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ministerio de educación
Published on: Mar 3, 2016
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  • 1. Consejo Federal de Educación Aprobado por Resolución de CFE 135/11 – Anexo I Para 2°ciclo de Educación Primaria y Séptimo año de Educación Primaria / Primer año de Educación Secundaria
  • 2. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 2 EDUCACIÓN ARTÍSTICA Segundo Ciclo de Educación Primaria y Séptimo año de Educación Primaria/ Primer año de Educación Secundaria1 La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas, durante el Segundo Ciclo de la Educación Primaria y Séptimo año de Educación Primaria/Primer año de Educación Secundaria: • La consideración de los lenguajes artísticos como saberes fundamentales para comprender el mundo en su complejidad. • La construcción de la identidad desde la comprensión y valoración de las manifestaciones artísticas que integran el patrimonio cultural regional, nacional y latinoamericano y el reconocimiento de los artistas. • La realización de múltiples interpretaciones ante un mismo hecho estético, atendiendo al carácter abierto, polisémico, ambiguo y metafórico del discurso artístico. • La comprensión de la producción artística como fenómeno situado en un contexto político, económico, social y cultural. • El reconocimiento de las relaciones entre las manifestaciones artísticas, los contextos culturales, políticos, económicos y sociales, y los ámbitos de circulación tradicionales y no tradicionales. • El tránsito por procesos de exploración y creación que permitan representar emociones, sentimientos, ideas y experiencias personales y/o colectivas. • La participación en propuestas de producción y análisis que favorezcan la implicación subjetiva y el aprendizaje progresivo en el uso de materiales, soportes, técnicas, recursos y procedimientos propios de los diferentes lenguajes que constituyen el área (Música, Artes Visuales, Teatro y Danza). • La apropiación de herramientas conceptuales y metodológicas -tanto en términos de producción como de análisis- propias de cada uno de los lenguajes artísticos que favorezcan el pensamiento crítico y divergente. • La construcción progresiva de autonomía en experiencias individuales y grupales de producción artística, a partir de: la asunción de diferentes roles, la toma de decisiones, la reflexión, la consideración de sugerencias para la revisión de los procesos y de los resultados. • El desarrollo de la percepción, la reflexión, la representación, la abstracción y la construcción de nociones de espacialidad y temporalidad en los procesos de producción de sentido estético. • El análisis y la valoración de las producciones artísticas, ya sean propias, de sus pares y de otros artistas, dentro y/o fuera de la escuela, mediante la participación en audiciones, muestras y espectáculos. • La ampliación del universo visual, audiovisual, corporal y sonoro, incorporando los procesos de transformación y entrecruzamiento que caracterizan las manifestaciones artísticas en el mundo contemporáneo. 1 Séptimo año de Educación Primaria en Jurisdicciones con Educación Primaria de 7 años. Primer año de Educación Secundaria en Jurisdicciones con Educación Primaria de 6 años.
  • 3. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 3 • La comprensión de las relaciones de los lenguajes artísticos entre sí, y su vinculación con los medios de comunicación masiva y las nuevas tecnologías.
  • 4. Consejo Federal de Educación Aprobado por Resolución de CFE 135/11 – Anexo I Para 2°ciclo de Educación Primaria y Séptimo año de Educación Primaria / Primer año de Educación Secundaria
  • 5. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 5 CUARTO AÑO Eje 1: EN RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DEL LENGUAJE VISUAL La realización de producciones visuales (pinturas, impresos, objetos, instalaciones, dibujos, construcciones) a partir del conocimiento de los elementos, materiales, soportes, técnicas y procedimientos propios del lenguaje visual, tanto en el espacio bidimensional como tridimensional, atendiendo particularmente a: • la organización en la composición, explorando y representando la forma figurativa2 y no figurativa; los espacios llenos y vacíos; las diferentes posibilidades de relación entre la/s figura/s y el fondo (figura simple/fondo simple, figura simple/fondo complejo, figura compleja/fondo simple, figura compleja/fondo complejo); la posición y dirección de las figuras en el campo (adelante, atrás, arriba, abajo, izquierda, derecha) y las relaciones de tamaño • la toma de decisiones vinculadas a la problemática del encuadre como concepto directamente relacionado con el espacio3 (encuadre tradicional, desencuadre); el marco de encierro; los formatos (geométrico: circular, rectangular apaisado, rectangular vertical, cuadrado; orgánico o irregular) • la elección de materiales y soportes en el plano y en el volumen, convencionales y no convencionales (papeles, telas, cartones, hilos, bolsas, cajas, alambres, pinturas, lápices, maquillaje, maderas, metales, placas radiográficas, celofanes, pasteles grasos y secos, adhesivos, cintas, fibras, tintas, carbonilla, carbónicos, luces, pantallas, píxeles y otros) y de herramientas (rodillos, espátulas, juncos, pinceles, esponjas, tijeras, lijas, estecas, linternas, computadoras, cámaras fotográficas, filmadoras y otras) • la elección de procedimientos en el plano y en el volumen (agrupar, dispersar, repetir, diferenciar, ampliar, reducir, yuxtaponer, superponer, adicionar, sustraer, encastrar, doblar, modelar, plegar, troquelar, cortar, ahuecar, estarcir, manchar, calar, obturar, iluminar y otros) y de las técnicas que deriven de las necesidades del proceso de composición (collage, frottage, estarcido, fotocopiado, fotografía, pintura, ensamblado, modelado y otras) • la elección de la escala (pequeño, mediano y gran formato), entendida como uno de los elementos fundamentales que interviene en la relación entre el espacio propio del espectador y el espacio de la imagen, y de los emplazamientos (interiores: el aula, el hall, salas; exteriores: el patio, la plaza, la calle, los muros) teniendo en cuenta que el entorno condicionará su recepción • el conocimiento y utilización con sentido estético de la línea en el espacio bidimensional y tridimensional; de contorno y abstracta; abierta, cerrada; curva, 2 Es importante advertir que se habla de “figuración” y no de “realismo”, dado que este último alude a un modo de representación tendiente a alcanzar el mayor parecido posible entre una imagen y su modelo. Este modo de representación, por un lado, es una opción entre muchas otras y, por otro, requiere de una formación técnica que excede las posibilidades de los niños del nivel. 3 En el caso de las imágenes secuenciadas y de la imagen en movimiento, el concepto de encuadre incluye también el factor tiempo.
  • 6. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 6 recta, horizontal, vertical, oblicua; quebrada, ondulada, texturada, modulada. La textura visual y táctil: regular y orgánica4 • la exploración y el empleo intuitivo del valor y del color a partir de experiencias que permitan advertir los diferentes climas, niveles de contraste y de luminosidad. Esto requiere considerar el color pigmentario puro, las desaturaciones producidas por las mezclas así como el aprovechamiento de los colores propios de materiales y soportes (por ejemplo, mediante el collage o el ensamblado)5 • los efectos y significaciones producidos por la combinación de los componentes de la imagen (opacidad/transparencia; liso/rugoso; estático/dinámico) • la participación en actividades grupales de producción artística que potencien la socialización, el diálogo, la argumentación, el respeto por el otro, la resolución de conflictos y la asunción de diferentes roles • la reflexión acerca de que las decisiones tomadas a lo largo del proceso de producción no están prefijadas, sino que se encuentran en estricta relación con la intencionalidad comunicativa y la producción de sentido estético. Esto requiere poner en cuestión estereotipos visuales-conceptuales y la asignación de significados fijos a los elementos del lenguaje (por ejemplo: rojo-pasión; línea quebrada-agresividad) a los fines de ampliar la percepción y la interpretación estéticas, evitando cánones o patrones anticipados. La interpretación de producciones visuales propias y ajenas (de los pares, de artistas reconocidos de la región, del país y del mundo). Esto supone: • la concepción del fenómeno artístico como un proceso en el cual la actitud interpretativa recorre la totalidad de dicho proceso, desde el momento en que comienza a producirse la obra hasta que ésta, una vez concretada, inicia su diálogo con el público • el análisis de las diferentes lecturas que de una misma obra puedan hacerse, es decir, atender al carácter ambiguo y poético del discurso artístico según los usos del público • la incorporación paulatina de vocabulario técnico específico del lenguaje visual, tanto para dar cuenta de las decisiones tomadas en el propio proceso de producción de imágenes como para analizar las obras de los pares y/o de artistas • la distinción entre la interpretación literal y la interpretación metafórica, comprendiendo la apertura significativa y el carácter ficcional de las imágenes artísticas • el acercamiento a producciones visuales de variadas épocas, espacios, géneros y estilos. 4 El hecho de enunciar los elementos con posterioridad a las decisiones compositivas obedece a la voluntad de secuenciar de lo general a lo particular. Cualquier elemento requiere para su tratamiento ser momentáneamente apartado del resto para poder reconocerlo, definirlo, ejemplificarlo, pero demanda inmediatamente ser restituido al contexto de funcionamiento en el cual opera y en el que adquiere sentido. Se trata, en definitiva, de relacionar siempre concepto, materialidad y dispositivo. 5 La conceptualización del valor y del color es abordada en los años siguientes.
  • 7. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 7 Eje 2: EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LA IMAGEN VISUAL La consideración de la imagen visual como un proceso situado en un contexto cultural, atendiendo a: • la relación entre las imágenes visuales, los contextos culturales (el barrio, el entorno urbano, el entorno rural, la provincia, el país, la región) y los circuitos de circulación (museos, clubes, teatros, plazas, calles, televisión, cine, revistas, Internet, entre otros) • la frecuentación de encuentros, muestras y espectáculos, dentro y fuera de la escuela, y el contacto con artistas de diversas especialidades de las artes visuales (plateros, fotógrafos, ceramistas, pintores, tejedores, escultores, diseñadores, grabadores, artesanos, escenógrafos, dibujantes, ilustradores, iluminadores, vestuaristas, realizadores audiovisuales y demás productores culturales) • el conocimiento y la valoración de las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural local, provincial y nacional • el análisis de obras visuales de variados contextos históricos y sociales.
