POLÍTICA EEDUCAÇÃO
Coleção QUESTÕES DA NOSSA ÉPOCA Volume 23 Dados ...
PAULO FREIREPOLÍTICA EEDUCAÇÃO 5ª Edição
POLÍTICA E EDUCAÇÃO: EnsaiosPaulo FreireCapa: Carlos ClémenRevisão: Maria Bacelar, Marise S. LealComposição: Dany Editora ...
AAnita, minha mulher
SumárioPRIMEIRAS PALAVRAS.......................................................................................... 8EDUCA...
PRIMEIRAS PALAVRASOs textos que compõem este pequeno volume, com exceção de apenas um, “Alfabetização comoelemento de form...
leitura pouco rigorosa do mundo à curio sidade exigente, metodizada com rigor, que procuraachados com maior exatidão. O qu...
por reforçar o atraso ou a imersão em que se acham as classes populares devido aos níveis deexploração e submissão a que s...
EDUCAÇÃO PERMANENTE E AS CIDADES EDUCATIVASMais uma vez me ponho em frente de uma proposta...
Ressaltamos inicialmente a sua condição de ser histórico- social, experimentando continuamente atensão de estar sendo para...
com a Pedagogia do oprimido. Em outras palavras e talvez reiteradamente, não é possível sergente sem, desta ou daquela for...
vividos nelas por mulheres e homens que por elas passaram, mas ficaram, um modo espontâneo,dizia eu, de as Cidades educare...
Não se faz nem se vive a substantividade democrática sem o pleno exercício deste direito queenvolve a virtude da tolerânci...
EDUCAÇÃO DE ADULTOS, HOJE. Algumas ReflexõesNo Brasil e em outras áreas da América Latina...
no mundo e com ele. Este movimento de superação do senso comum implica uma diferentecompreensão da História. Implica enten...
ANOTAÇÕES SOBRE UNIDADE NA DIVERSIDADEParto de duas constatações óbvias:a) As diferenças interculturais existem e apresent...
concepção da História são as orações, as penitências, as promessas. A Teologia da Libertação,diga-se de passagem, signific...
Natureza política que descarta práticas puramente assistencialistas de quem pensa comprar umingresso no céu com o que colh...
EDUCAÇÃO E QUALIDADEO título geral com que o SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial) nomeia esteencontro, Educa...
imperativo que exige a eticidade do educador e sua necessária militância democrática a lhe exigir avigilância permanente n...
No fundo, ocultar ou desocultar verdades não é uma prática neutra.Um racista ensina que o que lhe parece ser a “inferiorid...
Qualidade da educação; educação para a qualidade; educação e qualidade de vida, não importa emque enunciado se encontrem, ...
ALFABETIZAÇÃO COMO ELEMENTO DE FORMAÇÃO DA CIDADANIAEste é o tema sobre o qual me propuseram falar aqui e agora os organiz...
Uma coisa, por exemplo, foi trabalhar em alfabetização e educação de adultos no Brasil dos finsdos anos cinqüenta e começo...
movo no mundo como objeto de minha reflexão; que não procure superar o puro dar-me conta dosfatos a partir da compreensão ...
conhecimento de pura experiência feito. A atividade docente da escola que visa à superação dosaber de pura experiência fei...
Gostaria, agora, de apresentar, numa listagem cuja ordem não implica maior ou menorimportância, alguns dos obstáculos com ...
acertado voltou e encontrou dois círculos de estacas fincadas no solo com a distância de unscinqüenta centímetros entre um...
DO DIREITO DE CRITICAR – DO DEVER DE NÃO MENTIR, AO CRITICARO direito de criticar e o dever, ao criticar, de não faltar à ...
repetem com ares de enorme sabedoria. Insisto em que a falha destes não está no fato decriticarem um amigo. Não há pecado ...
“Na verdade”, disse o amigo, “não havia lido Ponty e, desafiado pelas perguntas do orientador, fuiao texto de Merleau, rev...
EDUCAÇÃO E PARTICIPAÇÃO COMUNITÁRIANuma primeira aproximação ao enunciado que guarda em si o tema sobre que devo falar hoj...
Política e educação paulo freire
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Política e educação paulo freire

Published on: Mar 4, 2016
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Transcripts - Política e educação paulo freire

  • 1. POLÍTICA EEDUCAÇÃO
  • 2. Coleção QUESTÕES DA NOSSA ÉPOCA Volume 23 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Freire, Paulo, 1921 – 1997 Política e educação : ensaios / Paulo Freire. – 5. ed - São Paulo, Cortez, 2001. (Coleção Questões de Nossa Época ; v.23) ISBN 85-249-0506-9 1. Educação - Brasil 2. Política e educação I. Título. II.Série93-2593 CDD – 379 Índices para catálogo sistemático: 1. Educação e política 379 2. Política e educação 379
  • 3. PAULO FREIREPOLÍTICA EEDUCAÇÃO 5ª Edição
  • 4. POLÍTICA E EDUCAÇÃO: EnsaiosPaulo FreireCapa: Carlos ClémenRevisão: Maria Bacelar, Marise S. LealComposição: Dany Editora Ltda.Coordenação Editorial: Danilo A. Q. MoralesNenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorizaçãoexpressa do espólio do autor e do editor.© 1993 by Paulo FreireDireitos para esta ediçãoCORTEZ EDITORARua Bartira, 317 – Perdizes05009-00 – São Paulo – SPTel.: (11) 3864-0111 Fax: (11) 3864-4290Email: cortez@cortezeditora.com.brwww.cortezeditora.com.brImpresso no Brasil – abril de 2001
  • 5. AAnita, minha mulher
  • 6. SumárioPRIMEIRAS PALAVRAS.......................................................................................... 8EDUCAÇÃO PERMANENTE E AS CIDADES EDUCATIVAS ............................... 11EDUCAÇÃO DE ADULTOS, HOJE. Algumas Reflexões ....................................16ANOTAÇÕES SOBRE UNIDADE NA DIVERSIDADE ..........................................18EDUCAÇÃO E QUALIDADE ................................................................................... 21ALFABETIZAÇÃO COMO ELEMENTO DE FORMAÇÃO DA CIDADANIA........... 25DO DIREITO DE CRITICAR – DO DEVER DE NÃO MENTIR, AO CRITICAR ..31EDUCAÇÃO E PARTICIPAÇÃO COMUNITÁRIA ................................................. 34NINGUÉM NASCE FEITO: É EXPERIMENTANDO-NOS NO MUNDO QUE NÓSNOS FAZEMOS ....................................................................................................... 40EDUCAÇÃO E RESPONSABILIDADE ................................................................... 44ESCOLA PÚBLICA E EDUCAÇÃO POPULAR ....................................................... 47UNIVERSIDADE CATÓLICA – Reflexões em torno de suas tarefas ............. 53
  • 7. PRIMEIRAS PALAVRASOs textos que compõem este pequeno volume, com exceção de apenas um, “Alfabetização comoelemento de formação da cidadania”, foram escritos no decorrer de 1992 e discutidos em reuniõesrealizadas ora no Brasil, ora fora dele.Há uma nota que os atravessa a todos: a reflexão político- pedagógica. É esta nota que, de certamaneira, os unifica ou lhes dá equilíbrio enquanto conjunto de textos.Gostaria de tecer uns poucos comentários nesta espécie de conversa direta com os seus prováveisleitores em torno de dois ou mais pontos de reflexão político- pedagógica a eles sempre presente.O primeiro a sublinhar é a posição em que me acho, criticamente em paz com minha opçãopolítica, em interação com minha prática pedagógica. Posição não dogmática, mas serena, firme,de quem se encontra em permanente estado de busca, aberto à mudança, na medida mesma emque, de há muito, deixou de estar demasiado certo de suas certezas.Quanto mais certo de que estou certo me sinto convencido, tanto mais corro o risco de dogmatizarminha postura, de congelar-me nela, de fechar- me sectariamente no ciclo de minha verdade.Isto não significa que o correto seja “perambular” irresponsavelmente, receoso de afirmar- me.Significa reconhecer o caráter histórico de minha certeza. A historicidade do conhecimento, a suanatureza de processo em permanente devir. Significa reconhecer o conhecimento como umaprodução social, que resulta da ação e reflexão, da curiosidade em constante movimento deprocura. Curiosidade que terminou por se inscrever historicamente na natureza humana e cujosobjetos se dão na História como na prática histórica se gestam e se aperfeiçoam os métodos deaproximação aos objetos de que resulta a maior ou menor exatidão dos achados. Métodos sem osquais a curiosidade, tornada epistemológica, não ganharia eficácia. Mas, ao lado das certezashistóricas em torno das quais devo estar sempre aberto à espera da possibilidade de revê- ias, eutenho certezas ontológicas também. Certezas ontológicas, social e historicamente fundadas. Porisso é que a preocupação com a natureza humana se acha tão presente em minhas reflexões. Coma natureza humana constituindo-se na História mesma e não antes ou fora dela. E historicamenteque o ser humano veio virando o que vem sendo: não apenas um ser finito, inconcluso, inseridonum permanente movimento de busca, mas um ser consciente de sua finitude. Um ser que,vocacionado para ser mais pode, historicamente, porém, perder seu endereço e, distorcendo suavocação, desumanizar- se 1 . A desumanização, por isso mesmo, não é vocação mas distorção davocação para o ser mais. Por isso, digo, num dos textos deste volume, que toda prática,pedagógica ou não, que trabalhe contra este núcleo da natureza humana é imoral.Esta vocação para o ser mais que não se realiza na inexistência de ter, na indigência, demandaliberdade, possibilidade de decisão, de escolha, de autonomia. Para que os seres humanos semovam no tempo e no espaço no cumprimento de sua vocação, na realização de seu destino,obviamente não no sentido comum da palavra, como algo a que se está fadado, como sinainexorável, é preciso que se envolvam permanentemente no domínio político, refazendo sempre asestruturas sociais, econômicas, em que se dão as relações de poder e se geram as ideologias. Avocação para o ser mais, enquanto expressão da natureza humana fazendo- se na História, precisade condições concretas sem as quais a vocação se distorce.Sem a luta política, que é a luta pelo poder, essas condições necessárias não se criam. E sem ascondições necessárias à liberdade, sem a qual o ser humano se imobiliza, é privilégio da m inoriadominante quando deve ser apanágio seu. Faz parte ainda e necessariamente da natureza humanaque tenhamos nos tornado este corpo consciente que estamos sendo. Este corpo em cuja práticacom outros corpos e contra outros corpos, na experiência social, se tornou capaz de produzirsocialmente a linguagem, de mudar a qualidade da curiosidade que, tendo nascido com a vida, seaprimora e se aprofunda com a existência humana. Da curiosidade ingênua que caracterizava a1 . A este propósito ver Paulo Freire; a) Pedagogia do oprimido; 1975; b) Pedagogia da esperança.Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.
