoquase intimista do telejornal1. Em termos de jornal impresso, o exercício narrativo é maissutil: o farto uso de fotografias (elas contam histórias); o sensacionalismo (que variadependendo do veículo ou perfil da notícia); os infográficos, que recuperam, passo a passo,a história de um determinado fato ou processo, colocando-o na linha cronológica; apesquisa permanente de mercado, que ajuda a definir a pauta dos jornais em função dareceptividade de seus textos pelo potencial público leitor. Parte dos recursos utilizados natelevisão também aparecem no impresso, como as oposições e mesmo a familiaridadealcançada entre determinados jornais e jornalistas, e seus leitores. O pouco tempo disponível para chamar a atenção, a necessidade de concisão, apluralidade de recursos para a informação e o caráter cada vez menos ritualizado do contatoentre o jornal e o leitor ajudaram na consolidação de um desenho de notícia simplificado,menos centrado na organização linear e mais atento aos elementos que potencialmentepodem atrair a atenção. A necessidade de um produto menos ‘verticalizado’ em termos deconteúdo torna-se premente num país como o Brasil, onde a circulação dos maiores jornais2é limitada e existe a hipótese concreta de que o tempo disponível para a leitura do jornalimpresso esteja diminuindo3. O texto noticioso concentra seus esforços em suaapresentação inicial: um título claro, uma fotografia e uma abertura com a súmula dos1 O programa com maior audiência média da história da televisão brasileira, o Jornal Nacional, é apresentado,há anos, por um casal casado. Afora a carreira como jornalistas, a vida familiar dos dois também é objeto deatenção do público. Anteriormente, o desenho ‘familiar’ também era evidente: criado em 1969, durante maisde duas décadas, esse telejornal foi apresentado por um mesmo locutor. Outros apresentadores tambémtiveram vida longa à frente do Jornal Nacional.2 A tiragem média do jornal com maior circulação no país está em um milhão de exemplares por dia, num paíscom cerca de 170 milhões de habitantes.3 De acordo com pesquisa recente realizada pela Universidade Estadual Ball (EUA), o leitor norte-americano,cuja tradição de imprensa escrita é bem mais arraigada do que a brasileira, dedica 12,2 minutos por dia aosjornais impressos. Esse tempo cai para 3,6 minutos por dia para leitores de 25 a 34 anos (Folha de S. Paulo,12.11.2005, caderno Ilustrada).
  • 5. 5eventos considerados os mais importantes para o leitor valem muito mais do que o restantedo conjunto da informação. A continuidade da notícia leva em conta a sua precariedade:antes de publicada, ela pode ser ‘cortada’ em algum ponto do texto, para economizarespaço na página. De um lado, do ponto de vista formal, notícia e narrativa são textos cada vez maisdistintos. A estrutura da notícia ou da reportagem distancia-se daquilo que Labov &Waletzky (1967) chamam de resumo, como sendo a primeira etapa da narrativa, pois aintrodução dos textos jornalísticos empreende antecipação de determinados elementos e nãodo conjunto da informação. Os demais passos da narrativa, segundo aqueles autores,também surgem diluídos ou inexistem (orientação, complicação, resolução, avaliação ecoda). O modelo de Larivaille (1974), mais próximo da tríade contextualização –desequilíbrio – reequilíbrio, também não dá conta de explicar a concentração de elementosdecisivos no início do texto jornalístico. Por outro lado, no plano do discurso4, os gêneros noticiosos mantêm traçosnarrativos. Em lugar da tensão distribuída ao longo do texto, na busca de um clímax, atensão antecipada, colocada desde o início5; em lugar da ordem cronológica, a ordem darelevância ou pertinência dos dados, mas sem descuidar do tempo; em lugar da interlocuçãomediata, dependente de um crescendo de relações internas havidas no próprio texto, ainterlocução imediata, dependente do suporte, do narrador (no caso de um telejornal, porexemplo) e do suposto interesse do leitor. Preservam-se ainda as oposições, a teatralização,a tipificação, o próprio suspense6. Em que pese o texto curto, direto e objetivo da notíciaofuscar a idéia de onipresença (também um traço narrativo), tal idéia está embutida naprópria hierarquia de informações (dentro de uma notícia e mesmo dentro do jornal) que sepropõe para o jornal impresso ou na presença do apresentador do telejornal, supondoresumir o que aconteceu de mais importante no Brasil e no mundo em cerca de 30 minutos.4 Grosso modo, em termos de Lingüística, por discurso entendemos a somatória das características textuais,contextuais e ideológicas, entre outras, que conferem significado social à linguagem, inclusive anteriormentea um determinado texto.5 Importante frisar que os diferentes esquemas de construção da reportagem, mesmo levando o leitor a umclímax ou a uma conclusão, não deixam de antecipar, logo no título e nos primeiros parágrafos, os principaisdados relacionados ao evento divulgado.6 O semblante e o jeito de narrar, as manchetes e as chamadas em si, as imagens mostradas no início dotelejornal ou dos blocos de notícias são expedientes que aumentam o suspense e tendem a prender a atençãodo leitor. No caso do gênero noticioso impresso, por outro lado, o impacto da informação em chamada naprimeira página, com diversos ingredientes possíveis (entre eles a imagem), também levam ao suspense.