  • 8. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 8 QUINTO AÑO El tratamiento de estos núcleos de aprendizaje supone una presentación contextualizada en los trabajados el año previo, ajustada al nivel de complejización requerido. Eje 1: EN RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DEL LENGUAJE VISUAL La realización de producciones visuales (pinturas, impresos, objetos, instalaciones, dibujos, construcciones) a partir del conocimiento de los elementos, materiales, soportes, técnicas y procedimientos propios del lenguaje visual, tanto en el espacio bidimensional como tridimensional, atendiendo particularmente a: • la organización en la composición, diferenciando y relacionando la forma figurativa6 y no figurativa, espacios llenos y vacíos, las diferentes posibilidades de relación entre la/s figura/s y el fondo (mímesis), la posición y dirección de las figuras en el campo (agregando a las trabajadas en el año anterior: simétrico/asimétrico, equilibrado/desequilibrado) y las relaciones de tamaño • la toma de decisiones vinculadas a la problemática del encuadre, como concepto directamente relacionado con el espacio,7 los puntos de vista (normal, picado, contrapicado) • la generación de sensación de profundidad en la bidimensión mediante el empleo de indicadores espaciales (imbricación, luz y sombra, textura, horizontalidad, repetición, relaciones de tamaño y otros), por fuera del sistema de la perspectiva clásica • la elección de materiales y soportes en el plano y en el volumen, convencionales y no convencionales (papeles, telas, cartones, hilos, bolsas, cajas, alambres, pinturas, lápices, maquillaje, maderas, metales, placas radiográficas, celofanes, pasteles grasos y secos, adhesivos, cintas, fibras, tintas, carbonilla, carbónicos, luces, pantallas, píxeles y otros) y de herramientas (rodillos, espátulas, juncos, pinceles, esponjas, tijeras, lijas, estecas, linternas, computadoras, cámaras fotográficas, filmadoras y otras) • la elección de procedimientos en el plano y en el volumen (agrupar, dispersar, repetir, diferenciar, ampliar, reducir, yuxtaponer, superponer, adicionar, sustraer, encastrar, doblar, modelar, plegar, troquelar, cortar, ahuecar, estarcir, manchar, calar, obturar, iluminar y otros) y de las técnicas que deriven de las necesidades del proceso de composición (collage, frottage, estarcido, fotocopiado, fotografía, pintura, ensamblado, modelado y otras) • la elección de la escala (pequeño, mediano y gran formato), entendida como uno de los elementos fundamentales que interviene en la relación entre el espacio propio del espectador y el espacio de la imagen, y de los emplazamientos (interiores: el aula, el hall, salas; exteriores: el patio, la plaza, la calle, los muros) teniendo en cuenta que el entorno condicionará su recepción • el conocimiento y utilización con sentido estético de la línea en el espacio bidimensional y tridimensional; de contorno y abstracta; abierta, cerrada; curva, 6 Ver nota número 1. 7 Ver nota número 2.
  • 9. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 9 recta, horizontal, vertical, oblicua; quebrada, ondulada, texturada, modulada. La textura visual y táctil, regular y orgánica, la generación de tramas (utilizando una gama amplia de materiales -lanas, sorbetes, bufandas, bandas elásticas, y otros- y procedimientos)8 • el conocimiento y utilización con sentido estético del valor a partir de experiencias que permitan advertir los diferentes climas, niveles de contraste y de luminosidad, el concepto de luz representada y las operaciones de selección de plenos planos y polares • el conocimiento y utilización con sentido estético del color a partir de experiencias que permitan advertir los diferentes climas, niveles de contraste y de luminosidad; la aproximación a las cuestiones vinculadas a la temperatura del color (cálidos y fríos); a la saturación y a la desaturación del color (modelado y modulado) • los efectos y significaciones producidos por la combinación de los componentes de la imagen, tensiones, simetría/asimetría, equilibrio/desequilibrio, caos/orden • la participación en actividades grupales de producción artística que potencien la socialización, el diálogo, la argumentación, el respeto por el otro, la resolución de conflictos y la asunción de diferentes roles • la reflexión acerca de que las decisiones tomadas a lo largo del proceso de producción no están prefijadas, sino que se encuentran en estricta relación con la intencionalidad comunicativa y la producción de sentido estético. Esto requiere poner en cuestión estereotipos visuales-conceptuales y la asignación de significados fijos a los elementos del lenguaje (por ejemplo: rojo-pasión; línea quebrada-agresividad) a los fines de ampliar la percepción y la interpretación estéticas, evitando cánones o patrones anticipados. La interpretación de producciones visuales propias y ajenas (de los pares, de artistas reconocidos de la región, del país y del mundo). Esto supone: • la concepción del fenómeno artístico como un proceso en el cual la actitud interpretativa recorre la totalidad de dicho proceso, desde el momento en que comienza a producirse la obra hasta que ésta, una vez concretada, inicia su diálogo con el público • el análisis de las diferentes lecturas que de una misma obra puedan hacerse, es decir, atender al carácter ambiguo y poético del discurso artístico según los usos del público • la incorporación paulatina de vocabulario técnico específico del lenguaje visual, tanto para dar cuenta de las decisiones tomadas en el propio proceso de producción de imágenes como para analizar las obras de los pares y/o de artistas • la distinción entre la interpretación literal y la interpretación metafórica, comprendiendo la apertura significativa y el carácter ficcional de las imágenes artísticas 8 Ver nota número 3.
  • 10. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 10 • el análisis de producciones visuales de variadas épocas, espacios, géneros y estilos advirtiendo que esta diversidad resulta de diferentes maneras de ver el mundo y, por lo tanto, de representarlo. Eje 2: EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LA IMAGEN VISUAL La consideración de la imagen visual como un proceso situado en un contexto cultural, atendiendo a: • la relación entre las imágenes visuales, los contextos culturales (el barrio, el entorno urbano, el entorno rural, la provincia, el país, la región) y los circuitos de circulación (museos, clubes, teatros, plazas, calles, televisión, cine, revistas, Internet, entre otros) • la frecuentación de encuentros, muestras y espectáculos, dentro y fuera de la escuela, y el contacto con artistas de diversas especialidades de las artes visuales (plateros, fotógrafos, ceramistas, pintores, tejedores, escultores, diseñadores, grabadores, artesanos, escenógrafos, dibujantes, ilustradores, iluminadores, vestuaristas, realizadores audiovisuales y demás productores culturales) • el conocimiento y la valoración de las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural local, provincial y nacional • el análisis de obras visuales de variados contextos históricos y sociales, advirtiendo la relación indisociable entre las formas artísticas y los diversos modos de percibir y representar según las coordenadas témporo-espaciales.
  • 11. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 11 SEXTO AÑO El tratamiento de estos núcleos de aprendizaje supone una presentación contextualizada en los trabajados el año previo, ajustada al nivel de complejización requerido. Eje 1: EN RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DEL LENGUAJE VISUAL La realización de producciones visuales (pinturas, impresos, objetos, instalaciones, dibujos, construcciones) a partir del conocimiento de los elementos, materiales, soportes, técnicas y procedimientos propios del lenguaje visual, tanto en el espacio bidimensional como tridimensional, atendiendo particularmente a: • la organización en la composición, optando con mayores niveles de intencionalidad estética la forma figurativa9 y no figurativa, espacios llenos y vacíos, las diferentes posibilidades de relación entre la/s figura/s y el fondo (reversibilidad), la posición y dirección de las figuras en el campo (centrado/descentrado, concentrado/disperso) y las relaciones de tamaño • la toma de decisiones vinculadas a la problemática del encuadre, como concepto directamente relacionado con el espacio,10 y a los tamaños del plano (panorámica, plano general, plano de conjunto, plano americano, plano medio, primer plano, primerísimo primer plano o plano detalle) • la generación de sensación de profundidad en la bidimensión mediante el empleo de indicadores espaciales (imbricación, luz y sombra, textura, horizontalidad, repetición, relaciones de tamaño y otros), por fuera del sistema de la perspectiva clásica • la elección de materiales y soportes en el plano y en el volumen, convencionales y no convencionales (papeles, telas, cartones, hilos, bolsas, cajas, alambres, pinturas, lápices, maquillaje, maderas, metales, placas radiográficas, celofanes, pasteles grasos y secos, adhesivos, cintas, fibras, tintas, carbonilla, carbónicos, luces, pantallas, píxeles y otros) y de herramientas (rodillos, espátulas, juncos, pinceles, esponjas, tijeras, lijas, estecas, linternas, computadoras, cámaras fotográficas, filmadoras y otras) • la elección de procedimientos en el plano y en el volumen (agrupar, dispersar, repetir, diferenciar, ampliar, reducir, yuxtaponer, superponer, adicionar, sustraer, encastrar, doblar, modelar, plegar, troquelar, cortar, ahuecar, estarcir, manchar, calar, obturar, iluminar y otros) y de las técnicas que deriven de las necesidades del proceso de composición (collage, frottage, estarcido, fotocopiado, fotografía, pintura, ensamblado, modelado y otras) • la elección de la escala (pequeño, mediano y gran formato), entendida como uno de los elementos fundamentales que interviene en la relación entre el espacio propio del espectador y el espacio de la imagen, y de los emplazamientos (interiores: el aula, el hall, salas; exteriores: el patio, la plaza, la calle, los muros), teniendo en cuenta que el entorno condicionará su recepción 9 Ver nota número 1. 10 Ver nota número 2.
  • 12. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 12 • el conocimiento, utilización y conceptualización con sentido estético de la línea en el espacio bidimensional y tridimensional; de contorno y abstracta; abierta, cerrada; curva, recta, horizontal, vertical, oblicua; quebrada, ondulada, texturada, modulada. La textura visual y táctil, regular y orgánica; las tramas (utilizando una gama amplia de materiales -lanas, sorbetes, bufandas, bandas elásticas, entre otros- y procedimientos), la distinción entre texturas propias de la materia, del soporte y/o de la manera11 • el conocimiento, utilización y conceptualización con sentido estético del valor a partir de experiencias que permitan advertir los diferentes climas, niveles de contraste y de luminosidad, la generación de atmósferas mediante la utilización de tramas, superposiciones, veladuras, sombras proyectadas, etcétera • la incorporación del concepto de iluminación, reconociendo la diferencia entre iluminar y alumbrar. La exploración de los diferentes modos de incidencia de la luz según la intensidad y la posición (distancia, altura y dirección), considerando las alteraciones que se producen con relación a los contrastes, los brillos, las opacidades, las atmósferas; la acentuación o la dilución de las cualidades de superficie y el impacto en la percepción del color • el conocimiento, utilización y conceptualización con sentido estético del color a partir de experiencias que permitan advertir los diferentes climas, niveles de contraste y de luminosidad, la aproximación a las cuestiones vinculadas a la temperatura del color (cálidos y fríos); a la saturación y a la desaturación del color (modelado y modulado); la distinción entre las mezclas con colores pigmentarios y el aprovechamiento de colores propios de materiales y soportes. Esto requiere considerar en todos los casos la relación indisociable color-materia • los efectos y significaciones producidos por la combinación de los componentes de la imagen, ritmo-repetición y céntrico-excéntrico • la participación en actividades grupales de producción artística que potencien la socialización, el diálogo, la argumentación, el respeto por el otro, la resolución de conflictos y la asunción de diferentes roles • la reflexión acerca de que las decisiones tomadas a lo largo del proceso de producción no están prefijadas, sino que se encuentran en estricta relación con la intencionalidad comunicativa y la producción de sentido estético. Esto requiere poner en cuestión estereotipos visuales-conceptuales y la asignación de significados fijos a los elementos del lenguaje (por ejemplo: rojo-pasión; línea quebrada-agresividad) a los fines de ampliar la percepción y la interpretación estéticas, evitando cánones o patrones anticipados. La interpretación de producciones visuales propias y ajenas (de los pares, de artistas reconocidos de la región, del país y del mundo). Esto supone: • la concepción del fenómeno artístico como un proceso en el cual la actitud interpretativa recorre la totalidad de dicho proceso, desde el momento en que comienza a producirse la obra hasta que ésta, una vez concretada, inicia su diálogo con el público 11 Ver nota número 3.