  • 8. leitura pouco rigorosa do mundo à curio sidade exigente, metodizada com rigor, que procuraachados com maior exatidão. O que significou mudar também a possibilidade de conhecer, de irmais além de um conhecimento opinativo pela capacidade de apreender com rigor crescente arazão de ser do objeto da curiosidade.Um dos riscos que necessariamente correríamos ao ultrapassar o nível meramente opinativo deconhecer, com a metodização rigorosa da curiosidade, era a tentação de supervalorizar a ciência emenosprezar o senso comum. Era a tentação, que se concretizou no cientificismo que, aoabsolutizar de tal maneira a força e o papel da ciência, terminou por quase magicizá-la. É urgente,por isso mesmo, desmitificar e desmistificar a ciência, quer dizer, pô- la no seu lugar devido,respeitá- la, portanto.O corpo consciente e curioso que estamos sendo se veio tornando capaz de compreender, deinteligir o mundo, de nele intervir técnica, ética, estética, científica e politicamente.Consciência e mundo não podem ser entendidos separadamente, dicotomizadamente, mas em suasrelações contraditórias. Nem a consciência é a fazedora arbitrária do mundo, da objetividade, nemdele puro reflexo.A importância do papel interferente da subjetividade na História coloca, de modo especial, aimportância do papel da educação.Se os seres humanos fossem puramente determinados e não seres “programados para aprender” 2não haveria por que, na prática educativa, apelarmos para a capa- cidade crítica do educando. Nãohavia por que falar em educação para a decisão, para a libertação. Mas, por outro lado, não haviatambém por que pensar nos educadores e nas educadoras como sujeitos. Não seriam sujeitos, nemeducadores, nem educandos, como não posso considerar Jim e Andra, meu casal de cães pastoresalemães, sujeitos da prática em que adestram seus filhotes, nem a seus filhotes objetos daquelaprática. Lhes falta a decisão, a faculdade de, em face de modelos, romper com um, optar poroutro.A nossa experiência, que envolve condicionamentos mas não determinismo, implica decisões,rupturas, opções, riscos. Vem se fazendo na afirmação, ora da autoridade do educador que,exacerbada, anula a liberdade do educando, caso em que este é quase objeto, ora na afirmação deambos, respeitando- se em suas diferenças, caso em que são, um e outro, sujeitos e objetos doprocesso, ora pela anulação da autoridade, o que implica um clima de irresponsabilidade.No primeiro caso, temos o autoritarismo; no segundo, o ensaio democrático, no terceiro, oespontaneísmo licencioso. No fundo, conceitos – autoritarismo, ensaio democrático, espontaneísmo– que só fomos capazes de inventar porque, primeiro, somos seres programados, condicionados enão determinados; segundo, porque, antes de inventá- los, experimentamos a prática abstratizadapor eles.Enquanto condicionados nos veio sendo possível refletir criticamente sobre o própriocondicionamento e ir mais além dele, o que não seria possível no caso do determinismo. O serdeterminado se acha fechado nos limites de sua determinação.A prática política que se funda na compreensão mecanicista da História, redutora do futuro a algoinexorável, “castra” as mulheres e os homens na sua capacidade de decidir, de optar, mas não temforça suficiente para mudar a natureza mesma da História. Cedo ou tarde, por isso mesmo,prevalece a compreensão da História como possibilidade, em que não há lugar para as explicaçõesmecanicistas dos fatos nem tampouco para projetos políticos de esquerda que não apostam nacapacidade crítica das classes populares.Neste sentido, aliás, as lideranças progressistas que se deixam tentar pelas táticas emocionais emísticas por lhes parecerem mais adequadas às condições histórico- sociais do contexto, terminam2 François Jacob. Nous sommes programmés, mais pour apprendre, Le Courrier de L’Unesco. Paris,Février, 1991.