  • 6. 6 Nos dias de hoje, as particularidades formais observadas na narrativa convencionale no texto jornalístico ajudam a reforçar a distinção entre cultura escolar e culturamidiática. Tal distinção, em âmbito maior, é vista do seguinte modo, por Jacquinot (1998): Tudo opõe de fato a escola e os meios...em seus papeis concorrentes da transmissão da cultura e da formação dos sujeitos individuais e sociais: · Um é voltado para o passado (o patrimônio), os outros só se interessam pela atualidade. · Um repousa sobre a lógica da razão, os outros sobre a surpresa do acontecimento... . Um ignora (ignorava?) a lógica econômica, os outros só funcionam segundo ela. · Um constrói-se na durabilidade, os outros na efemeridade. · Um procura formar os cidadãos, os outros os consumidores. · O estudo dos meios valoriza a subjetividade enquanto a objetividade é subjacente a todas as disciplinas ensinadas na escola. Podemos declinar também outras oposições, notadamente em aproximação aos modos de apropriação dos conhecimentos: · Na escola, que é obrigatória, e demanda esforço, o saber transmitido é selecionado, construído, arquitetado segundo uma progressão definida, que se desenvolve no tempo, reputada como objetiva e intemporal, a mesma para todos e igualmente distribuída, … dá lugar a uma avaliação sistemática. A escola torna-se um lugar privilegiado, em relação ao mundo exterior, encarregada de transmitir a cultura do saber… e é por isso melhor adaptada aos jovens de meios sócio-culturais mais favorecidos. · Nos meios escritos e audiovisuais, o que é transmitido é menos saber do que informações (o que não é a mesma coisa). O saber-informação é fracionado, descontínuo, "em mosaico" como se costuma dizer. O que é privilegiado é "o aqui e agora", o rápido e o efêmero, "a encenação" (da informação) mais do que o conteúdo; o sensacional e o emocional mais do que o racional e o abstrato. Em lugar de uma instituição, simbolizada em boa parte pela figura do professor,responsável por organizar e transmitir o conhecimento de forma linear ou ‘narrativa’, acultura midiática, de acordo com Jacquinot, mostra uma diversidade de sujeitos, externos àescola, como difusores de conhecimentos ‘em mosaico’. Como a escola e o professordevem se situar diante de um quadro como esse? Para Jacquinot (1998), são três ospercursos de formação para enfrentar tal quadro: · Formação para a manipulação das técnicas e dos aparelhos. · Formação para a especificidade dos meios e tecnologias, como tecnologias intelectuais e não apenas como informação. · Formação para seu uso pedagógico.