  • 13. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 13 • el análisis de las diferentes lecturas que de una misma obra puedan hacerse, es decir, atender al carácter ambiguo y poético del discurso artístico según los usos del público • la incorporación paulatina de vocabulario técnico específico del lenguaje visual, tanto para dar cuenta de las decisiones tomadas en el propio proceso de producción de imágenes como para analizar las obras de los pares y/o de artistas • la distinción entre la interpretación literal y la interpretación metafórica, comprendiendo la apertura significativa y el carácter ficcional de las imágenes artísticas • el análisis de producciones visuales de variadas épocas, espacios, géneros y estilos advirtiendo que esta diversidad resulta de diferentes maneras de ver el mundo y, por lo tanto, de representarlo • la comprensión de la diferencia entre el concepto de visión (como acto fisiológico que alude al sistema de operaciones ópticas, químicas y nerviosas por medio del cual el sujeto percibe) y la noción de mirada (como construcción cultural que implica una cierta concepción de lo visible atravesada por las condiciones de cada época y lugar y, por lo tanto, transitorias). Eje 2: EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LA IMAGEN VISUAL La consideración de la imagen visual como un proceso situado en un contexto cultural, atendiendo a: • la reflexión crítica acerca de la relación entre las imágenes visuales, los contextos culturales (el barrio, el entorno urbano, el entorno rural, la provincia, el país, la región) y los circuitos de circulación (museos, clubes, teatros, plazas, calles, cine y otros) con especial énfasis en los medios de comunicación • la frecuentación de encuentros, muestras y espectáculos, dentro y fuera de la escuela, y el contacto con artistas de diversas especialidades de las artes visuales (plateros, fotógrafos, ceramistas, pintores, tejedores, escultores, diseñadores, grabadores, artesanos, escenógrafos, dibujantes, ilustradores, iluminadores, vestuaristas, realizadores audiovisuales y demás productores culturales) • el conocimiento y la valoración de las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural local, provincial y nacional • el análisis de obras visuales de variados contextos históricos y sociales, advirtiendo la relación indisociable entre las formas artísticas y los diversos modos de percibir y representar según las coordenadas témporo-espaciales • la comprensión del entorno natural y artificial/cultural como espacio susceptible de ser interpretado y/o intervenido estéticamente.
  • 14. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 14 SÉPTIMO AÑO EDUCACIÓN PRIMARIA/PRIMER AÑO EDUCACIÓN SECUNDARIA El tratamiento de estos núcleos de aprendizaje supone una presentación contextualizada en los trabajados el año previo, ajustada al nivel de complejización requerido. Eje 1: EN RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DEL LENGUAJE VISUAL La realización de producciones visuales (pinturas, impresos, objetos, instalaciones, dibujos, construcciones) a partir del conocimiento de los elementos, materiales, soportes, técnicas y procedimientos propios del lenguaje visual, tanto en el espacio bidimensional como tridimensional, atendiendo particularmente a: • la organización en la composición, optando con mayores niveles de intencionalidad estética la forma figurativa12 y no figurativa, espacios llenos y vacíos, las diferentes posibilidades de relación entre la/s figura/s y el fondo, la posición y dirección de las figuras en el campo, las relaciones de tamaño, las variaciones en el vínculo entre equilibrio físico y equilibrio visual (coincidente o divergente) • la toma de decisiones vinculadas a la problemática del encuadre, como concepto directamente relacionado con el espacio13 el fuera de cuadro, el fuera de campo, la operación de reencuadre y la imagen secuenciada14 • la generación de sensación de profundidad en la bidimensión mediante el empleo de indicadores espaciales (imbricación, luz y sombra, textura, horizontalidad, repetición, relaciones de tamaño y otros), por fuera del sistema de la perspectiva clásica • la elección de materiales y soportes en el plano y en el volumen, convencionales y no convencionales (papeles, telas, cartones, hilos, bolsas, cajas, alambres, pinturas, lápices, maquillaje, maderas, metales, placas radiográficas, celofanes, pasteles grasos y secos, adhesivos, cintas, fibras, tintas, carbonilla, carbónicos, luces, pantallas, píxeles y otros) y de herramientas (rodillos, espátulas, juncos, pinceles, esponjas, tijeras, lijas, estecas, linternas, computadoras, cámaras fotográficas, filmadoras y otras) • la elección de procedimientos en el plano y en el volumen (agrupar, dispersar, repetir, diferenciar, ampliar, reducir, yuxtaponer, superponer, adicionar, sustraer, encastrar, doblar, modelar, plegar, troquelar, cortar, ahuecar, estarcir, manchar, calar, obturar, iluminar y otros) y de las técnicas que deriven de las necesidades del proceso de composición (collage, frottage, estarcido, fotocopiado, fotografía, pintura, ensamblado, modelado, entre otras) • la elección de la escala (pequeño, mediano y gran formato), entendida como uno de los elementos fundamentales que interviene en la relación entre el espacio propio del espectador y el espacio de la imagen, y de los emplazamientos (interiores: el aula, el hall, salas; exteriores: el patio, la plaza, la calle, los muros) teniendo en cuenta que el entorno condicionará su recepción. La intervención tanto efímera como permanente en el espacio público 12 Ver nota número 1. 13 Ver nota número 2 14 Si las condiciones lo permiten, se sugiere explorar las posibilidades del encuadre en la imagen en movimiento.
  • 15. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 15 • el conocimiento, utilización y conceptualización con sentido estético de la línea en el espacio bidimensional y tridimensional; de contorno y abstracta; abierta, cerrada; curva, recta, horizontal, vertical, oblicua; quebrada, ondulada, texturada, modulada. La textura visual y táctil, regular y orgánica; las tramas (utilizando una gama amplia de materiales -lanas, sorbetes, bufandas, bandas elásticas, y otros- y procedimientos); la distinción entre texturas propias de la materia, del soporte y/o de la manera, estructuras lineales en el espacio y la tipografía como recurso para la generación de líneas y texturas15 • el conocimiento, utilización y conceptualización con sentido estético del valor a partir de experiencias que permitan advertir los diferentes climas, niveles de contraste y de luminosidad, la operación de negativización • el reconocimiento de la diferencia entre iluminar y alumbrar. La exploración de los diferentes modos de incidencia de la luz según la intensidad y la posición (distancia, altura y dirección), considerando las alteraciones que se producen con relación a los contrastes, los brillos, las opacidades, las atmósferas; la acentuación o la dilución de las cualidades de superficie y el impacto en la percepción del color, la luz como elemento constitutivo del objeto (objeto lumínico) • las posibilidades de vinculación entre el color y la iluminación. Las mezclas producidas en la luz coloreada (por ejemplo, por superposición de celofanes o gelatinas; por la proyección de diapositivas sobre superficies coloreadas y otras operaciones y recursos) • los efectos y significaciones producidos por la combinación de los componentes de la imagen, detalle-fragmento • la participación en actividades grupales de producción artística que potencien la socialización, el diálogo, la argumentación, el respeto por el otro, la resolución de conflictos y la asunción de diferentes roles • la reflexión acerca de que las decisiones tomadas a lo largo del proceso de producción no están prefijadas, sino que se encuentran en estricta relación con la intencionalidad comunicativa y la producción de sentido estético. Esto requiere poner en cuestión estereotipos visuales-conceptuales y la asignación de significados fijos a los elementos del lenguaje (por ejemplo: rojo-pasión; línea quebrada-agresividad) a los fines de ampliar la percepción y la interpretación estéticas, evitando cánones o patrones anticipados. La interpretación de producciones visuales propias y ajenas (de los pares, de artistas reconocidos de la región, del país y del mundo). Esto supone: • la concepción del fenómeno artístico como un proceso en el cual la actitud interpretativa recorre la totalidad de dicho proceso, desde el momento en que comienza a producirse la obra hasta que ésta, una vez concretada, inicia su diálogo con el público 15 Ver nota número 3.
  • 16. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 16 • el análisis de las diferentes lecturas que de una misma obra puedan hacerse, es decir, atender al carácter ambiguo y poético del discurso artístico según los usos del público • la incorporación paulatina de vocabulario técnico específico del lenguaje visual, tanto para dar cuenta de las decisiones tomadas en el propio proceso de producción de imágenes como para analizar las obras de los pares y/o de artistas • la distinción entre la interpretación literal y la interpretación metafórica, comprendiendo la apertura significativa y el carácter ficcional de las imágenes artísticas • el análisis de producciones visuales de variadas épocas, espacios, géneros y estilos advirtiendo que esta diversidad resulta de diferentes maneras de ver el mundo y, por lo tanto, de representarlo • la comprensión de la diferencia entre el concepto de visión (como acto fisiológico que alude al sistema de operaciones ópticas, químicas y nerviosas por medio del cual el sujeto percibe) y la noción de mirada (como construcción cultural que implica una cierta concepción de lo visible atravesada por las condiciones de cada época y lugar y, por lo tanto, transitorias). Eje 2: EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LA IMAGEN VISUAL La consideración de la imagen visual como un proceso situado en un contexto cultural, atendiendo a: • la reflexión crítica acerca de la relación entre las imágenes visuales, los contextos culturales (el barrio, el entorno urbano, el entorno rural, la provincia, el país, la región) y los circuitos de circulación (museos, clubes, teatros, plazas, calles, cine y otros) con especial énfasis en los medios de comunicación • la frecuentación de encuentros, muestras y espectáculos, dentro y fuera de la escuela, y el contacto con artistas de diversas especialidades de las artes visuales (plateros, fotógrafos, ceramistas, pintores, tejedores, escultores, diseñadores, grabadores, artesanos, escenógrafos, dibujantes, ilustradores, iluminadores, vestuaristas, realizadores audiovisuales y demás productores culturales) • el conocimiento y la valoración de las producciones artísticas que integran el patrimonio cultural local, provincial y nacional • el análisis de obras visuales de variados contextos históricos y sociales, advirtiendo la relación indisociable entre las formas artísticas y los diversos modos de percibir y representar según las coordenadas témporo-espaciales • la comprensión del entorno natural y artificial/cultural como espacio susceptible de ser interpretado y/o intervenido estéticamente.