  • 9. por reforçar o atraso ou a imersão em que se acham as classes populares devido aos níveis deexploração e submissão a que se acham tradicionalmente submetidas pela realidade favorável àsclasses dominantes. Obviamente que seu equívoco não está em respeitar seu estado depreponderantemente imersas na realidade, mas em não problematizá- las.E assim que se impõe o reexame do papel da educação que, não sendo fazedora de tudo é umfator fundamental na reinvenção do mundo.Na pós- modernidade progressista, enquanto clima histórico pleno de otimismo crítico, não háespaço para otimismos ingênuos nem para pessimismos acabrunhadores.Como processo de conhecimento, formação política, manifestação ética, procura da boniteza,capacitação científica e técnica, a educação é prática indispensável aos seres humanos e delesespecífica na História como movimento, como luta. A História como possibilidade não prescinde dacontrovérsia, dos conflitos que, em si mesmos, já engendrariam a necessidade da educação.O que a pós- modernidade progressista nos coloca é a compreensão realmente dialética daconfrontação e dos conflitos e não sua inteligência mecanicista. Digo realmente dialética porquemuitas vezes a prática assim chamada é, de fato, puramente mecânica, de uma dialéticadomesticada. Em lugar da decretação de uma nova História sem classes sociais, sem ideologia,sem luta, sem utopia, e sem sonho, o que a cotidianidade mundial nega contundentemente, o quetemos a fazer é repor o ser humano que atua, que pensa, que fala, que sonha, que ama, queodeia, que cria e recria, que sabe e ignora, que se afirma e que se nega, que constrói e destrói,que é tanto o que herda quanto o que adquire, no centro de nossas preocupações. Restaurar assima significação profunda da radicalidade. A radicalidade de meu ser, enquanto gente e enquantomistério, não permite, porém, a inteligência de mim na estreiteza da singularidade de apenas umdos ângulos que só aparentemente me explica. Não é possível entender- me apenas como classe,ou como raça ou como sexo, mas, por outro lado, minha posição de classe, a cor de minha pele e osexo com que cheguei ao mundo não podem ser esquecidos na análise do que faço, do que penso,do que digo. Como não pode ser esquecida a experiência social de que participo, minha formação,minhas crenças, minha cultura, minha opção política, minha esperança.Me darei por satisfeito se os textos que se seguem provocarem os leitores e leitoras no sentido deuma compreensão crítica da História e da educação. Paulo Freire São Paulo, abril de 1993
  • 10. EDUCAÇÃO PERMANENTE E AS CIDADES EDUCATIVASMais uma vez me ponho em frente de uma proposta temática envolvida numa frase, cujainteligência espera por um discurso que, não sendo neutro, dirá de como, quem o faça, seposiciona em face do tema fundamental. Quer dizer, se posiciona em face da educação, em face doque o conceito sofre ao receber o atributo permanente que incide qualitativamente sobre acompreensão do termo, em face da cidade que se alonga em educativa. Em face, finalmente, dasrelações entre educação, enquanto processo permanente e a vida das cidades, enquanto contextosque não apenas acolhem a prática educativa, como prática social, mas também se constituem,através de suas múltiplas atividades, em contextos educativos em si mesmas.O que quero dizer é que o discurso sobre o enunciado que, ao desvelá- la, destrinça ou esmiúça asua significação mais íntima, expressa ou explícita a compreensão do mundo, a opção política, aposição pedagógica, a inteligência da vida na cidade, o sonho em torno desta vida, tudo issográvida de preferências políticas, éticas, estéticas, urbanísticas e ecológicas de quem o faz. Não hápossibilidade de um discurso só sobre os diferentes aspectos do tema. Um discurso que agrade, emtermos absolutos, a gregos e troianos. Em verdade, este não é um tema neutro cuja inteligência ecujas conseqüências práticas sejam comuns a todas ou a todos os que dele falem.Isso não deve significar, porém, que as diferenças de opções que marcam os distintos discursosdevam afastar do diálogo os sujeitos que pensam e sonham diversamente. Não há crescimentodemocrático fora da tolerância que, significando, substantivamente, a convivência entredessemelhantes, não lhes nega contudo o direito de brigar por seus sonhos. O importante é que apura diferença não seja razão de ser decisiva para que se rompa ou nem sequer se inicie umdiálogo através do qual pensares diversos, sonhos opostos não possam concorrer para ocrescimento dos diferentes, para o acrescentamento de saberes. Saberes do corpo inteiro dosdessemelhantes, saberes resultantes da aproximação metódica, rigorosa, ao objeto da curiosidadeepistemológica dos sujeitos. Saberes de suas experiências feitos, saberes “molhados” desentimentos, de emoção, de medos, de desejos.Enquanto certa modernidade de direita e de esquerda, mais para cientificista do que para científica,tendia a fixar- se nos limites estreitos de sua verdade, negando a seu contrário qualquerpossibilidade de acerto, a pós-modernidade, sobretudo progressista, rompendo as amarras dosectarismo, se faz radical. É impossível, hoje, para o pensamento pós- moderno radical, fechar- seem seus próprios muros e decretar a sua como a única verdade. Sem ser anti- religioso, mas, demaneira nenhuma, dogmático, o pensamento pós- moderno radical reage contra toda certezademasiado certa das certezas. Reage contra a “domesticação” do tempo, que trans- forma o futuronum pré- dado, que já se conhece – o futuro afinal como algo inexorável, como algo que seráporque será, porque necessariamente ocorrerá.Ao recusar a “domesticação” do tempo, a pós-modernidade progressista não apenas reconhece aimportância do papel da subjetividade na história, mas atua político- pedagogicamente no sentidode fortalecer aquela importância. E o faz através de programas em que a leitura crítica do mundose funda numa prática educativa crescentemente desocultadora de verdades. Verdades cujaocultação interessa às classes dominantes da sociedade.Me sinto, obviamente, numa posição pós- moderna- mente progressista e é como tal que discutirei aeducação permanente e as cidades educativas.Numa primeira aproximação ao tema direi algo sobre educação, que se alongará à compreensão desua prática enquanto necessariamente permanente. Em seguida, estudarei a sua relação com acidade até surpreender esta como educadora também e não só como o contexto em que aeducação se pode dar, formal e informalmente.Algumas reflexões primeiras em torno do ser humano me abrem o caminho para o entendimentoda educação como prática permanente.
  • 11. Ressaltamos inicialmente a sua condição de ser histórico- social, experimentando continuamente atensão de estar sendo para poder ser e de estar sendo não apenas o que herda mas também o queadquire e não de forma mecânica. Isto significa ser o ser humano, enquanto histórico, um serfinito, limitado, inconcluso, mas consciente de sua inconclusão1 . Por isso, um ser ininterruptamenteem busca, naturalmente em processo. Um ser que, tendo por vocação a humanização, seconfronta, no entanto, com o incessante desafio da desumanização, como distorção daquelavocação 2 .Por outro lado, como salienta François Jacob 3 , nós somos seres “programados mas para aprender”.Nesse sentido, aprender e ensinar, já que um implica o outro sem que jamais um prescindanormalmente do outro, vieram, na história, tornando-se conotações ontológicas.Aprender e ensinar fazem parte da existência humana, histórica e social, como dela fazem parte acriação, a invenção, a linguagem, o amor, o ódio, o espanto, o medo, o desejo, a atração pelorisco, a fé, a dúvida, a curiosidade, a arte, a magia, a ciência, a tecnologia. E ensinar e aprendercortando todas estas atividades humanas.O impossível teria sido ser um ser assim, mas ao mesmo tempo não se achar buscando e sendo àsvezes interditado de fazê- lo ou sendo às vezes estimulado a fazê- lo. O impossível seria, também,estar sendo um ser assim, em procura, sem que, na própria e necessária procura, não se tivesseinserido no processo de refazer o mundo, de dizer o mundo, de conhecer, de ensinar o aprendido ede aprender o ensinado, refazendo o aprendido, melhorando o ensinar. Foi exatamente porque nostornamos capazes de dizer o mundo, na medida em que o transformávamos, em que oreiventávamos, que terminamos por nos tornar ensinantes e aprendizes. Sujeitos de uma práticaque se veio tornando política, gnosiológica, estética e ética.Seria realmente impensável que um ser assim, “programado para aprender”, inacabado, masconsciente de seu inacabamento, por isso mesmo em permanente busca, indagador, curioso emtorno de si e de si no e com o mundo e com os outros; porque histórico, preocupado sempre com oamanhã, não se achasse, como condição necessária para estar sendo, inserido, ingênua oucriticamente, num incessante processo de formação. De formação, de educação que precisamentedevido à invenção social da linguagem conceituai vai muito mais além do que o treinamento que serealiza entre os outros animais.A educação é permanente não porque certa linha ideológica ou certa posição política ou certointeresse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do serhumano, de outro, da consciência que ele tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longoda história, ter incorporado à sua natureza “não apenas saber que vivia mas saber que sabia e,assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí.Uma coisa é a “formação” que dão a seus filhotes os sabiás cujo canto e boniteza me encantam,saltitantes, na folhagem verde das jaboticabeiras que temos em frente à nossa biblioteca e outra éo cuidado, o desvelo, a preocupação que transcende o instinto, com que os pais humanos sededicam ou não aos filhos. O ser “aberto” em que nos tornamos, a existência que in- ventamos, alinguagem que socialmente produzimos, a história que fazemos e que nos faz, a cultura, acuriosidade, a indagação, a complexidade da vida social, as incertezas, o ritmo dinâmico de que arotina faz parte mas a que não o reduz, a consciência do mundo que tem neste um não eu e a de sicomo eu constituindo- se na relação contraditória com a objetividade, o “ser programado paraaprender”, condicionado mas não determinado, a imaginação, os desejos, os medos, as fantasias,a atração pelo mistério, tudo isso nos insere, como seres educáveis, no processo permanente debusca de que falei. O que eu quero dizer é que a educação, como formação, como processo deconhecimento, de ensino, de aprendizagem, se tornou, ao longo da aventura no mundo dos sereshumanos uma conotação de sua natureza, gestando-se na história, como a vocação para ahumanização de que falo na Pedagogia do oprimido e na Pedagogia da esperança, um reencontro1 . Ver: Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, 1975.2 Ver: Idem, Pedagogia do oprimido e pedagogia da esperança; um reencontro com a pedagogia dooprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.3 François Jacob, Le Courrier de Lunesco, Février, 1991