  • 7. 7 Para o primeiro [percurso] é necessário confiar nos alunos, que sabem fazê-lo freqüentemente bem melhor que nós [adultos]: ao menos para as aprendizagens básicas (gestão de arquivos, tratamento de textos, tabelas, banco de dados…)... Para o segundo, é necessário introduzir os princípios básicos da educação para os meios na formação inicial dos docentes, assim como na formação continuada...mas como ensino tão obrigatório como a formação didática, à qual ele está ligado... E é aí que se introduz uma grande diferença entre os meios de massa e os NTIC: - Para os meios de massa como "objeto de estudo", trata-se de aprender a analisá-los de um triplo ponto de vista do "poder" econômico e ético (político) que os produz, da "montagem e emissão" que constrói as mensagens e da audiência que lhes dá "significado". - Para as tecnologias informáticas e para as redes, o que deve ser ensinado é o tratamento e a geração de documentos (palavras-chave, indexação,…). · Para o terceiro, [são necessárias] competências profissionais que não se adquirem senão pela experiência. É aí que precisamos de novos modos de formação, ao invés de contar com os estágios e outras modalidades formais de informação que mostraram bem os seus limites: - Porque essas tecnologias pedem competência em procedimentos (onde aprender e fazer estão intimamente ligados) e que esses conhecimentos são instáveis e em constante evolução; - Porque seu desenvolvimento implica não somente o individual, mas o coletivo, não somente certos docentes e certos alunos, mas o estabelecimento inteiro. Nos três casos, trata-se de ações abrangentes voltadas para a leitura, para a produçãoe para a manipulação de técnicas e tecnologias. Esses percursos englobam aparentementetodos os flancos do trabalho que precisaria ser feito para tornar mais equilibradas asrelações entre a escola e a mídia. A proposta de Jacquinot foi encampada pelo Núcleo deComunicação e Educação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de SãoPaulo (NCE/ECA-USP), pólo a partir do qual se desenvolveu uma das propostas de maiorfôlego no país, nos dias de hoje, voltada ao diálogo entre a escola e a mídia: aEducomunicação (Soares, [2006]). No entanto, talvez seja pertinente fazer algumasobservações sobre o perfil operatório que se empreende nessa proposta, principalmente emse pensando na escola brasileira.Professores e textos noticiosos Em oficinas realizadas nos últimos anos, com centenas de professores da escolabásica, procuramos mostrar a diferença entre a narração e a exposição. Tratava-se de
  • 8. 8momento em que colocávamos em prática a noção de lide7, previamente trabalhada. Esseexercício foi proposto a partir da configuração mostrada abaixo: Observe a história que aconteceu a um homem logo que ele acordou, pela manhã, em sua casa. A partir dessas informações, elabore uma notícia, com um ou dois parágrafos. Dê um nome ao homem e defina o dia e a hora do acontecimento: 1. abre os olhos; 12. abre a porta; 2. consulta o relógio de cabeceira; 13. vê um homem caído na soleira; 3. levanta-se; 14. corre o olhar em torno; 4. vai ao banheiro; 15. constata não haver ninguém no corredor; 5. escova os dentes; 16. abaixa-se; 6. lava o rosto; 17. toca o homem com os dedos; 7. ouve a campainha da porta; 18. sente que o corpo está frio e rígido; 8. enxuga-se às pressas; 19. percebe que é um cadáver; 9. sai do banheiro; 20. corre para o telefone; 10. caminha até a porta; 21. disca o número da Central de Polícia8. Com poucas exceções, professores de Língua Portuguesa e de outras disciplinas,sediados em centros maiores ou cidades menores, apenas resumiram a história, enfocando,basicamente, o susto ou o fato de alguém ter encontrado um cadáver, numa determinadamanhã, como no exemplo a seguir: O Sr. José da Silva, ontem, logo ao se levantar, estando ainda no banheiro, ouviu soar a campainha à sua porta. Ele abriu a porta e deparou-se com o corpo de um homem caído, já frio e rígido. Ligou imediatamente para a polícia. O lide historiado é uma das alternativas para se iniciar um texto jornalístico, mas ofato de quase a totalidade dos professores apenas resumir a história mostra a dificuldade dese estabelecer uma ordem de relevância para as informações. Um lide canônico começariamais ou menos assim: Um homem ainda não identificado foi encontrado morto ontem no corredor do prédio A, na rua X, zona oeste da cidade Y. O corpo estava em frente à porta do apartamento de Fulano de Tal. O morador afirmou ter avisado a polícia assim que abriu a porta e viu o cadáver, por volta das 23h.7 Expediente convencional do jornalismo, o lide ou abertura do texto informativo concentra-se no primeiroparágrafo, trazendo os dados considerados relevantes para o conjunto que se pretende para a notícia. O lidenão traz necessariamente o principal dado de um acontecimento, mas aquele a partir do qual o jornal quisorganizar o conjunto da informação. Nos dias de hoje, essa estrutura não é mais tomada como uma ‘camisa-de-força’. Entretanto, permanece como regra manter nos primeiros parágrafos do texto as informaçõesconsideradas mais relevantes sobre o acontecimento.8 LAGE, N. Estrutura da Notícia. São Paulo: Ática, 1987. p. 20 (exercício adaptado)