  • 17. Consejo Federal de Educación Aprobado por Resolución de CFE 135/11 – Anexo I Para 2°ciclo de Educación Primaria y Séptimo año de Educación Primaria / Primer año de Educación Secundaria
  • 18. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 18 CUARTO AÑO Eje 1: EN RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DE LA DANZA El reconocimiento y la experimentación de los elementos que componen el lenguaje del movimiento -cuerpo, espacio, tiempo, peso, calidades de movimiento16 y comunicación- atendiendo particularmente a: • la exploración de las posibilidades de movimiento del propio cuerpo y del cuerpo de los otros: alineación corporal, apoyos, descarga del peso del cuerpo, tono muscular, movimientos globales, focalizados y formas simples de locomoción (caminar, correr, gatear, arrastrarse, etc.) • la indagación sobre el peso del cuerpo y su descarga al piso. La experimentación con diferentes apoyos. La relación del peso con determinados aspectos técnicos del movimiento • la exploración de las posibilidades del movimiento en el espacio: − ámbitos espaciales (espacio personal17 , parcial18 , total19 y compartido20 ) − elementos espaciales (niveles, puntos, líneas, trayectorias, diseños, ubicaciones iniciales y figuras de las danzas) − nociones espaciales (arriba/abajo, adelante/atrás, derecha/izquierda, centro/periferia, cerca/lejos, simetría/asimetría y otras). • la experimentación sobre el ajuste del movimiento a parámetros temporales: velocidad y duración. El movimiento y su vinculación con la música: trabajos sobre el ritmo y el carácter • la experimentación con diferentes combinaciones de los elementos constitutivos del movimiento (espacio, tiempo y energía) para explorar diferentes calidades. La relación entre las acciones y gestos con las calidades de movimiento y su aplicación en la danza • la interacción grupal propiciando la búsqueda de respuestas corporales diversas en situaciones individuales, grupales, en dúos, tríos, cuartetos y otras • la experimentación con los códigos de comunicación del lenguaje corporal: imitación, oposición y conducción. El reconocimiento y uso de los elementos que componen el lenguaje del movimiento en la producción y en la recepción crítica, atendiendo particularmente a: 16 Calidades de movimiento: combinaciones entre los elementos del movimiento (tiempo, espacio y energía) para lograr diferentes matices. 17 Espacio personal: es el propio cuerpo. 18 Espacio parcial: se establece teniendo en cuenta que los apoyos del cuerpo permanecen en el mismo lugar. Está determinado por la máxima extensión posible sin desplazamiento. 19 Espacio total: es el que abarca todo el espacio en el cual estamos. 20 Espacio compartido: espacio generado en la interacción con el otro y los otros.
  • 19. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 19 • la exploración y experimentación de nuevas posibilidades de movimiento • la creación de sentido en pequeñas producciones • la utilización de herramientas y procedimientos de organización del movimiento como la exploración, la improvisación, la reproducción, la interpretación y la invención de secuencias sencillas de movimiento • la interpretación21 de pasos, secuencias y coreografías de diferentes danzas folklóricas • el análisis, la valoración y el abordaje de diferentes manifestaciones de danza. Eje 2: EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN SOCIO-CULTURAL La consideración de las relaciones entre contexto y hecho artístico en la producción en danza en situaciones que requieran: • la observación y análisis del entorno como factor condicionante del movimiento en la vida cotidiana • la reflexión y el análisis sobre la vinculación entre el contexto social, histórico y cultural y la producción propia y la de los otros • la comprensión y valoración de las manifestaciones de la danza que conforman el patrimonio cultural local, regional, nacional y latinoamericano desde diferentes cosmovisiones • el acceso a producciones de danza de coreógrafos locales, regionales, nacionales e internacionales y el reconocimiento de sus artistas (tanto en vivo como por medio de tecnologías de la información y la comunicación) • la reflexión y el análisis de las características particulares de las danzas, sus diversos contextos de producción y circulación. 21 No hay danza sin interpretación. Si en este núcleo utilizamos el concepto en un sentido tradicional (que lo restringe a la ejecución), se debe tener en cuenta que tanto el coreógrafo que dispone y utiliza materiales y herramientas de organización en función de una intencionalidad, como el espectador que a partir de su análisis le asigna sentido a la obra, están atravesados por instancias interpretativas. El presente documento utiliza también el concepto en su sentido ampliado: cuando un alumno/a elije un movimiento o una idea de movimiento y no otra, cuando mira el trabajo de un compañero y lo analiza y opina sobre él, está utilizando categorías interpretativas.
  • 20. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 20 QUINTO AÑO Eje 1: EN RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DE LA DANZA El reconocimiento y la experimentación de los elementos que componen el lenguaje del movimiento -cuerpo, espacio, tiempo, peso, calidades de movimiento y comunicación- atendiendo particularmente a: • la exploración de las posibilidades de movimiento del propio cuerpo y del cuerpo de los otros: alineación corporal, apoyos, descarga del propio peso, tono muscular, movimientos globales y focalizados, y formas de locomoción22 simples y compuestas • la ampliación de las posibilidades expresivas del cuerpo a partir de la profundización de cualidades físicas (coordinación, disociación, fuerza, resistencia, agilidad, flexibilización) y el desarrollo de habilidades (equilibrio, saltos, giros, caída y recuperación) • la indagación sobre el peso del cuerpo y su descarga al piso. La experimentación con diferentes apoyos. La descarga y recepción del peso en relación a otros. La relación del peso con determinados aspectos técnicos del movimiento • la exploración de las posibilidades del movimiento en el espacio: - ámbitos espaciales (espacio personal, parcial, total y compartido) y en el espacio escénico: nociones de frente en relación con un punto de vista - elementos espaciales (niveles, frentes, puntos, líneas, trayectorias, diseños, ubicaciones iniciales y figuras de las danzas). La reproducción y creación de diseños espaciales; el diseño en relación al sentido de las danzas - nociones espaciales (arriba/abajo, adelante/atrás, derecha/izquierda, centro/periferia, cerca/lejos, simetría/asimetría y otras) • la experimentación sobre el ajuste del movimiento a parámetros temporales: velocidad, duración, simultaneidad y alternancia. La utilización del unísono y la sucesión. El movimiento y su vinculación con la música: trabajos sobre el ritmo y el carácter. Corporización23 de algunos aspectos del ritmo • la experimentación con diferentes combinaciones entre los elementos constitutivos del movimiento (espacio, tiempo y energía) para explorar diferentes calidades. La relación de estos elementos en las acciones y gestos y su aplicación en la danza • la interacción grupal propiciando la búsqueda respuestas corporales diversas en situaciones individuales, grupales, en dúos, tríos, cuartetos y otras • la utilización de los códigos de comunicación del lenguaje corporal: imitación, oposición y conducción. 22 Formas de locomoción: todas las formas de locomoción que el niño ya domina como caminar, correr, saltar, gatear, arrastrarse, etc. 23 Corporización: la representación corporal de distintos estímulos exteriores e interiores.
  • 21. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 21 El reconocimiento y uso de los elementos que componen el lenguaje del movimiento en la producción de sentido y en la recepción crítica, atendiendo particularmente a: • la exploración y la experimentación de nuevas posibilidades de movimiento • la creación de sentido en pequeñas producciones • la utilización de herramientas y procedimientos de organización del movimiento como la exploración, la improvisación, la reproducción, la interpretación y la invención de secuencias sencillas de movimiento • la interpretación de pasos, secuencias y coreografías de diferentes danzas folklóricas • el análisis, la interpretación y la valoración de diferentes manifestaciones de danza • el abordaje de ejercicios de composición vinculados al espacio, al tiempo, al peso, a la dinámica, al cuerpo y sus posibilidades de movimiento. Eje 2: EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN SOCIO-CULTURAL La consideración de las relaciones entre contexto y hecho artístico en la producción en danza en situaciones que requieran: • la observación y análisis del entorno como factor condicionante del movimiento en la vida cotidiana • la reflexión y el análisis sobre la vinculación entre el contexto social, histórico y cultural y la producción propia y la de los otros • la comprensión y valoración de las manifestaciones de la danza que conforman el patrimonio cultural local, regional, nacional y latinoamericano desde diferentes cosmovisiones • el acceso a producciones de danza de coreógrafos locales, regionales, nacionales e internacionales y el reconocimiento de sus artistas (tanto en vivo como por medio de tecnologías de la información y la comunicación) • la reflexión y el análisis de las características particulares de las danzas, sus diversos contextos de producción y circulación.
  • 22. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 22 SEXTO AÑO Eje 1: EN RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DE LA DANZA El conocimiento y la experimentación de los elementos que componen el lenguaje del movimiento -cuerpo, espacio, tiempo, peso, calidades de movimiento y comunicación- atendiendo particularmente a: • el trabajo sobre las posibilidades de movimiento del propio cuerpo y del cuerpo de los otros: alineación corporal, apoyos, descarga del propio peso, tono muscular, movimientos globales y focalizados, y formas de locomoción simples y compuestas. La ampliación de las posibilidades expresivas del cuerpo a partir de la profundización de cualidades físicas (coordinación, disociación, fuerza, resistencia, agilidad, flexibilización) y el desarrollo de habilidades (equilibrio, saltos, giros, caída y recuperación) • la indagación sobre el peso del cuerpo y su descarga al piso. La experimentación con diferentes apoyos. La descarga y recepción del peso en relación a otros. La relación del peso con determinados aspectos técnicos del movimiento • la exploración de las posibilidades del movimiento en el espacio: − ámbitos espaciales (espacio personal, parcial, total y compartido). Espacio escénico (nociones de frente en relación con un punto de vista). Espacios escénicos no convencionales − elementos espaciales (niveles, frentes, puntos, líneas, trayectorias, diseños, ubicaciones iniciales y figuras de las danzas). La reproducción y creación de diseños en relación al sentido de las danzas − nociones espaciales (arriba/abajo, adelante/atrás, derecha/izquierda, centro/periferia, cerca/lejos, simetría/asimetría, y otras) • la coordinación del movimiento a parámetros temporales: velocidad, duración, simultaneidad y alternancia. La utilización del unísono, la sucesión y el canon. El movimiento y su vinculación con la música: trabajos sobre el ritmo, la forma, el carácter. Secuencias de movimiento con organización espacio-temporal • la experimentación con diferentes combinaciones entre los elementos constitutivos del movimiento (espacio, tiempo y energía) para explorar diferentes calidades. El análisis de estos elementos en las acciones y gestos y su aplicación en la danza. El uso y la experimentación de diferentes matices en coreografías propias o preestablecidas • la interacción grupal propiciando la búsqueda de respuestas corporales diversas en situaciones individuales, grupales, en dúos, tríos, cuartetos y otras • la utilización de los códigos de comunicación del lenguaje corporal: imitación, oposición y conducción. El reconocimiento y uso de los elementos que componen el lenguaje del movimiento en la producción y la recepción crítica, atendiendo particularmente a:
  • 23. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 23 • la investigación de nuevas posibilidades de movimiento • la creación de sentido en pequeñas producciones • la utilización de herramientas y procedimientos de organización del movimiento como la exploración, la improvisación, la reproducción, la interpretación y la invención de secuencias sencillas de movimiento • la interpretación y la recreación de pasos, secuencias y coreografías de diferentes danzas • el análisis, la interpretación y la valoración de diferentes manifestaciones de danza • el abordaje de ejercicios de composición vinculados al espacio, al tiempo, a la dinámica, al peso, al cuerpo y sus posibilidades de movimiento, a la experimentación con objetos y con elementos de otros lenguajes • la utilización de formas básicas de composición coreográfica: unísonos, solo y grupo, pregunta y respuesta • la interpretación y comprensión de una coreografía atendiendo a su intención discursiva • la experimentación con diferentes roles: intérprete y observador • la selección y síntesis de los elementos del lenguaje en función de la creación de sentido en pequeñas producciones • la reflexión y análisis de la relación entre la intencionalidad discursiva y los resultados. Eje 2: EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN SOCIO-CULTURAL La consideración de las relaciones entre contexto y hecho artístico en la producción en danza en situaciones que requieran: • observación y análisis del entorno como factor condicionante del movimiento en la vida cotidiana • el análisis, la observación, la interpretación y la reelaboración de los modos en que los alumnos/as bailan en celebraciones de su vida cotidiana: la danza como medio de comunicación social. Recreación de estos bailes a partir de la abstracción y conceptualización de los elementos del lenguaje que se involucran en ellos • la reflexión y el análisis sobre la vinculación entre el contexto social, histórico y cultural y la producción propia y la de los otros
  • 24. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 24 • la comprensión y valoración de las manifestaciones de la danza que conforman el patrimonio cultural local, regional, nacional y latinoamericano desde diferentes cosmovisiones • el acceso a producciones de danza de coreógrafos locales, regionales, nacionales e internacionales y el reconocimiento de sus artistas (tanto en vivo como por medio de tecnologías de la información y la comunicación) • la reflexión y el análisis de las características particulares de las danzas, sus diversos contextos de producción y circulación • el análisis crítico respecto de los modelos corporales que los medios masivos de comunicación promueven en la sociedad y del lugar que esos medios le otorgan a la danza y a otras expresiones del movimiento.