  • 12. com a Pedagogia do oprimido. Em outras palavras e talvez reiteradamente, não é possível sergente sem, desta ou daquela forma, se achar entranhado numa certa prática educat iva. Eentranhado não em termos provisórios, mas em termos de vida inteira. O ser humano jamais párade educar- se. Numa certa prática educativa não necessariamente a de escolarização, decertobastante recente na história, como a entendemos. Daí que se possa observar facilmente quãoviolenta é a política da Cidade, como Estado, que interdita ou limita ou minimiza o direito dasgentes, restringindo- lhes a cidadania ao negar educação para todos. Daí também, o equívoco emque tombam grupos populares, sobretudo no Terceiro Mundo quando, no uso de seu direito mas,indo além dele, criando suas escolas, possibilitam às vezes que o Estado deixe de cumprir seudever de oferecer educação de qualidade e em quantidade ao povo. Quer dizer, em face daomissão criminosa do Estado, as comunidades populares criam suas escolas, instalam nas com um -mínimo de material necessário, contratam suas professoras quase sempre pouco cientificamenteformadas e conseguem que o Estado lhes repasse algumas verbas. A situação se torna cômodapara o Estado. Criando ou não suas escolas comunitárias, os Movimentos Populares teriam decontinuar, de melhorar, de enfatizar sua luta política para pressionar o Estado no sentido decumprir o seu dever. Jamais deixá- la em sossego, jamais eximi - lo de sua tarefa pedagógica, jamaispermitir que suas classes dominantes durmam em paz. Sua bandeira de luta, a dos MovimentosPopulares, deve ser alçada noite e dia, dia e noite, em favor da escola, que sendo pública, deve serdemocrática, à altura da demanda social que dela se fará e em busca sempre da melhoria de suaqualidade. Este é também um direito e um dever dos cidadãos do Primeiro Mundo: o de se baterempor uma escola mais democrática, menos elitista, menos discriminatória. Por uma escola em queas crianças do Terceiro Mundo do Primeiro não sejam tratadas como gente de um mundo estranhoe demasiado exótico. Uma escola aberta, que supere preconceitos, que se faça um centro dealegria como, por este sonho, se vem batendo este notável pensador francês, incansável lutadorpela alegria na escola, que é Georges Snyders 4 .Os conteúdos, os objetivos, os métodos, os processos, os instrumentos tecnológicos a serviço daeducação permanente, estes sim, não apenas podem mas devem variar de espaço tempo a espaçotempo. A ontológica necessidade da educação, da formação a que a Cidade, que se torna educativaem função desta mesma necessidade, se obriga a responder, esta é universal. A forma como estanecessidade de saber, de aprender, de ensinar é atendida é que não é universal. A curiosidade, anecessidade de saber são universais, repitamos, a resposta é histórica, político- ideológica, cultural.Por isso é que é importante afirmar que não basta reconhecer que a Cidade é educativa,independentemente de nosso querer ou de nosso desejo. A Cidade se faz educativa pelanecessidade de educar, de aprender, de ensinar, de conhecer, de criar, de sonhar, de imaginar deque todos nós, mulheres e homens, impregnamos seus campos, suas montanhas, seus vales, seusrios, impregnamos suas r uas, suas praças, suas fontes, suas casas, seus edifícios, deixando emtudo o selo de certo tempo, o estilo, o gosto de certa época. A Cidade é cultura, criação, não sópelo que fazemos nela e dela, pelo que criamos nela e com ela, mas também é cultura pela própriamirada estética ou de espanto, gratuita, que lhe damos. A Cidade somos nós e nós somos aCidade. Mas não podemos esquecer de que o que somos guarda algo que foi e que nos chega pelacontinuidade histórica de que não podemos escapar, mas sobre que podemos trabalhar, e pelasmarcas culturais que herdamos.Enquanto educadora, a Cidade é também educanda. Muito de sua tarefa educativa implica a nossaposição política e, obviamente, a maneira como exerçamos o poder na Cidade e o sonho ou autopia de que embebamos a política, a serviço de que e de quem a fazemos. A política dos gastospúblicos, a política cultural e educacional, a política de saúde, a dos transportes, a do lazer.A própria política em torno de como sublinhar este ou aquele conjunto de m emórias da Cidadeatravés de cuja só existência a Cidade exerce seu papel educativo. Até aí, a decisão política nossapode interferir.Mas há um modo espontâneo, quase como se as Cidades gesticulassem ou andassem ou semovessem ou dissessem de si, falando quase como se as Cidades proclamassem feitos e fatos4 Georges Snyders. La Joie à l’École. Paris, Presses Universitaires de France, 1986.
  • 13. vividos nelas por mulheres e homens que por elas passaram, mas ficaram, um modo espontâneo,dizia eu, de as Cidades educarem.Insistamos em que até sobre esse momento espontâneo da vida das Cidades, em que elas revelamsua memória desnuda, o poder político pode interferir.De qualquer forma, esse momento espontâneo é de grande riqueza, não importa que tenha suasnegatividades também. No fundo ele explícita formas de estar sendo de gerações anteriores,maneiras de valorar, de reagir, expressões discriminatórias disto ou daquilo, que não se achamapenas arquivadas na memória das Cidades. São manifestações vivas de sua cultura, de nossacultura.O respeito mútuo que as pessoas se têm nas ruas, nas lojas. O respeito às coisas, o zelo com quese tratam os objetos públicos, os muros das casas, a disciplina nos horários. A maneira como aCidade é tratada por seus habitantes, por seus governantes. A Cidade somos nós também, nossacultura, que, gestando-se nela, no corpo de suas tradições, nos faz e nos refaz. Perfilamos aCidade e por ela somos perfilados.No fundo, a tarefa educativa das Cidades se realiza também através do tratamento de suamemória e sua memória não apenas guarda, mas reproduz, estende, comunica- se às gerações quechegam. Seus museus, seus centros de cultura, de arte são a alma viva do ímpeto criador, dossinais de aventura do espírito. Falam de épocas diferentes, de apogeu, de decadência, de crises, daforça condicionante das condições materiais.Às vezes, sinto um certo descompasso em certas Cidades entre a quantidade de marcos que falamou que proclamam envaidecidamente feitos de guerra e os que falam da paz, da doçura de viver.Não que esteja defendendo a ocultação dos fatos belicosos que escondem ou explicitammalvadezas, perversidades in- críveis de que temos sido capazes nos descompassos de nossahistória. Mostrá- los às gerações mais jovens é também tarefa educativa das Cidades. Mas mostrá-los nem sempre como quem deles se orgulha.Como não há educação sem política educativa que estabelece prioridades, metas, conteúdos,meios e se infunde de sonhos e utopias, creio que não faria mal nenhum neste encontro quesonhássemos um pouco. Que nos aventurássemos um pouco, que corrêssemos o risco de pensarem certos valores concretos que pudessem ir se incorporando a nós e aos anseios de Cidadeseducativas neste fim de século que já vivemos e que é também fim de milênio.Um desses sonhos por que lutar, sonho possível mas cuja concretização demanda coerência, valor,tenacidade, senso de justiça, força para brigar, de todas e de todos os que a ele se entreguem é osonho por um mundo menos feio, em que as desigualdades diminuam, em que as discriminaçõesde raça, de sexo, de classe sejam sinais de vergonha e não de afirmação orgulhosa ou delamentação puramente cavilosa. No fundo, é um sonho sem cuja realização a democracia de quetanto falamos, sobretudo hoje, é uma farsa.Que democracia é esta que encontra para a dor de milhões de famintos, de renegados, deproibidos de ler a palavra, e mal lendo seu mundo, razões climáticas ou de incompetênciagenética?Um outro sonho fundamental que se deveria incorporar aos ensinamentos das Cidades educativasé o do direito que temos, numa verdadeira democracia, de ser diferentes e, por isso mesmo queum direito, o seu alongamento ao direito de ser respeitados na diferença.As Cidades educativas devem ensinar a seus filhos e aos filhos de outras Cidades que as visitamque não precisamos esconder a nossa condição de judeus, de árabes, de alemães, de suecos, denorte- americanos, de brasileiros, de africanos, de latino- americanos de origem hispânica, deindígenas não importa de onde, de negros, de louros, de homossexuais, de crentes, de ateus, deprogressistas, de conservadores, para gozar de respeito e de atenção.