  • 9. 9 Em 2006, em cerca de 20 oficinas realizadas no projeto Teia do Saber, envolvendoum total aproximado de 400 professores9, propusemos um exercício parecido, mas cujacompleição deixava ainda mais clara a necessidade de distanciamento em relação à históriapara se construir o lide. Na atividade, os professores deveriam ler a seqüência de açõesabaixo e colocar-se no papel do repórter para escrever um lide para a notícia sobre talacontecimento: 1. Humberto Silva e Fernando Souza são dois jovens de 13 anos de idade, residentes na zona sul de Itaporanga; 2. Eles passavam pela praça São Benedito no sábado, dia 30 de julho, por volta das 23h; 3. Eles voltavam de um passeio. Foram paquerar na avenida Rui Barbosa; 4. De longe, eles viram um homem bem jovem, apontando uma arma para um homem mais velho, do outro lado da praça; 5. Eles pararam e ficaram no escuro de uma árvore, vendo de longe a cena; 6. O homem mais velho tentou reagir e tomar a arma do jovem; 7. Na disputa pela arma, o homem mais velho acabou levando um tiro e caiu desfalecido; 8. O jovem com a arma mexeu rapidamente nos bolsos do homem caído e saiu correndo; 9. Os vizinhos ouviram o barulho do tiro e saíram para ver o que tinha acontecido; 10. Ao verem o homem caído, sangrando, ligaram para a polícia; 11. Humberto Silva e Fernando Souza saíram correndo; 12. A polícia chegou, levou o homem para o hospital, mas ele chegou lá morto; 13. A polícia voltou ao local, procurou pistas, mas não encontrou suspeitos nem testemunhas; 14. Na manhã seguinte, o repórter de um jornal foi até a praça para tentar obter informações, mas não conseguiu nada;9 Profissionais ligados à rede estadual de ensino de São Paulo, atuantes nas regiões de Marília, PresidentePrudente, Assis e Tupã. Trata-se de centros urbanos com população entre 90 mil (Assis e Tupã) e 200 milhabitantes (Marília e Presidente Prudente). O público envolvido era composto professores de LínguaPortuguesa (em sua maioria), História, Geografia, Ciências, Matemática, Biologia, Física e EducaçãoArtística, entre outras disciplinas. O projeto Teia do Saber foi desenvolvido pela UNESP, para a Secretaria deEstado da Educação de São Paulo, em 2005 e 2006.
  • 10. 10 15. Fez então sua notícia a partir das informações que obteve da polícia. O exercício foi realizado também depois de os professores receberem informaçõesacerca da produção da notícia e sobre a diferenciação entre narrativa e texto noticioso. Noconjunto produzido, cerca de metade dos docentes resumiu, mantendo a ordem original doseventos. Mais da metade dos textos contêm elementos não disponíveis para o repórterresponsável pela elaboração daquele texto jornalístico. Eis um exemplo: Humberto Silva e Fernando Souza, residentes na zona sul de Itaporanga, foram testemunhas de um assassinato na Praça São Benedito. Por volta das 23h, quando voltavam de um passeio na avenida Rui Barbosa, os dois viram um homem, que parecia bem velho... Em outro momento da oficina, pedimos aos professores que reescrevessem o títuloabaixo, utilizando um registro de linguagem menos sensacionalista e mais neutro emrelação ao conteúdo da informação dada: Bebum rasga a esposa com 33 facadas Criou caso só porque o filho foi numa festa10 Mais da metade dos professores propõe a morte da esposa. São comuns tambémafirmações de que se tratava de um alcoólatra ou então de que o caso era uma tragédiaprovocada pelo consumo de álcool ou por uma banalidade (o filho ter ido a uma festa).Além de informarem acerca de um homem que feriu sua mulher com 33 facadas, osprofessores optaram pelo pré-julgamento, compondo um quadro mais tenso, porémacabado, em relação à proposta do título original. Em outro exercício, aqui descrito apenas em parte, os professores escreveram o lideacerca de uma história cujo percurso era, resumidamente, o seguinte: a) O aluno X assistiu em casa a mais uma briga de seus pais, pela falta de dinheiro, quando se preparava para ir à escola; b) Chegou atrasado, entrou na sala e foi questionado pelo professor, que se recusou a prosseguir a aula enquanto X não fosse à direção pedir autorização para permanecer em classe;10 Jornal Notícias Populares, 02.05.1994.