  • 25. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 25 SEPTIMO AÑO Eje 1: EN RELACIÓN CON LA PRÁCTICA DE LA DANZA El conocimiento y la experimentación de los elementos que componen el lenguaje del movimiento -cuerpo, espacio, tiempo, peso, calidades de movimiento y comunicación- atendiendo particularmente a: • el trabajo sobre las posibilidades de movimiento del propio cuerpo y del cuerpo de los otros: alineación corporal, apoyos, descarga del propio peso, tono muscular, movimientos globales y focalizados, y formas de locomoción simples y compuestas. La ampliación de las posibilidades expresivas del cuerpo a partir de la profundización de cualidades físicas (coordinación, disociación, fuerza, resistencia, agilidad, flexibilización) y el desarrollo de habilidades (equilibrio, saltos, giros, caída y recuperación) • la indagación sobre el peso del cuerpo y su descarga al piso. La experimentación con diferentes apoyos corporales: duros, blandos, en quietud y en movimiento. Su relación con aspectos técnicos del movimiento. Descarga y recepción del peso en relación a otros. Desarrollo de la noción de volumen del propio cuerpo • la exploración y el uso de las posibilidades del movimiento en el espacio: − ámbitos espaciales (espacio total, personal, parcial y compartido). El espacio escénico y su organización en función del discurso coreográfico. Nociones de frente en relación con un punto de vista. Espacios escénicos no convencionales − elementos espaciales (niveles, frentes, puntos, líneas, trayectorias, diseños, ubicaciones iniciales y figuras de las danzas folklóricas). La reproducción y creación de diseños espaciales, el diseño en relación al sentido de las danzas − nociones espaciales (arriba/abajo, adelante/atrás, derecha/izquierda, centro/periferia, cerca/lejos, simetría/asimetría, paralelo y otras) • la coordinación del movimiento a parámetros temporales: velocidad, duración, simultaneidad y alternancia. La utilización del unísono, la sucesión y el canon. El movimiento y su vinculación con la música: trabajos sobre el ritmo, la forma, el carácter. Complejización de secuencias de movimiento con organización espacio- temporal • la experimentación con diferentes combinaciones entre los elementos constitutivos del movimiento (espacio, tiempo y energía) para explorar diferentes calidades. El análisis de estos elementos en las acciones y gestos y su aplicación en la danza. El uso y la experimentación de los diferentes matices en coreografías propias o preestablecidas • la interacción grupal propiciando la búsqueda de respuestas corporales diversas en situaciones individuales, grupales, en dúos, tríos, cuartetos y otras • la utilización de los códigos de comunicación del lenguaje corporal: imitación, oposición, contraste, complementación, conducción y otros.
  • 26. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 26 El reconocimiento y uso de los elementos que componen el lenguaje del movimiento en la producción y la recepción, atendiendo particularmente a: • la investigación de nuevas posibilidades de movimiento • la creación de sentido en pequeñas producciones • la utilización de herramientas y procedimientos de organización del movimiento como la exploración, la improvisación, la reproducción, la interpretación y la invención de secuencias sencillas de movimiento • la interpretación y la recreación de pasos, secuencias y coreografías de diferentes danzas • el análisis, la interpretación y la valoración de diferentes manifestaciones de danza • el abordaje de ejercicios de composición vinculados a la estructura narrativa24 , a la estructura formal (permanencia de una idea, ruptura, variación, y recurrencia, y otras) al espacio, al tiempo, a la dinámica, al cuerpo y sus posibilidades de movimiento, a la experimentación con objetos y con elementos de otros lenguajes • la utilización de formas básicas de composición coreográfica: unísonos, solo y grupo, canon, sucesión, pregunta y respuesta • la interpretación y comprensión de una coreografía atendiendo a su intención discursiva • la experimentación con diferentes roles: intérprete, coreógrafo y observador • la selección y síntesis de los elementos del lenguaje en función de la creación de sentido en pequeñas producciones • la reflexión y análisis de la relación entre la intencionalidad discursiva y sus resultados. Eje 2: EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN SOCIO-CULTURAL La consideración de las relaciones entre contexto y hecho artístico en la producción en danza en situaciones que requieran: • observación y análisis del entorno como factor condicionante del movimiento en la vida cotidiana • el análisis de los modos en que los alumnos/as bailan en celebraciones de su vida cotidiana: la danza como medio de comunicación social. Recreación de estos bailes a partir de la abstracción y conceptualización de los elementos del lenguaje que se involucran en ellos 24 Por estructura narrativa entendemos los modos en que se combinan forma (cómo se dice) y contenido (qué se dice), combinación que define un abanico de posibles sentidos (y no exclusivamente a la narración como representación de una historia).
  • 27. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 27 • la reflexión y el análisis sobre la vinculación entre el contexto social, histórico y cultural y la producción propia y la de los otros • la comprensión y valoración de las manifestaciones de la danza que conforman el patrimonio cultural local, regional, nacional y latinoamericano desde diferentes cosmovisiones • el acceso a producciones de danza de coreógrafos locales, regionales, nacionales e internacionales y el reconocimiento de sus artistas (tanto en vivo como en por medio de tecnologías de la información y la comunicación) • la reflexión y el análisis de las características particulares de las danzas, sus diversos contextos de producción y circulación • el análisis crítico respecto de los modelos corporales que los medios masivos de comunicación promueven en la sociedad y del lugar que esos medios le otorgan a la danza y a otras expresiones del movimiento.
  • 28. Consejo Federal de Educación Aprobado por Resolución de CFE 135/11 – Anexo I Para 2°ciclo de Educación Primaria y Séptimo año de Educación Primaria / Primer año de Educación Secundaria
  • 29. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 29 CUARTO AÑO Eje 1: EN RELACIÒN CON LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE MUSICAL25 La participación26 de todas/os las/os estudiantes en propuestas de producción musical27 (individuales, grupales, o colectivas) considerando y revalorizando las características del entorno musical local y de la región, ampliándolo a otros contextos estéticos que involucren: • el desarrollo del pensamiento divergente a través de acciones que pongan en juego la ruptura, el cambio, la búsqueda de lo novedoso, lo sorpresivo, lo inesperado, lo absurdo, como modos de aproximación a la creatividad • la valoración del silencio como materia prima de la música y como punto de partida para el desarrollo de toda actividad sonoro- musical • la utilización como fuente sonora del propio cuerpo (la voz hablada, la voz cantada y otros sonidos corporales), de instrumentos musicales y de materiales sonoros no convencionales • la improvisación, (aleatoria y pautada) la elaboración y ejecución de composiciones musicales28 utilizando: - motivos y/o frases rítmicas y/o melódicas dentro del contexto tonal y modal; - ritmo liso y ritmo estriado, con métrica regular binaria y ternaria; - planos sonoros en sus relaciones jerárquicas (plano principal y secundario); - organizaciones formales con relaciones de similitud y diferencia entre las partes. • el desarrollo de recursos técnico-vocales29 necesarios para abordar un repertorio diverso de canciones, atendiendo a los rasgos de estilo • la exploración de diversos modos de toque instrumental30 , que posibiliten una ejecución musical fluida atendiendo a los roles de ejecución • el uso de representaciones gráficas31 como parte del proceso compositivo y soporte para la ejecución 25 Cuando se transitan los procesos vinculados a la producción y a la recepción del hecho musical, se consolidan los elementos del lenguaje musical como construcciones del pensamiento. 26 Si bien la escuela siempre dirigirá sus propuesta a todos los alumnos y alumnas, en el caso de la música es necesario enfatizar que cada una de las experiencias planteadas debe ser para TODOS/DAS a fin de superar aquellas prácticas instaladas que priorizaban el trabajo con los “más aptos”, “dotados”, y/o “talentosos” 27 Ejecuciones vocales y/o instrumentales, de obras musicales propias (sonorizaciones, creaciones, e improvisaciones, etc.) y de otros. 28 En esta instancia se entiende por componer a las acciones vinculadas con la exploración y la selección intencional de ciertos materiales para organizarlos musicalmente. 29 Referidos al manejo de la dosificación del aire, a la ampliación de la tesitura vocal, al progresivo dominio de la afinación, al cuidado de la articulación, al manejo de los resonadores de la voz, adecuándolos a los rasgos estilísticos de la obra por interpretar. 30 Toque alude no sólo al modo de acción sino también a la búsqueda de las distintas posibilidades tímbricas que ofrecen los materiales sonoros. 31 Las representaciones gráficas son un recurso para la apropiación y comprensión del discurso musical ya que permiten plasmar a través de descripciones, dibujos, relatos, esquemas, gráficos, etc., la organización discursiva en sus características rítmicas, melódicas, texturales y formales abordadas en el nivel.