  • 14. Não se faz nem se vive a substantividade democrática sem o pleno exercício deste direito queenvolve a virtude da tolerância. Talvez as Cidades pudessem estimular as suas instituiçõespedagógicas, culturais, científicas, artísticas, religiosas, políticas, financeiras, de pesquisa para que,empenhando- se em campanhas com este objetivo, desafiassem as crianças, os adolescentes, osjovens a pensar e a discutir o direito de ser diferente sem que isto signifique correr o risco de serdiscriminado, punido ou, pior ainda, banido da vida.Em lugar, por último, da hipocrisia arvorada em ética dos costumes, que vê imoralidade no corpodo homem ou da mulher, que fala de castigo divino ou o insinua, associado à tragédia da AIDScomo se amar fosse pecado, que as cidades educativas testemunhem sua busca incessante daPureza e sua recusa veemente ao puritanismo. São Paulo, novembro de 1992
  • 15. EDUCAÇÃO DE ADULTOS, HOJE. Algumas ReflexõesNo Brasil e em outras áreas da América Latina a Educação de Adultos viveu um processo deamadure- cimento que veio transformando a compreensão que dela tínhamos há poucos anos atrás.A Educação de Adultos é melhor percebida quando a situamos hoje como Educação Popular.Tratemos de comentar esta transformação que, a nosso ver, indica os passos qualitativos daexperiência educativa refletida por inúmeras pessoas/grupos latino- americanos.O conceito de Educação de Adultos vai se movendo na direção do de educação popular na medidaem que a realidade começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e à competência científicados educadores e das educadoras. Uma destas exigências tem que ver com a compreensão críticados educadores do que vem ocorrendo na cotidianidade do meio popular. Não é possível aeducadoras e educadores pensar apenas os procedimentos didáticos e os conteúdos a seremensinados aos grupos populares. Os próprios conteúdos a serem ensinados não podem sertotalmente estranhos àquela cotidianidade. O que acontece, no meio popular, nas periferias dascidades, nos campos – trabalhadores urbanos e rurais reunindo- se para rezar ou para discutir seusdireitos –, nada pode escapar à curiosidade arguta dos educadores envolvidos na prática daEducação Popular.A Educação de Adultos, virando Educação Popular, se tornou mais abrangente. Certos programascom alfabetização, educação de base em profissionalização ou em saúde primária são apenas umaparte do trabalho mais amplo que se sugere quando se fala em Educação Popular.Educadores e grupos populares descobriram que Educação Popular é sobretudo o processopermanente de refletir a militância; refletir, portanto, a sua capa-cidade de mobilizar em direção aobjetivos próprios. A prática educativa, reconhecendo- se como prática política, se recusa a deixar-se aprisionar na estreiteza burocrática de procedimentos escolarizantes. Lidando com o processode conhecer, a prática educativa é tão interessada em possibilitar o ensino de conteúdos àspessoas quanto em sua conscientização.Nesse sentido, a Educação Popular, de corte progressista, democrático, superando o que chamei,na Pedagogia do oprimido, “educação bancária”, tenta o esforço necessário de ter no educando umsujeito cognoscente, que, por isso mesmo, se assume como um sujeito em busca de, e não como apura incidência da ação do educador.Dessa forma são tão importantes para a formação dos grupos populares certos conteúdos que oeducador lhes deve ensinar, quanto a análise que eles façam de sua realidade concreta. E, ao fazê-lo, devem ir, com a indispensável ajuda do educador, superando o seu saber anterior, de puraexperiência feito, por um saber mais crítico, menos ingênuo. O senso comum só se supera a partirdele e não com o desprezo arrogante dos elitistas por ele.Preocupada seriamente com a leitura crítica do mundo, não importa inclusive que as pessoas nãofaçam ainda a leitura da palavra, a Educação Popular, mesmo sem descuidar a preparação técnico-profissional dos grupos populares, não aceita a posição de neutralidade política com que a ideologiamodernizante reconhece ou entende a Educação de Adultos.Respeitando os sonhos, as frustrações, as dúvidas, os medos, os desejos dos educandos, crianças,jovens ou adultos, os educadores e educadoras populares têm neles um ponto de partida para asua ação. Insista- se, um ponto de partida e não de chegada.Crianças e adultos se envolvem em processos educativos de alfabetização com palavraspertencentes à sua experiência existencial, palavras grávidas de mundo. Palavras e temas.Assim compreendida e posta em prática, a Educação Popular pode ser socialmente percebida comofacilitadora da compreensão científica que grupos e movimentos podem e devem ter acerca desuas experiências. Esta é uma das tarefas fundamentais da educação popular de corteprogressista, a de inserir os grupos populares no movimento de superação do saber de sensocomum pelo conhecimento mais crítico, mais além do “penso que é”, em torno do mundo e de si
  • 16. no mundo e com ele. Este movimento de superação do senso comum implica uma diferentecompreensão da História. Implica entendê- la e vivê-la, sobretudo vivê- la, como tempo depossibilidade, o que significa a recusa a qualquer explicação determinista, fatalista da História.Nem o fatalismo que entende o futuro como a repetição quase inalterada do presente nem ofatalismo que percebe o futuro como algo pré-dado. Mas o tempo histórico sendo feito por nós erefazendo- nos enquanto fazedores dele. Daí que a educação popular, praticando- se num tempo-espaço de possibilidade, por sujeitos conscientes ou virando conscientes disto, não possa prescindirdo sonho.É preciso mesmo brigar contra certos discursos pós- modernamente reacionários, com arestriunfantes, que decretam a morte dos sonhos e defendem um pragmatismo oportunista e negadorda Utopia.É possível vida sem sonho, mas não existência humana e História sem sonho.A dimensão global da Educação Popular contribui ainda para que a compreensão geral do serhumano em torno de si como ser social seja menos monolítica e mais pluralista, seja menosunidirecionada e mais aberta à discussão democrática de pressuposições básicas da existência.Esta vem sendo uma preocupação que me tem tomado todo, sempre – a de me entregar a umaprática educativa e a uma reflexão pedagógica fundadas ambas n sonho por um mundo menos omalvado, menos feio, menos autoritário, mais democrático, mais humano. São Paulo, fevereiro de 1992.
  • 17. ANOTAÇÕES SOBRE UNIDADE NA DIVERSIDADEParto de duas constatações óbvias:a) As diferenças interculturais existem e apresentam cortes: de classe, de raça, de gênero e, comoalongamento destes, de nações.b) Essas diferenças geram ideologias, de um lado, discriminatórias, de outro, de resistência.Não é a cultura discriminada a que gera a ideologia discriminatória, mas a cultura hegemônica aque o faz. A cultura discriminada gesta a ideologia de resistência que, em função de suaexperiência de luta, ora explica formas de comportamento mais ou menos pacíficos, ora rebeldes,mais ou menos indiscriminatoriamente violentos, ora criticamente voltados à recriação do mundo.Um ponto importante a ser sublinhado: na medida em que as relações entre estas ideologias sãodialéticas, elas se interpenetram. Não se dão em estado puro e podem mudar de pessoa a pessoa.Por exemplo, posso ser homem, como sou, e nem por isso ser machista. Posso ser negro mas, emdefesa de meus interesses econômicos, contemporizar com a discriminação branca.c) É impossível compreendê-las sem a análise das ideologias e a relação destas com o poder e coma fraqueza.As ideologias, não importa se discriminatórias ou de resistência, se encarnam em formas especiaisde conduta social ou individual que variam de tempo espaço a tempo espaço.Se expressam na linguagem – na sintaxe e na semântica –, nas formas concretas de atuar, deescolher, de valorar, de andar, de vestir, de até dizer olá, na rua. Suas relações são dialéticas. Osníveis destas relações, seus conteúdos, sua maior dose de poder revelado no ar de superioridade,de distância, de frieza . com que os poderosos tratam os carentes de poder; o maior ou menor -nível de acomodação ou de rebelião com que respondem os dominados, tudo isso é fundamentalno sentido de superação das ideologias discriminatórias, de modo a que possamos viver a Utopia:não mais discriminação, não mais rebelião ou adaptação, mas Unidade na Diversidade.d) É impossível pensar, pois, na superação da opressão, da discriminação, da passividade ou dapura rebelião que elas engendram, primeiro, sem uma compreensão crítica da História, na q ual,finalmente, essas relações interculturais se dão de forma dialética, por isso, contraditória eprocessual. Segundo, sem projetos de natureza político- pedagógica no sentido da transformaçãoou da re- invenção do mundo.Falemos um pouco da primeira questão, a compreensão da História que temos, uma vez que,históricos, mulheres e homens, nossa ação não apenas é histórica também mas historicamentecondicionada.