  • 11. 11 c) Provocado por um companheiro, que o acusa de estar atrapalhando a aula, X parte para a agressão física. A polícia é chamada para acabar com a briga. Os dois garotos acabam machucados; d) A direção da escola chama os pais dos alunos para discutir sobre o caso; e) Um jornal propôs-se a publicar a notícia sobre o episódio, a partir do boletim de ocorrência resultante da briga entre os dois garotos. No boletim, não consta o caso familiar de X. Mais uma vez, cerca de metade dos textos produzidos pelos professores reúneingredientes que extrapolam o limite das possibilidades de um repórter. Boa parte delesatrela o confronto entre os alunos com a briga ocorrida na casa de X. São comuns respostascomo ‘Briga na escola é resultado de lar desestruturado’, ou então ‘Alunos se agridem porcausa de crise na família de um deles’. Muitos professores não atentaram, num primeiromomento, para o fato de que a remissão ao problema familiar, num texto jornalístico, seriaalgo bastante complicado para o jornalista, pois haveria exposição de uma questão privada. Enfim, as situações acima descritas mostram, de início, que falta aos professoresdomínio acerca da técnica jornalística. Tal problema poderia ser equacionado com umtrabalho específico de preparação para lidar com os gêneros noticiosos, algo que nãodemandaria muito tempo, carecendo apenas de política específica para tanto. Mas asrespostas aos exercícios propostos, marcadas em boa parte pela insistência em compor umconjunto articulado para as histórias, e pela opinião expressa e em muitos casosmoralizante, talvez sirvam de ponto de partida para outras considerações em termos deformação de professores: a) o traço da onipresença que atravessa o exercício docente indica mais do que o simples desconhecimento da técnica jornalística: deixa entrever o quadro de relações pedagógicas marcadas pela sociologia funcionalista, que confere papéis determinados – mas bem marcados - aos diferentes agentes sociais. No caso do professor, para além do domínio de um gênero textual específico, vale o domínio do todo, que é posto ou mantido num quadro acabado: a transitoriedade da notícia parece ser algo incômodo. Note-se que entre os professores que participaram dos três últimos exercícios mencionados, todos afirmaram ter contato regular com meios de informação. Para eles, as principais fontes de informação são os telejornais e, em
  • 12. 12 seguida, as revistas, os jornais, a internet, o rádio e os próprios companheiros. Significa dizer que a informação noticiosa circula abertamente na escola11; não há desconhecimento quanto ao gênero – no máximo, existe falta de prática na produção desses textos. No entanto, prevalece o exercício de manter narrativas bem marcadas, não raramente com fundo moral. Está em jogo um desenho que atravessa a história da escola: o de mover-se por histórias; b) na esteira da proposta de Martín-Barbero (1997), o exercício narrativo, na escola, pode ser tomado como uma forma de resistência a outros tipos de discurso – inclusive o multifacetado discurso midiático. A organização das coisas do mundo a partir de um sujeito (o professor) explícito e pulsante (como o mostram os procedimentos do melodrama) e não retórico (como na notícia, cujos expedientes técnicos tendem a distanciar o texto do próprio sujeito-autor) é também uma forma de fazer valer o conhecimento do professor diante do conhecimento midiático – este disponível a partir de recursos mais atraentes do que os da sala de aula e com níveis de credibilidade capazes de ofuscar o saber docente. Essa resistência pode ter como causa a dificuldade de se lidar com um universo de informações tão invasivo (caso da mídia), bem como pode significar a simples recusa a continuar aprendendo: Todos aprendem. As diferenças situam-se no nível de valorização social dessas aprendizagens (por exemplo, é muito útil para a própria sobrevivência aprender a pescar com meios bastante modestos, mas esse conhecimento tem muito pouco valor no mercado do conhecimento). Todavia, em algum momento da vida, essa disponibilidade para a aprendizagem diminui, ou, em suma, fica limitada a uma certa área de expertise. Não é fácil mobilizar as capacidades de aprendizagem de um adulto para conteúdos inteiramente novos. E também me parece adequado caracterizá-los como losers (perdedores). Os grupos europeus de psicólogos e psicopedagogos que estão trabalhando sobre a reciclagem dos adultos que precisam mudar de tipo de atividade profissional (dentro ou fora da mesma empresa) reconhecem que o problema é difícil e não se resolve com a alegre expressão lifelong learning. (Ferreiro, 2001,p.11)11 Na maior parte das coleções aprovadas nas avaliações de 2002 e 2005 do Programa Nacional do LivroDidático, para a disciplina de Língua Portuguesa, os textos jornalísticos compõem mais da metade do volumedas obras. Em algumas coleções, ocupam quase a totalidade dos livros.