  • 30. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 30 • el desarrollo de estrategias para el trabajo grupal vinculadas con la asignación de roles de ejecución, los acuerdos para la concertación y el ajuste temporal. La participación en propuestas de audición32 que involucren: • el desarrollo del pensamiento divergente a través de situaciones que pongan en juego el reconocimiento de la ruptura, el cambio, lo novedoso, lo sorpresivo, lo inesperado, lo absurdo como modos de manifestación de la creatividad en obras musicales (de elaboración propia o de otros, de producciones sonoras vinculadas a lo audiovisual y lo escénico; en registro grabado o producidas “en vivo”) • la valoración del silencio como materia prima de la música y como punto de partida para el desarrollo de toda actividad sonoro- musical • la percepción e interpretación33 de: - cualidades referenciales del sonido (es decir, de la información cultural de referencia) - de la relación fuente/sonido (es decir, de lo referido a cuestiones tímbricas) • la identificación y clasificación de las características sonoras de fuentes convencionales y no convencionales a partir de distintos criterios: familia de instrumentos, material, construcción, elemento vibrante y modo de acción • la búsqueda y el reconocimiento de diferentes usos de la voz hablada y cantada en estéticas y repertorios diversos • la identificación de los instrumentos de las músicas populares del contexto cercano –acústicos, eléctricos o con tecnologías digitales - sus posibilidades sonoras y su utilización en contextos musicales diversos • la identificación y representación gráfica34 de los elementos discursivos atendiendo a las organizaciones rítmicas, melódicas, texturales y formales abordadas en el nivel • la identificación y el reconocimiento progresivo de los rasgos o características musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada estética. (Se trata de ir de lo próximo -atendiendo a la realidad multicultural de los grupos clase- a lo lejano, enfatizando aquellas manifestaciones musicales a las que los alumnos no accederían sin la intervención del docente -especies folclóricas, tango, murga, etc- ). Eje 2: EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN El reconocimiento del contexto multicultural35 en el que se inscriben las producciones sonoras, que involucre: 32 La audición es entendida como un modo de la interpretación de la obra musical puesta en acto en instancias de análisis, que motiven a la manifestación de diversos puntos de vista ante un mismo hecho sonoro, promoviendo la comprensión y la reflexión en torno a las características discursivas de la obra musical y el reconocimiento de las particularidades que presentan las manifestaciones musicales del entorno local, regional y de otros contextos sociales o históricos. 33 La interpretación es entendida más allá de su acepción tradicional que la vincula a la ejecución musical; tanto el compositor que dispone y utiliza ciertos materiales sonoros y organizaciones musicales en función de una intencionalidad, como el oyente, quien a partir de su análisis le asigna sentido a la obra, son atravesados por instancias de interpretación. 34 Ver nota número 31.
  • 31. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 31 • la atención respecto al entorno sonoro del propio contexto local y regional • la atención a las características de contaminación sonora que presenta el entorno sonoro del propio contexto local y regional • la exploración de los diversos modos de producir sonidos en la actualidad • la atención a la relación entre las diversas fuentes sonoras y las características de estilo y procedencia de la obra • la identificación de relaciones entre las manifestaciones musicales y el entorno social geográfico, histórico en el que se produce (instrumentos, danzas típicas, lugares y situaciones donde circula la música) • la aproximación a los profesionales de la música que desarrollan su actividad en distintos ámbitos (instrumentistas, compositores, musicalizadores, sonidistas, etc.) • la diferenciación de géneros (vocal e instrumental) y aproximaciones a los estilos (cancionero tradicional, folklore, tango, rock/pop, música académica) • la indagación en torno a las diversas propuestas musicales que se presentan en su comunidad (por ejemplo en centros culturales, peñas, festivales, clubes, salas de concierto, recitales al aire libre, plazas) • la identificación y reflexión sobre la función de la música en las tecnologías de la información y la comunicación (jingles, cortinas, programas musicales, producciones audiovisuales) 35 Este reconocimiento implica la construcción de la identidad a través del conocimiento de la diversidad de manifestaciones que ofrece el entorno cultural; involucra la observación, el análisis y la reflexión acompañada de registros que fundamenten opiniones, críticas o miradas en torno a las manifestaciones musicales.
  • 32. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 32 QUINTO AÑO Eje 1: EN RELACIÒN CON LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE MUSICAL36 La participación37 de todas/os las/os estudiantes en propuestas de producción musical38 (individuales, grupales, o colectivas) considerando y revalorizando las características del entorno musical local y de la región, ampliándolo a otros contextos estéticos que involucren: • el desarrollo del pensamiento divergente a través de acciones que pongan en juego la ruptura, el cambio, la búsqueda de lo novedoso, lo sorpresivo, lo inesperado, lo absurdo, como modos de aproximación a la creatividad • la valoración del silencio como materia prima de la música y como punto de partida para el desarrollo de toda actividad sonoro- musical • la utilización como fuente sonora del propio cuerpo (la voz hablada, la voz cantada y otros sonidos corporales), de instrumentos musicales y de materiales sonoros no convencionales • la improvisación (aleatoria y pautada), la elaboración y ejecución de composiciones musicales39 utilizando: - motivos y/o frases rítmicas y/o melódicas dentro del contexto tonal y modal; - ritmo liso y ritmo estriado, con métrica regular binaria y ternaria, con variaciones graduales de tempo (aceleraciones- desaceleraciones); - planos sonoros (plano principal y plano secundario) y las posibles relaciones (por superposición, por sucesión y/o alternancia); - organizaciones formales con relaciones de permanencia, cambio y retorno entre las partes • el desarrollo de recursos técnico-vocales40 necesarios para abordar un repertorio diverso de canciones, atendiendo a los rasgos de estilo • la exploración de diversos modos de toque instrumental41 (incluyendo la búsqueda de las diferentes posibilidades tímbricas que ofrecen los materiales sonoros), que posibiliten una ejecución musical fluida • la exploración de diversos modos de toque instrumental atendiendo a los roles de ejecución asignados y a los rasgos de estilo acordados • el uso de representaciones gráficas42 y grafías analógicas como parte del proceso compositivo y soporte para la ejecución • el desarrollo de estrategias para el trabajo grupal vinculadas con la asignación de roles de ejecución; los acuerdos para la concertación y el ajuste temporal; las decisiones que den sentido expresivo a las ejecuciones según las necesidades de 36 Ver nota número 25 37 Ver nota número 26 38 Ver nota número 27 39 Ver nota número 28 40 Ver nota número 29 41 Ver nota número 30 42 Ver nota número 31
  • 33. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 33 cada obra, propiciando la puesta en común, la reflexión propia y con el otro, el respeto a la pluralidad de ideas. La participación en propuestas de audición43 que involucren: • el desarrollo del pensamiento divergente a través de situaciones que pongan en juego el reconocimiento de la ruptura, el cambio, lo novedoso, lo sorpresivo, lo inesperado, lo absurdo como modos de manifestación de la creatividad en obras musicales (de elaboración propia o de otros, de producciones sonoras vinculadas a lo audiovisual y lo escénico; en registro grabado o producidas “en vivo”) • la valoración del silencio como materia prima de la música y como punto de partida para el desarrollo de toda actividad sonoro- musical • la percepción e interpretación44 de: - cualidades referenciales del sonido (es decir, de la información cultural de referencia) - de la relación fuente/sonido (es decir, de lo referido a cuestiones tímbricas). • la identificación de las características sonoras de fuentes convencionales y no convencionales presentes en las obras musicales y la clasificación a partir de distintos criterios (familia de instrumentos, materiales, construcción, elemento vibrante y modos de acción) • la búsqueda y el reconocimiento de diferentes usos de la voz hablada y cantada en estéticas y repertorios diversos • la identificación de los instrumentos de las músicas populares del contexto cercano -acústicos, eléctricos o con tecnología digital- sus posibilidades sonoras y su utilización en contextos musicales diversos • la identificación de los instrumentos de la orquesta sinfónica, sus posibilidades sonoras y su utilización en contextos musicales diversos • la identificación, y representación gráfica45 de los elementos discursivos atendiendo a las organizaciones rítmicas, melódicas, texturales y formales abordadas en el nivel • la identificación y reconocimiento de los rasgos o características musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada estética. Se trata de ir de lo próximo -atendiendo a la realidad multicultural de los grupos clase- a lo lejano, enfatizando aquellas manifestaciones musicales a las que los alumnos no accederían sin la intervención del docente (especies folclóricas, tango, murga, etc) • la identificación de la interdependencia entre la melodía y el ritmo en música de diferentes géneros y estilos • la utilización progresiva de terminología específica para denominar los elementos del discurso musical. Eje 2: EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN 43 Ver nota número 32 44 Ver nota número 33 45 Ver nota número 31
  • 34. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 34 El reconocimiento del contexto multicultural46 en el que se inscribe las producciones sonoras, que involucre: • la atención respecto al entorno sonoro del propio contexto local y regional • la atención a las características de la contaminación sonora que presenta el entorno sonoro del propio contexto local y regional • la identificación de los diversos modos de producir sonidos en la actualidad • la indagación en torno a la relación entre las diversas fuentes sonoras y las características de estilo y procedencia de la obra • la identificación de los usos convencionales de las fuentes sonoras de acuerdo a estilos y situación social y/o marco cultural determinado • la identificación de relaciones entre las manifestaciones musicales y el entorno social geográfico, histórico en el que se produce (instrumentos, danzas típicas, lugares y situaciones donde circula la música) • la aproximación a los profesionales de la música que desarrollan su actividad en distintos ámbitos (instrumentistas, compositores, musicalizadores, sonidistas, etc.) • la diferenciación de los estilos (cancionero tradicional, folklore, tango, rock/pop, música académica) • la indagación en torno a las diversas propuestas musicales que se presentan en su comunidad (por ejemplo en centros culturales, peñas, festivales, clubes, salas de concierto, recitales al aire libre, plazas) • la identificación y reflexión de la música presente y la música ausente música en las tecnologías de la información y la comunicación. 46 Ver nota número 35
  • 35. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 35 SEXTO AÑO Eje 1: EN RELACIÒN CON LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE MUSICAL47 La participación48 de todas/os las/os estudiantes en propuestas de producción musical49 (individuales, grupales, o colectivas) considerando y revalorizando las características del entorno musical local y de la región, ampliándolo a otros contextos estéticos que involucren: • el desarrollo del pensamiento divergente a través de acciones que pongan en juego la ruptura, el cambio, la búsqueda de lo novedoso, lo sorpresivo, lo inesperado, lo absurdo, como modos de aproximación a la creatividad • La valoración del silencio como materia prima de la música y como punto de partida para el desarrollo de toda actividad sonoro- musical • la utilización como fuente sonora del propio cuerpo (la voz hablada, la voz cantada y otros sonidos corporales), de instrumentos musicales (acústicos, eléctricos o con tecnología digital ) y de materiales sonoros no convencionales • la improvisación (aleatoria y pautada), la elaboración y ejecución de composiciones musicales50 que presenten: - motivos y/o frases rítmicas y/o melódicas dentro del contexto tonal y modal; - ritmos con mayor o menor densidad cronométrica, con cambios súbitos de tempo y variaciones graduales (aceleraciones – desaceleraciones); - planos sonoros (plano principal y plano secundario) y las posibles relaciones (por superposición, por sucesión y/o alternancia); - organizaciones formales con relaciones de permanencia, cambio y retorno entre las partes. • el desarrollo de recursos técnico-vocales51 necesarios para abordar un repertorio diverso de canciones, atendiendo a los rasgos de estilo • el desarrollo de recursos técnico-instrumentales, que posibiliten una ejecución musical fluida, atendiendo a los roles de ejecución, a los rasgos de estilo y al carácter • el uso de representaciones gráficas52 (incluyendo grafías analógicas) como parte del proceso compositivo y soporte para la ejecución • el desarrollo de estrategias para el trabajo grupal vinculadas con la asignación de roles de ejecución; los acuerdos para la concertación y el ajuste temporal; las decisiones que den sentido expresivo a las ejecuciones según las necesidades de cada obra, propiciando la puesta en común, la reflexión propia y con el otro, el respeto a la pluralidad de ideas. La participación en propuestas de audición53 que involucren: 47 Ver nota número 25 48 Ver nota número 26 49 Ver nota número 27 50 Ver nota número 28 51 Ver nota número 29 52 Ver nota número 31