Às vezes, nem sequer, ao atuar, estamos conscientemente claros em torno de que concepção daHistória nos marca. Daí a importância que reconheço, nos cursos de formação de educadores, dasdiscussões em torno das diferentes maneiras de compreendermos a História que nos faz e refazenquanto a fazemos.Falemos sucintamente de algumas das diferentes maneiras de refletirmos sobre nossa presença nomundo em que e com que estamos. De acordo com uma primeira versão, mulheres e homens,seres espirituais, dotados de razão, de discernimento, capazes de separar o bem do mal, marcadospelo pecado original, precisam evitar a todo custo cair no pecado ou nele recair, pecado sempreprecedido de fortes tentações e procurar o caminho da salvação.O pecado e a sua negação se tornam de tal modo, o primeiro, sinal de absoluta fraqueza, asegunda, um grito fácil de vitória, que a existência humana, reduzida a essa luta, termina porquase se perder no medo à liberdade ou na hipocrisia puritana que é uma forma de ficar com afeiúra e negar a boniteza da pureza.A História, no fundo, é a história dessa procura. A salvação da alma pela fuga ao pecado. Asprincipais armas, os fundamentais métodos de ação para quem idealistamente experimenta esta
  • 18. concepção da História são as orações, as penitências, as promessas. A Teologia da Libertação,diga-se de passagem, significa uma radic al ruptura com essa forma mágico- mítica de religiosidadee, pondo suas raízes na experiência concreta tempo- espacial, dos homens e das mulheres, do Povode Deus, fala de outra compreensão da História, na verdade feita por nós. De acordo com estainteligência da História, Deus é uma Presença nela que, porém, não me proíbe de fazê- la. Pelocontrário, empurra-me a fazê- la. E de fazê- la não no sentido da negação dos direitos dos outros,só porque diferentes de mim.Que ética é essa que só vale quando a ser aplicada em favor de mim?Que estranha maneira é essa de fazer História, de ensinar Democracia, espancando os diferentespara, em nome da Democracia, continuar gozando da liberdade de espancar!Com relação ainda ao futuro, gostaria de sublinhar duas outras compreensões da História, ambasimobilizadoras, deterministas. A primeira, que tem no futuro a pura repetição do presente. Demodo geral assim é que pensam os dominadores. O amanhã para eles e para elas é sempre o seupresente de dominadores sendo reproduzido, com alterações adverbiais. Não há nesta concepçãolugar para a substantiva superação da discriminação racial, sexual, lingüística, cultural, etc.Os negros continuam inferiores, mas, agora, podem sentar em qualquer lugar do ônibus... Oslatino- americ anos são boa gente, mas não são pontuais... Maria é uma excelente jovem. É negramas é muito inteligente... Nos três exemplos a conjunção adversativa mas está grávida daideologia autoritariamente racista, discriminatória.Uma outra concepção da História e, tanto quanto as demais, no mínimo, condicionadora depráticas, não importa em que campo, o cultural, o educativo, o econômico, o das relações entre asnações, o do meio ambiente, o da ciência, o da tecnologia, o das artes, o da comunicação, é a quereduz o amanhã a um dado dado. O futuro é um pré- dado, uma espécie de sina, de fado. O futuronão é problemático. Pelo contrário, é inexorável. A dialética que essa visão da História reclama, eque tem sua origem num certo dogmatismo marxista, é uma dialética domesticada.Conhecemos a síntese antes de experimentarmos o embate dialético entre a Tese e a Antítese.Uma outra maneira de entender a História é a de submetê- la aos caprichos da vontade individual.O indivíduo, de quem o social depende, é o sujeito da História. Sua consciência é a fazedoraarbitrária da História. Por isso, quanto melhor a educação trabalhar os indivíduos, quanto melhorfizer seu coração um coração sadio, amoroso, tanto mais o indivíduo, cheio de boniteza, fará omundo feio virar bonito.Para esta visão da História e do papel das mulheres e dos homens no mundo o fundamental écuidar de seu coração deixando, porém, intocadas as estruturas sociais. A salvação dos homens edas mulheres não passa por sua libertação permanente e esta pela re invenção do mundo.Vejo a História, exatamente como os teólogos da libertação entre quem me sinto muito bem, emtotal discordância com as demais compreensões dela de que falei.Para mim, a História é tempo de possibilidade e não de determinações. E se é tempo depossibilidades, a primeira conseqüência que vem à tona é a de que a História não apenas é mastambém demanda liberdade. Lutar por ela é uma forma possível de, inserindo- nos na Históriapossível, nos fazer igualmente possíveis. Em lugar de ser perseguição constante ao pecado em queme inscrevo para me salvar, a História é a possibilidade que criamos ao longo dela, para noslibertar e assim nos salvar.Somente numa perspectiva histórica em que homens e mulheres sejam capazes de assumir- secada vez mais como sujeitos- objetos da História, vale dizer, capazes de reinventar o mundo numadireção ética e estética mais além dos padrões que aí estão é que tem sentido discutir comunicaçãona nova etapa da continuidade da mudança e da inovação.Isto significa então reconhecer a natureza política desta luta.
  • 19. Natureza política que descarta práticas puramente assistencialistas de quem pensa comprar umingresso no céu com o que colhe na terra de sua falsa generosidade.Pensar a História como possibilidade é reconhecer a educação também como possibilidade. Éreconhecer que se ela, a educação, não pode tudo, pode alguma coisa. Sua força, como costumodizer, reside na sua fraqueza. Uma de nossas tarefas, como educadores e educadoras, é descobriro que historicamente pode ser feito no sentido de contribuir para a transformação do mundo, deque resulte um mundo mais “redondo”, menos arestoso, mais humano, e em que se prepare amaterialização da grande Utopia: Unidade na Diversidade. Montego Bay, Jamaica, 9 de maio de 1992
  • 20. EDUCAÇÃO E QUALIDADEO título geral com que o SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial) nomeia esteencontro, Educação e Qualidade, possibilita, como o próprio programa exemplifica, diferenteshipóteses temáticas que se desdobram dele ou que nele se acham inseridas.Educação para a qualidade.Qualidade da educação.Educação e qualidade de vida.Neste primeiro momento do Encontro, nos cabe, como deve ser, uma reflexão abrangente sobre otema de tal maneira que possamos passar de um tema a outro, apreendendo ou nos predispondopara apreender suas necessárias inter-relações.Creio, porém, que o melhor caminho para o processo desta busca de apreensão das inter- relaçõesdos temas tem como ponto de partida uma reflexão crítica em torno de Educ ação e Qualidade. Nãopropriamente uma reflexão crítica sobre a educação em si ou sobre a qualidade mas em torno deeducação e qualidade que nos remete à educação para a qualidade, qualidade da educação eeducação e qualidade de vida.Me parece fundamental, neste exercício, deixar claro, desde o início, que não pode existir umaprática educativa neutra, descomprometida, apolítica. A diretividade da prática educativa que a faztransbordar sempre de si mesma e perseguir um certo fim, um sonho, uma utopia, não permitesua neutralidade. A impossibilidade de ser neutra não tem nada que ver com a arbitrária imposiçãoque faz o educador autoritário a “seus” educandos de suas opções.É por isso que o problema real que se nos coloca não é o de insistir numa teimosia sem sucesso –a de afirmar a neutralidade impossível da educação, mas, reconhecendo sua politicidade, lutar pelapostura ético-democrática de acordo com a qual educadoras e educadores, podendo e devendoafirmar- se em seus sonhos, que são políticos, se impõem, porém:1) deixar claro aos educandos que há outros sonhos contra os quais, por várias razões a serexplicadas, os educadores ou as educadoras podem até lutar;2) que os educandos têm o direito de ter o dever de ter os seus sonhos também, não importa quediferentes ou opostos aos de seus educadores.O respeito aos educandos não pode fundar- se no escamoteamento da verdade – a da politicidadeda educação e na afirmação de uma mentira: a sua neutralidade. Uma das bonitezas da práticaeducativa está exatamente no reconhecimento e na assunção de sua politicidade que nos leva aviver o respeito real aos educandos ao não tratar, de forma sub- reptícia ou de forma grosseira, deimpor- lhes nossos pontos de vista.Não pode haver caminho mais ético, mais verdadeiramente democrático do que testemunhar aoseducandos como pensamos, as razões por que pensamos desta ou daquela forma, os nossossonhos, os sonhos por que brigamos, mas, ao mesmo tempo, dando- lhes provas concretas,irrefutáveis, de que respeitamos suas opções em oposição às nossas.Não haveria exercício ético- democrático, nem sequer se poderia falar em respeito do educador aopensamento diferente do educando se a educação fosse neutra – vale dizer, se não houvesseideologias, política, classes sociais. Falaríamos apenas de equívocos, de erros, de inadequações, de“obstáculos epistemológicos” no processo de conhecimento, que envolve ensinar e aprender. Adimensão ética se restringiria apenas à competência do educador ou da educadora, à suaformação, ao cumprimento de seus deveres docentes, que se estenderia ao respeito à pessoahumana dos educandos.Falamos em ética e em postura substantivamente democrática porque, não sendo neutra, a práticaeducativa, a formação humana, implica opções, rupturas, decisões, estar com e pôr- se contra, afavor de algum sonho e contra outro, a favor de alguém e contra alguém. E é exatamente este