  • 13. 13 c) o exercício narrativo situa o sujeito num mundo minimamente planificado, oferecendo a possibilidade de uma ordem maior, algo que o discurso midiático isolado não promove, dada a fugacidade da informação. O traço narrativo é um dado cultural agregador, ao passo que a cultura midiática é desagregadora (ao promover, de diferentes formas, a individualidade, sobretudo pela via do consumo). Assim, as práticas narrativas afinam-se com relações coletivas12, ao passo que as práticas midiáticas são, a princípio, individualizantes. Esse quadro tende a ser preocupante se se observa que, nos dias de hoje, a questão da ética, por exemplo, deixou de ser mediada pela Igreja ou pelo Estado, passando a ser definida a partir do próprio sujeito. Ética tornou-se um conjunto de valores que varia de pessoa para pessoa. A preocupação é maior ainda, no entanto, quando se observa que os meios de comunicação promovem uma mediação diluída apenas no plano do discurso (fomentando-se o consumo, por exemplo). Em termos de macro-discurso, por outro lado, há uma enorme convergência: grande parte da informação que circula nos dias de hoje é produzida a partir da ação de monopólios; são eles que oferecem as bases para a configuração daquilo que é ético ou não. Por cultural e histórica que seja, a prática narrativa escolar não tem condições de se contrapor e nem mesmo de oferecer-se como alternativa ao macro-discurso midiático, ao menos nas condições atuais da formação dos professores para os meios e tecnologias da informação; d) os livros didáticos de Língua Portuguesa trazem um sem-número de textos informativos de imprensa, tratando de temas os mais diversos. Circulam ainda na escola outros muitos textos noticiosos. É pouco provável que esses textos sejam memorizados em termos de dados isolados, posta a diversidade de informações de que dispõem. Os textos são lidos de acordo com esquemas cognitivos culturalmente arraigados. Uma notícia trabalhada em sala de aula tenderá a permanecer na memória do aluno a partir não apenas do dado que ela traz, mas também do modo como foi tratada, do contexto em que isso se deu, das ligações dessa notícia com a vida do aluno. Em que pese o fato de um dos objetivos do exercício com textos12 Observe-se que, na pesquisa citada anteriormente, uma das formas de informação mencionadas por partedos professores foi justamente o contato com outros colegas.