  • 36. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 36 • el desarrollo del pensamiento divergente a través de instancias de reflexión que pongan en juego el reconocimiento de la ruptura, el cambio, lo novedoso, lo sorpresivo, lo inesperado, lo absurdo como modos de manifestación de la creatividad en obras musicales (de elaboración propia o de otros, de producciones sonoras vinculadas a lo audiovisual y lo escénico; en registro grabado o producidas “en vivo”) • la valoración del silencio como materia prima de la música y como punto de partida para el desarrollo de toda actividad sonoro- musical • la percepción e interpretación54 de: - cualidades referenciales del sonido (es decir, de la información cultural de referencia) - de la relación fuente/sonido (es decir, de lo referido a cuestiones tímbricas). • la identificación de las características sonoras de fuentes convencionales y no convencionales presentes en las obras musicales, y la clasificación a partir de distintos criterios: familia de instrumentos, materiales, construcción, elemento vibrante y modos de acción • la búsqueda y el reconocimiento de diferentes usos de la voz hablada y cantada en estéticas y repertorios diversos • la identificación de los instrumentos musicales y su utilización en contextos culturales diversos • la indagación de los modos de producción del sonido en realizaciones con Tecnologías de la información y la comunicación (realizaciones audiovisuales y medios de comunicación) • la identificación y representación gráfica55 (incluyendo grafías analógicas e iniciación a las grafías simbólicas) de los elementos discursivos atendiendo a las organizaciones rítmicas, melódicas, texturales y formales abordadas en el nivel • la indagación en torno a los rasgos o características musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada estética . Se trata de ir de lo próximo - atendiendo a la realidad multicultural de los grupos clase- a lo lejano, enfatizando aquellas manifestaciones musicales a las que los alumnos no accederían sin la intervención del docente (especies folclóricas, tango, murga, etc.) • la identificación de la interdependencia entre la melodía y el ritmo en música de diferentes géneros y estilos • la utilización de terminología específica para denominar los elementos del discurso musical. Eje 2: EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN El reconocimiento del contexto multicultural56 en el que se inscribe las producciones sonoras, que involucre: • la atención respecto al entorno sonoro del propio contexto local y regional. 53 Ver nota número 32 54 Ver nota número 33 55 Ver nota número 34 56 Ver nota número 35
  • 37. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 37 • la identificación de las problemáticas de la contaminación sonora, asumiendo actitudes de compromiso frente a esta realidad • la identificación de los diversos modos de producir sonidos en la actualidad • la identificación de la relación entre las diversas fuentes sonoras y las características de estilo y procedencia de la obra • la identificación de los usos convencionales de las fuentes sonoras de acuerdo a estilos y situación social y/o marco cultural determinado • la identificación de relaciones entre las manifestaciones musicales y el entorno social geográfico, histórico en el que se produce (instrumentos, danzas típicas, lugares y situaciones donde circula la música) • la aproximación a los profesionales de la música que desarrollan su actividad en distintos ámbitos (instrumentistas, compositores, musicalizadores, sonidistas, etc.) • la identificación de géneros y estilos y su relación con el contexto cultural • el reconocimiento de las combinaciones entre estilos musicales en la actualidad • la indagación en torno a las diversas propuestas musicales y de educación artística que se presentan en su comunidad (por ejemplo en centros culturales, peñas, festivales, clubes, salas de concierto, recitales al aire libre, plazas) y entorno cercano • la identificación y reflexión en torno a los ámbitos de circulación y “consumo”57 de la música popular, la música académica y sus posibles entrecruzamientos. 57 Refiere a la reflexión crítica en torno a cómo las industrias culturales y los medios de comunicación orientan o dirigen el “gusto” musical.
  • 38. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 38 SÉPTIMO AÑO EDUCACIÓN PRIMARIA/PRIMER AÑO EDUCACIÓN SECUNDARIA Eje 1: EN RELACIÒN CON LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE MUSICAL58 La participación59 de todas/os las/os estudiantes en propuestas de producción musical60 (individuales, grupales, o colectivas) considerando y revalorizando las características del entorno musical local y de la región, ampliándolo a otros contextos estéticos que involucren: • el desarrollo del pensamiento divergente a través de acciones que pongan en juego la ruptura, el cambio, la búsqueda de lo novedoso, lo sorpresivo, lo inesperado, lo absurdo, como modos de aproximación a la creatividad • La valoración del silencio como materia prima de la música y como punto de partida para el desarrollo de toda actividad sonoro- musical • la selección como fuente sonora del propio cuerpo (la voz hablada, la voz cantada y otros sonidos corporales), de instrumentos musicales (acústicos, eléctricos o con tecnología digital) y de materiales sonoros no convencionales • la improvisación (aleatoria y pautada), la elaboración y ejecución de composiciones musicales61 que presenten: - motivos y/o frases rítmicas y/o melódicas dentro del contexto tonal y modal; - ritmos con métrica regular e irregular; compases binarios, ternarios y equivalentes (3/4-6/8) presentes en la música popular argentina y latinoamericana; - planos sonoros (plano principal y plano secundario) y las posibles relaciones (por superposición, por sucesión y/o alternancia) profundizando la complejización del plano secundario; - organizaciones formales con relaciones de permanencia, cambio y retorno así como los nexos formales que vinculan las partes entre si. • el desarrollo de recursos técnico-vocales62 necesarios para abordar un repertorio diverso de canciones a dos o más voces, atendiendo a los rasgos de estilo • el desarrollo de recursos técnico-instrumentales, que posibiliten una ejecución musical fluida, atendiendo a los roles de ejecución, a los rasgos de estilo y al carácter • el uso de representaciones gráficas63 (incluyendo partituras con grafías analógicas y grafías simbólicas) como parte del proceso compositivo y soporte para la ejecución • el desarrollo de estrategias para el trabajo grupal propiciando la puesta en común, el respeto a la pluralidad de ideas y la reflexión con el otro, atendiendo a: la asignación de roles de ejecución; los acuerdos para la concertación, el ajuste temporal y la toma de decisiones que den sentido expresivo a las ejecuciones 58 Ver nota número 25 59V er nota número 26 60 Ver nota número 27 61 Ver nota número 28 62 Ver nota número 29 63 Ver nota número 31
  • 39. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 39 La participación en propuestas de audición64 que involucren: • el desarrollo del pensamiento divergente a través de instancias de reflexión que pongan en juego el reconocimiento de la ruptura, el cambio, lo novedoso, lo sorpresivo, lo inesperado, lo absurdo como modos de manifestación de la creatividad en obras musicales (de elaboración propia o de otros, de producciones sonoras vinculadas a lo audiovisual y lo escénico; en registro grabado o producidas “en vivo”) • la valoración del silencio como materia prima de la música y como punto de partida para el desarrollo de toda actividad sonoro- musical • la percepción e interpretación65 de: - cualidades referenciales del sonido (es decir, de la información cultural de referencia) - de la relación fuente/sonido (es decir, de lo referido a cuestiones tímbricas) - el sonido en las organizaciones discursivas. • el reconocimiento de las características sonoras de diversas fuentes (tecnología acústica, tecnología digital; convencionales y no convencionales) presentes en las producciones sonoras • el reconocimiento de diferentes usos de la voz hablada y cantada en estéticas y repertorios diversos • la identificación de los instrumentos musicales y su utilización en contextos culturales diversos • la identificación de los modos de producción de la música y el sonido en realizaciones con Tecnologías de la información y la comunicación (realizaciones audiovisuales y medios de comunicación) • la identificación, y representación gráfica66 (incluyendo partituras con grafías analógicas y grafías simbólicas) de los elementos discursivos atendiendo a las organizaciones rítmicas, melódicas, texturales y formales abordadas en el nivel • la identificación de los rasgos o características musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada estética . (Se trata de ir de lo próximo - atendiendo a la realidad multicultural de los grupos clase- a lo lejano, enfatizando aquellas manifestaciones musicales a las que los alumnos no accederían sin la intervención del docente -especies folclóricas, tango, murga, etc.-) • la identificación de las vinculaciones entre la melodía y el ritmo en música de diferentes géneros y estilos • la utilización de terminología específica para denominar los elementos del discurso musical. Eje 2: EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN 64 Ver nota número 32 65 Ver nota número 33 66 Ver nota número 31
  • 40. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 40 El reconocimiento del contexto multicultural67 en el que se inscribe las producciones sonoras, que involucre: • la atención respecto al entorno sonoro del propio contexto local y regional • la identificación de las problemáticas de la contaminación sonora, asumiendo actitudes de compromiso frente a esta realidad • la identificación de los diversos modos de producir sonidos en la actualidad • la identificación de la relación entre las diversas fuentes sonoras y las características de estilo y procedencia de la obra • la identificación de los usos convencionales de las fuentes sonoras de acuerdo a estilos y situación social y/o marco cultural determinado • la identificación de relaciones entre las manifestaciones musicales y el entorno social geográfico, histórico en el que se produce (instrumentos, danzas típicas, lugares y situaciones donde circula la música) • la aproximación a los profesionales de la música que desarrollan su actividad en distintos ámbitos (instrumentistas, compositores, musicalizadores, sonidistas, etc.) • la identificación de géneros y estilos y su relación con el contexto cultural • el reconocimiento de las combinaciones entre estilos musicales en la actualidad • la indagación en torno a las diversas propuestas musicales (por ejemplo en centros culturales, peñas, festivales, clubes, salas de concierto, recitales al aire libre, plazas) y de educación artística que se presentan en su comunidad y entorno cercano • la identificación y reflexión de los ámbitos de circulación y “consumo”68 de la música popular, la música académica y sus posibles entrecruzamientos 67 Ver nota número 35 68 Ver nota número 57
  • 41. Consejo Federal de Educación Aprobado por Resolución de CFE 135/11 – Anexo I Para 2°ciclo de Educación Primaria y Séptimo año de Educación Primaria / Primer año de Educación Secundaria
  • 42. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 42 CUARTO AÑO Eje 1: EN RELACION CON LOS ELEMENTOS Y LA PRACTICA DEL LENGUAJE TEATRAL69 La construcción de conocimiento en procesos de producción que requieran: • elaborar paulatinamente el esquema corporal propio y su relación con el de los demás • experimentar distintas calidades de movimientos (tiempo, espacio, energía) a través de juegos corporales, valorando las posibilidades de su cuerpo y las de los otros • experimentar las posibilidades expresivas del cuerpo, a partir de la transformación del espacio, de los objetos y de la exploración del gesto para la construcción de ficcionalidades • explorar el uso de la voz y la oralidad en la producción de diversas sonoridades y múltiples sentidos • conocer paulatinamente elementos de la estructura dramática 70 improvisando situaciones de ficción, diferentes roles, conflictos, entornos y secuencias de acción • identificar la acción como generadora y transformadora del espacio, el tiempo, los personajes y las situaciones teatrales, a partir de improvisaciones • explorar elementos de la construcción escénica (sonoros, coreográficos, lumínicos, escenográficos, de vestuario, de maquillaje, y otros) que forman parte del discurso teatral descubriendo sus posibilidades simbólicas • crear situaciones dramáticas a partir de sus experiencias, temáticas de su interés, diversos tipos de textos, elementos de la construcción escénica y/ o recursos vinculados a las tecnologías de la información y comunicación, revisando y reformulando los sentidos elaborados • explorar los elementos del teatro de títeres, de objetos, de máscaras, de sombras, pantomima u otros, descubriendo sus posibilidades simbólicas • jugar y participar con sentido inclusivo y cooperativo desarrollando la atención y el respeto por el tiempo y el espacio del trabajo propio y el de sus pares, estableciendo vínculos de confianza y solidaridad. La construcción de conocimiento a partir de la recepción (apreciación, percepción, análisis, crítica) en los procesos de producción teatral que requieran: 69 Los elementos posibilitan la alfabetización en el lenguaje, desde su puesta en juego que es el hacer, experimentar, descubrir, repetir y reflexionar sobre los mismos. 70 La estructura dramática tiene como finalidad -en este ciclo- posibilitar la paulatina organización de experiencias teatrales creadas o espectadas, en tanto estén algunos o todos los elementos: acción, personaje/ rol, conflicto, entorno, argumento/ historia/ trama.