  • 21. imperativo que exige a eticidade do educador e sua necessária militância democrática a lhe exigir avigilância permanente no sentido da coerência entre o discurso e a prática. Não vale um discursobem articulado, em que se defende o direito de ser diferente e uma prática negadora desse direito.A natureza formadora da docência, que não poderia reduzir- se a puro processo técnico e mecânicode transferir conhecimentos, enfatiza a exigência ético-democrática do respeito ao pensamento,aos gostos, aos receios, aos desejos, à curiosidade dos educandos. Respeito, contudo, que nãopode eximir o educador, enquanto autoridade, de exercer o direito de ter o dever de estabelecerlimites, de propor tarefas, de cobrar a execução das mesmas. Limites sem os quais as liberdadescorrem o risco de perder- se em licenciosidade, da mesma forma como, sem limites, a autoridadese extravia e vira autoritarismo.A impossibilidade ainda de poder ser a educação neutra coloca ao educador ou educadora, permita-se- me a repetição, a imperiosa necessidade de optar, quer dizer, de decidir, de romper, deescolher. Mas, lhe coloca também a necessidade da coerência com a opção que fez. Coerência quejamais podendo ser absoluta, cresce no aprendizado que vamos fazendo pela percepção econstatação das incoerências em que nos surpreendemos. É descobrindo a incoerência em quecaímos que, se realmente humildes e comprometidos com sermos coerentes, avançamos nosentido de diminuir a incoerência. Esse exercício de busca e de superação é, em si, já, um exercícioético.Façamos agora umas rápidas considerações sobre a questão da qualidade ou das qualidades1 .Os gregos se preocuparam com as qualidades das coisas, dos objetos, dos seres. Preocupação quecontinuou durante a implantação da ciência moderna mas foi Locke quem mais sistematizou aquestão no seu An Essay concerning human understanding. Em seu estudo meticuloso ele classific aas qualidades em:a) Primáriasb) Secundáriasc) Terciárias.As qualidades primárias independem, para sua existência, da presença de um observador –movimento, figura, forma, impenetrabilidade, dureza –, enquanto as secundárias existem comoconteúdos de consciência – dor, cor, gosto, etc. –, causados em nós pelas qualidades primárias esecundárias inerentes à matéria.As terciárias são as que se somam às primárias e às secundárias; são valores que atribuímos àscoisas que têm suas qualidades primárias.São as qualidades terciárias as que, sobretudo, nos interessam aqui na análise da frase educação equalidade.Uma primeira afirmação que gostaria de fazer é a de que assim como é impossível pensar aeducação de forma neutra é impossível igualmente pensar a valoração que se dê a elaneutralmente. Não há qualidades por que lutemos no sentido de assumi-ias, de com elasrequalificar a prática educativa, que possam ser consideradas como absolutamente neutras, namedida mesma em que, valores, são vistas de ângulos diferentes, em função de interesses declasses ou de grupos.É neste sentido, por exemplo, que temos de reconhecer que se, de um ponto de vista progressista,a prática educativa deve ser, coerentemente, um fazer desocultador de verdades e não ocultador,nem sempre o é do ponto de vista reacionário. E se o faz, o será de forma diferente. É que háformas antagônicas de ver a verdade – a dos dominantes e a dos dominados.1 Peter Angeles, Dictionary of Philosophy. Harper Collins, 1992. A. R. Lacey, A Dictionary of Philosophy. Routledge, 1991. Nicola Abbagnano, Dicionário de Filosofia. São Paulo, Editora Mestre Jou, 1970. Dictionary of Philosophy, edited by Dagobert D. Runes, 1983. J. Locke, An Essay concerning human understanding [1690] Book 2, Chapter 8, 1959.
  • 22. No fundo, ocultar ou desocultar verdades não é uma prática neutra.Um racista ensina que o que lhe parece ser a “inferioridade” do negro radica na genética, dandoainda ares de ciência a seu discurso. Um sectário de esquerda, necessariamente autoritário, nega opapel da subjetividade na História e nega tudo o que difere de si. Recusa qualquer diferença.Confronta o diferente, vaia- o, ofende-o, enquanto o antagônico, seu inimigo principal, descansa empaz.A título de exercício em torno de afirmações que venho fazendo neste pequeno texto, reflitamosum pouco sobre o enunciado dos três temas.1) Educação para a Qualidade.O enunciado deixa claro que nos estamos referindo a uma certa educação cujo objetivo é aqualidade, uma qualidade fora da educação e não a “qualidade primária” que a prática educativatem em si. Uma certa qualidade com que sonhamos, um certo objetivo. Mas, exatamente porquenão há uma qualidade substantiva, cujo perfil se ache universalmente feito, uma qualidade da qualse diga: esta é a qualidade, temos de nos aproximar do conceito e nos indagar em torno de quequalidade estamos falando. É exatamente quando percebemos que há qualidades e qualidades,enquanto qualidade terciária, quer dizer, valor que atribuímos aos seres, às coisas, à práticaeducativa.Nos Estados Unidos, por exemplo, se vem falando, de um tempo para cá, em excelência daeducação. Uma coisa era o que o presidente Nixon ou o Presidente Reagan entendiam porexcelência da educação e outra, aposta, era e é o que pensadores radicais, como Giroux, MadaleineGrumet, Michael Apple, MacLaren, Ira Shor, Donaldo Macedo ou economistas como Martin Carnoy,Bowls, Ginties e cientistas políticos como Stanley Aronowitz, alongados também em pedagogos,pensam da excelência, para falar só nestes.Um elitista compreende a expressão como uma prática educativa centrando- se em valores daselites e na negação implícita dos valores populares. O culto da sintaxe dominante e o repúdio,como feiúra e corruptela, da prosódia, da ortografia e da sintaxe populares. Por outro lado, umdemocrata radical, jamais sectário, progressistamente pós- moderno, entende a ex- pressão como abusca de uma educação séria, rigorosa, democrática, em nada discriminadora nem dos renegadosnem dos favorecidos. Isso, porém, não significa uma prática neutra, mas desveladora dasverdades, desocultadora, iluminadora das tramas sociais e históricas.Uma prática fundamentalmente justa e ética contra a exploração dos homens e das mulheres e emfavor de sua vocação de ser mais.O mesmo tipo de análise se estende aos temas 2 e 3.O tema 2 diz: Qualidade da Educação. Aparente- mente aqui no enunciado do tema 2, a palavraeducação se refere a uma provável qualidade primária do conceito de educação. Na verdade,contudo, a explicitação da significação da palavra qualidade vem à tona quando o redator doenunciado diz: relato da experiência da Secretaria da Educação Municipal de São Paulo. Fica claro,pois, que não se trata de qualquer qualidade da educação, mas de uma certa qualidade, a quecaracterizou e ainda caracteriza a administração da cidade de São Paulo (Administração petista deLuiza Erundina, 1989- 1992). Essa administração, por sua vez, não se bate por qualquer tipo dequalidade, mas por uma certa qualidade da educação – a democrática, popular, rigorosa, séria,respeitadora e estimuladora da presença popular nos destinos da escola que se vá tornando cadavez mais uma escola alegre. Escola alegre que Snyders tanto defende.O terceiro tema, Educação e Qualidade de Vida, se oferece ao mesmo tipo de análise e revela tantoquanto os outros a natureza política não só da educação mas da qualidade, enquanto valor.Agora, no tema 3, o substantivo qualidade é limitado por uma expressão restritiva, a locuçãoadjetiva de vida. Nada disso, porém, altera a natureza política da qualidade da educação.