  • 14. 14 noticiosos ser a compreensão acerca do ponto de vista a partir do qual se constrói a notícia, é razoável acreditar que um determinado dado, por parcial que seja, para ser assimilado, venha a fazer parte de uma narrativa maior (que pode incluir ainda outros pontos de vista). Questionados sobre sua disponibilidade para tratar do texto midiático em sala de aula (proveniente da tevê, dos jornais impressos ou de outros meios), muitos professores participantes das oficinas mencionadas (cerca de 70% deles) afirmaram dedicar algum tempo para tanto. Quando respondem sobre o modo como fazem isso, boa parte aponta o comentário em sala de aula como uma das estratégias mais recorrentes. Se, por um lado, é possível justificar essa prática a partir da precariedade de recursos, por outro, tal prática mostra a necessidade não apenas de dar voz aos alunos ou ao professor (que leva para a sala elementos que considera relevantes), mas de fazer com que as impressões do grupo sejam ajustadas a uma narrativa comum à escola;Considerações finais Ao longo deste texto, procuramos mostrar semelhanças e diferenças entre aexperiência narrativa da escola e a experiência expositiva da mídia. Especulamos sobre ahipótese de o traço narrativo, ficcional ou não, que perpassa a história da escola, apresentarsoluções de continuidade no terreno da mídia. Tomamos para isso, principalmente, oexemplo dos textos noticiosos. Nesse sentido, embora o aspecto mais visível da experiênciados professores com textos informativos seja a falta de domínio sobre o gênero noticioso,algo que se justificaria a partir das peculiaridades do universo escolar, conforme o quadroproposto por Jacquinot (1998), práticas realizadas no plano discursivo podem apontar umquadro mais complexo, porém até certo ponto passível de integração. Antes de insistir nasdiferenças, algo que forçosamente tende a achatar a experiência escolar – pois a experiênciamidiática, além de mais atraente, conta hoje com muito mais prestígio social –, propomosapontar para as semelhanças entre as duas culturas. Os projetos de formação de professores para lidar com meios e tecnologias deinformação devem levar em conta, primeiramente, a responsabilidade da escola de ‘corrigir
  • 15. 15os efeitos, valorizando as diferentes formas e modalidades de aprendizado dosconhecimentos, dos comportamentos e dos valores, colocando-os a serviço da formação docidadão...’ (Jacquinot, 1998). No entanto, essa nova formação, afora a necessidade deproblematização da experiência docente, a fim de integrá-la ao universo midiático e torná-la mais eficaz, deve, acreditamos, valorizar o traço narrativo que organiza o conhecimentoescolar. A manutenção desse discurso ‘territorializado’ e onipresente, lento e linear, próprioda escola, pode servir menos ao anacronismo e à apresentação edulcorada do mundo, emais para preservar e reconstituir a identidade do discurso escolar, sobretudo para que elepossa ombrear com o macro-discurso monopolista e cada vez mais uniforme dos meios decomunicação.Referências bibliográficasBIGNELL, J. Media Semiotics: an introduction. Manchester: Manchester University Press,1997.BUSATO, Luiz R. O binômio comunicação e educação: coexistência e competição.Cadernos de Pesquisa, n. 106, p. 51-80, março 1999.CHIAPPINI, L. (coord.) Aprender e ensinar com textos: aprender e ensinar com textos dealunos. São Paulo: Cortez, 1997.COSTA, C.M.C. Ficção, comunicação e mídias. São Paulo: Senac, 2002.FERREIRO, E. O mundo digital e o anúncio do fim do espaço institucional escolar. Pátio,ano IV, n. 16, fev./abr. 2001.JACQUINOT, J. O que é um educomunicador? I Congresso Internacional de Comunicaçãoe Educação. São Paulo, maio 1998. Disponível em: www.usp.br/educomradio/cafe . Acesso em 06de abril de 2007.LABOV, W.; WALETZKY, J. Narrative analysis: oral versions of personal experience. In:Essays on the verbal and visual arts. Washington: University of Washington Press, 1967.LARIVAILLE, P. L’analyse (morpho)logique du récit. Poétique, Paris, 19, 1974.MARTÍN-BARBERO, J. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e hegemonia. Riode Janeiro: UFRJ, 1997.PERRONI, M.C. Considerações sobre a aquisição do discurso dissertativo. Leitura: Teoriae Prática, Campinas, ano 9, n. 16, dez. 1990.
  • 16. 16ROCCO, M. T. F. Escola, Meios de Comunicação e a relação professor-aluno. Entrevistapor Roseli Fígaro. Comunicação & Educação, São Paulo, n. 13, set./dez. 1998.SOARES, I.O. Alfabetização e Comunicação: o papel dos meios de comunicação na formação dejovens e adultos ao longo da vida. Disponível em www.usp.br/nce. Acesso em 1º de fevereiro de2006.VAN DIJK, T.A. Cognição, discurso e interação. São Paulo: Contexto, 1992.VAN DIJK, T.A. News as discourse. Hillsdare: Erlbaum, 1988.

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