  • 43. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 43 • construir grupalmente, con la orientación del /de la docente, criterios de apreciación para emitir opinión sobre las producciones de sus pares, las propias y obras espectadas • explorar y desarrollar esquemas perceptivos ejercitando la atención, la observación, la escucha y la concentración, para la progresiva lectura de las producciones simbólicas y de la realidad • evaluar71 revisando, reformulando el proceso personal y grupal, a partir de los criterios e instrumentos propuestos por el/ la docente, considerando progresos, cambios y dificultades • reconocer elementos de la construcción escénica en las producciones teatrales descubriendo sus posibilidades simbólicas. Eje 2: EN RELACION CON LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS MANIFESTACIONES TEATRALES EN LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD Y CULTURA La participación activa en situaciones que posibiliten: • disfrutar y apreciar manifestaciones artísticas de distintos tipos, del ámbito local y/o remoto, dentro y/o fuera de la escuela • situar la producción artística en el contexto sociocultural • reconocer diferentes tipos de expresiones artísticas locales y regionales para la valoración de su patrimonio cultural y de las múltiples manifestaciones de su cultura • conocer distintos trabajadores teatrales (actores, directores, asistentes, dramaturgos, diseñadores, escenográfos, bailarines, músicos, cantantes; técnicos: iluminadores, sonidistas, maquilladores, vestuaristas y otros) y la especificidad de sus roles • reflexionar acerca de los valores éticos y estéticos producidos por las tecnologías de la información y de la comunicación. 71 Evaluar implica entre otros procesos: revisar las reglas de juego, rever su aceptación, enunciar las dificultades, dar cuenta del punto de partida y del recorrido, leer lo que sucede durante la tarea en relación a ella, a los otros y a sÍ mismo. Esta instancia se construye dentro de la clase por los alumnos y alumnas.
  • 44. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 44 QUINTO AÑO Eje 1: EN RELACION CON LOS ELEMENTOS Y LA PRÁCTICA DEL LENGUAJE TEATRAL72 La construcción de conocimiento en procesos de producción que requieran: • elaborar paulatinamente el esquema corporal propio en relación con los demás • experimentar distintas calidades de movimientos (tiempo, espacio, energía) a través de juegos corporales, valorando las posibilidades de su cuerpo y las de los otros • experimentar las posibilidades expresivas del cuerpo, a partir de la transformación del espacio, de los objetos y de la exploración del gesto para la construcción de ficcionalidades • explorar el uso de la voz y la oralidad en la producción de diversas sonoridades y múltiples sentidos • conocer y organizar elementos de la estructura dramática73 , a través de la exploración de diferentes roles, la resolución de conflictos, las diversas secuencias de acción, la creación de entornos de ficción y la improvisación de diálogos • identificar la acción como generadora y transformadora del espacio, el tiempo, los personajes y las situaciones teatrales, a partir de improvisaciones • utilizar posibilidades simbólicas de los elementos de la construcción escénica (sonoros, coreográficos, lumínicos, escenográficos, de vestuario, de maquillaje, y otros), para la organización de situaciones teatrales • crear situaciones dramáticas a partir de sus experiencias, temáticas de su interés, diversos tipos de textos, elementos de la construcción escénica y/ o recursos vinculados a las tecnologías de la información y comunicación, revisando y reformulando los sentidos elaborados mediante el ensayo • utilizar posibilidades simbólicas del teatro de títeres, de objetos, de máscaras, de sombras, pantomima u otros para la organización de situaciones teatrales • jugar y participar con sentido inclusivo y cooperativo valorando sus posibilidades y las de sus pares, estableciendo vínculos de confianza, respeto y solidaridad, acordando pautas de trabajo. La construcción de conocimiento a partir de la recepción (apreciación, percepción, análisis, crítica) en los procesos de producción teatral que requieran: 72 Ver nota número 69 73 Ver nota número 70
  • 45. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 45 • construir grupalmente, con la orientación de el /la docente, criterios de apreciación para emitir opinión sobre las producciones de sus pares, las propias y obras espectadas • explorar y desarrollar esquemas perceptivos ejercitando la atención, la observación, la escucha y la concentración, para la progresiva lectura de las producciones simbólicas y de la realidad • evaluar74 revisando, reformulando el proceso personal y grupal, a partir de los criterios e instrumentos propuestos por el/ la docente, considerando progresos, cambios y dificultades • reconocer elementos de la construcción escénica en las producciones teatrales descubriendo sus posibilidades simbólicas. Eje 2: EN RELACIÓN CON LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS MANIFESTACIONES TEATRALES EN LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD Y CULTURA La participación activa en situaciones que posibiliten: • disfrutar y apreciar manifestaciones artísticas de distintos tipos, del ámbito local y/o remoto, dentro y/o fuera de la escuela • situar la producción artística en el contexto sociocultural • reconocer diferentes tipos de expresiones artísticas locales y regionales para la valoración de su patrimonio cultural y de las múltiples manifestaciones de su cultura • conocer distintos trabajadores teatrales (actores, directores, asistentes, dramaturgos, diseñadores, escenográfos, bailarines, músicos, cantantes; técnicos: iluminadores, sonidistas, maquilladores, vestuaristas y otros) y la especificidad de sus roles • reflexionar acerca de los valores éticos y estéticos producidos por las tecnologías de la información y la comunicación75 74 Ver nota número 71 75 Con el término Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se consideran tanto los medios de comunicación masivos tradicionales como los nuevos medios digitales.
  • 46. NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS RESOLUCIÓN CFE 135/11 | Página 46 SEXTO AÑO Eje 1: EN RELACIÓN CON LOS ELEMENTOS Y LA PRÁCTICA DEL LENGUAJE TEATRAL 76 La construcción de conocimiento en procesos de producción que requieran: • elaborar paulatinamente el esquema y la imagen corporal propia en relación con los demás • experimentar distintas calidades de movimiento (tiempo, espacio, energía) explorando combinaciones, valorando las posibilidades de su cuerpo y las de los otros • utilizar, el gesto, el espacio y los objetos para la gradual codificación teatral • utilizar la palabra con diferentes parámetros vocales, explorando distintos registros sonoros para la producción de múltiples sentidos, en diversas situaciones de enunciación • conocer y organizar elementos de la estructura dramática77 en: la producción de creaciones colectivas y el análisis de textos dramáticos • identificar la acción como generadora y transformadora del espacio, el tiempo, los personajes y las situaciones teatrales, en la improvisación de secuencias dramáticas, en creaciones colectivas78 y en el abordaje de diferentes textos • reconocer y seleccionar los elementos de la construcción escénica (sonoros, coreográficos, lumínicos, escenográficos, de vestuario, de maquillaje, y otros) y sus posibilidades simbólicas en producciones teatrales • construir colectivamente escenas y/u obras de teatro breves, vinculadas con temáticas de su interés, a partir de distintos recursos y elementos, revisándolas y reformulándolas mediante el ensayo79 • utilizar posibilidades simbólicas del teatro de títeres, de objetos, de máscaras, de sombras, pantomima u otros, en producciones teatrales • participar responsablemente con sentido inclusivo y cooperativo valorando sus posibilidades creativas y las de sus pares, asumiendo distintos roles en la producción teatral 76 Ver nota número 69 77 Ver nota número 70 78 Refiere a un modo de producción teatral en cuya elaboración intervienen creativamente todos los integrantes de un grupo. Supone la elección colectiva de decisiones estéticas o ideológicas para la producción del texto dramático o escénico. Privilegia la participación grupal democrática, el intercambio de saberes y el compromiso ínter subjetivo en la producción de sentido. Como extensión del concepto pueden considerarse procesos parciales de producción colectiva la producción de proyectos de otra índole en los que se privilegian aportes y construcción grupales, por ejemplo, la adaptación de textos de autor o la creación del montaje escénico de los mismos. 79 Posibilidad de rever, de revisar construyendo en la repetición.

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