  • 23. Qualidade da educação; educação para a qualidade; educação e qualidade de vida, não importa emque enunciado se encontrem, educação e qualidade são sempre uma questão política, fora de cujareflexão, de cuja compreensão não nos é possível entender nem uma nem outra.Não há, finalmente, educação neutra nem qualidade por que lutar no sentido de reorientar aeducação que não implique uma opção política e não demande uma decisão, também política dematerializá- la. São Paulo, 28 de setembro de 1992
  • 24. ALFABETIZAÇÃO COMO ELEMENTO DE FORMAÇÃO DA CIDADANIAEste é o tema sobre o qual me propuseram falar aqui e agora os organizadores deste encontro.É interessante observar a maneira pela qual se combinam ou relacionam os termos da frase, emque a conjunção como, valendo enquanto, na qualidade de, estabelece uma relação operacionalentre alfabetização e formação da cidadania. É verdade que o bloco elemento de formação amenizaum pouco a significação da força que, de certa forma, se empresta à alfabetização, no corpo dafrase. Seria mais forte ainda se disséssemos: a alfabetização como formação da cidadania ou aalfabetização como formadora da cidadania.Por outro lado, se faz necessário, neste exercício, relembrar que cidadão significa indivíduo no gozodos direitos civis e políticos de um Estado e que cidadania tem que ver com a condição de cidadão,quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de cidadão.Buscar a inteligência da frase significa, de fato, indagar em torno dos limites da alfabetização comoprática capaz de gerar nos alfabetizandos a assunção da cidadania ou não. Implica pensar tambémnos obstáculos com os quais nos defrontamos na prática e sobre os quais ou sobre alguns dosquais espero falar mais adiante.Considerando que a alfabetização de adultos, por mais importante que seja, é um capítulo daprática educativa, minha indagação se orienta no sentido da compreensão dos limites da práticaeducativa, que abrange a prática da alfabetização, bem como dos obstáculos acima referidos.A primeira afirmação que devo fazer é a de que não há prática, não importa em que domínio, quenão esteja submetida a certos limites. A prática que é social e histórica, mesmo que tenha umadimensão individual, se dá num certo contexto tempo- espacial e não na intimidade das cabeçasdas gentes. É por isso que o voluntarismo é idealista, pois se funda precisamente na compreensãoingênua de que a prática e a sua eficácia dependem apenas do sujeito, de sua vontade e de suacoragem. E por isso, por outro lado, que o espontaneísmo é irresponsável, porque implica aanulação do intelectual como organizador, não necessariamente autoritário, mas organizadorsempre, de espaços para o que é indispensável sua intervenção. Voluntarismo e espontaneísmotêm ambos assim sua falsidade no menosprezo aos limites. No primeiro, se desrespeitam os limitesporque nele só há um, o da vontade do voluntarista. No segundo, o intelectual não intervém, nãodireciona, cruza os braços. A ação se entrega quase a si mesma, é mais alvoroço, algazarra.Neste sentido, voluntarismo e espontaneísmo se constituem como obstáculos à prática educativaprogressista.A compreensão dos limites da prática educativa demanda indiscutivelmente a claridade política doseducadores com relação a seu projeto. Demanda que o educador assuma a politicidade de suaprática. Não basta dizer que a educação é um ato político assim como não basta dizer que o atopolítico é também educativo. É preciso assumir realmente a politicidade da educação. Não possopensar- me progressista se entendo o espaço da escola como algo meio neutro, com pouco ouquase nada a ver com a luta de classes, em que os alunos são vistos apenas como aprendizes decertos objetos de conhecimento aos quais empresto um poder mágico. Não posso reconhecer oslimites da prática educativo-política em que me envolvo se não sei, se não estou claro em face de afavor de quem pratico. O a favor de quem pratico me situa num certo ângulo, que é de classe, emque divisa o contra quem pratico e, necessariamente, o por que pratico, isto é, o próprio sonho, otipo de sociedade de cuja invenção gostaria de participar.A compreensão crítica dos limites da prática tem que ver com o problema do poder, que é declasse e tem que ver, por isso mesmo, com a questão da luta e do conflito de classes.Compreender o nível em que se acha a luta de classes em uma dada sociedade é indispensável àdemarcação dos espaços, dos conteúdos da educação, do historicamente possível, portanto, doslimites da prática político- educativa.
  • 25. Uma coisa, por exemplo, foi trabalhar em alfabetização e educação de adultos no Brasil dos finsdos anos cinqüenta e começos dos sessenta, outra, foi trabalhar em educação popular durante oregime militar.Uma coisa foi trabalhar no Brasil, na fase do regime populista que, por sua própria ambigüidade,ora continha as massas populares ora as trazia às ruas, às praças, o que terminava por lhesensinar a vir às ruas por sua conta, outra, foi trabalhar em plena ditadura militar com elasreprimidas, silenciadas e assustadas. Pretender obter no segundo momento o que se obteve noanterior na aplicação de uma certa metodologia revela falta de compreensão histórica,desconhecimento da noção de limite. Uma coisa foi trabalhar no início mesmo da ditadura militar,outra, nos anos setenta. Uma coisa foi fazer educação popular no Chile do governo Allende, outra éfazer hoje, na ditadura. Uma coisa foi trabalhar em áreas populares no regime Somoza naNicarágua, outra, é trabalhar hoje, com o seu povo se apossando de sua história.O que quero dizer é que uma m esma compreensão da prática educativa, uma mesma metodologiade trabalho não operam necessariamente de forma idêntica em contextos diferentes. A intervençãoé histórica, é cultural, é política. É por isso que insisto tanto em que as experiências não podem sertransplantadas mas reiventadas. Em outras palavras, devo descobrir, em função do meuconhecimento tão rigoroso quanto possível da realidade, como aplicar de forma diferente ummesmo princípio válido, do ponto de vista de minha opção política.A leitura atenta e crítica da maior ou menor intensidade e profundidade com que o conflito declasses vai sendo vivido nos indica as formas de resistência possíveis das classes populares, emcerto momento. Sua maior ou menor mobilização que envolve sempre um certo grau deorganização. A luta de classes não se verifica apenas quando as classes trabalhadoras,mobilizando- se, organizando-se, lutam claramente, determinadamente, com suas lideranças, emdefesa de seus interesses, mas, sobretudo, com vistas à superação do sistema capitalista. A lutade classes existe também, latente, às vezes escondida, oculta, expressando- se em diferentesformas de resistência ao poder das classes dominantes. Formas de resistência que venhochamando “manhas” dos oprimidos, no fundo, “imunizações”, que as classes populares vão criandoem seu corpo, em sua linguagem, em sua cultura. Daí a necessidade fundamental que tem oeducador popular de compreender as formas de resistência das classes populares, suas festas,suas danças, seus folguedos, suas lendas, suas devoções, seus medos, sua semântica, sua sintaxe,sua religiosidade. Não me parece possível organizar programas de ação político- pedagógica semlevar seria- mente em conta as resistências das classes populares.É preciso entender que as formas de resistência envolvem em si mesmas limites que as classespopulares se põem com relação à sua sobrevivência em face do poder dos dominantes. Em muitosmomentos do conflito de classe, as classes populares, mais imersas que emersas na realidade, têmem sua resistência uma espécie de muro por detrás de que se escondem. Se o educador não écapaz de entender a dimensão concreta do medo e, discursando numa linguagem já em si difícil,propõe ações que ultrapassam demasiado as fronteiras da resistência, obviamente será recusado.Pior ainda, pode intensificar o medo dos grupos populares. Isto não significa que o educador nãodeva ousar. Precisa saber, porém, que a ousadia, ao implicar uma ação que vai mais além do limiteaparente, tem seu limite real.Se falta este à percepção do grupo popular não pode faltar ao educador.Em última análise, quanto mais rigorosamente competentes nos consideremos a nós mesmos e anossos pares, tanto mais devemos reconhecer que, se o papel organizador, interferente, doeducador progressista não é jamais o de alojar- se, de armas de bagagens, na cotidianidadepopular, não é também o de quem, com desprezo inegável, considera nada ter a fazer com o quelá ocorre. A cotidianidade, Karel Kosik 1 deixou- o muito claro em sua Dialética do concreto, é oespaço- tempo em que a mente não opera epistemologicamente em face dos objetos, dos dados,dos fatos. Se dá conta deles mas não apreende a razão de ser mais profunda dos mesmos. Istonão significa, porém, que eu não possa e não deva tomar a cotidianidade e a forma como nela me1 Karel, Kosik. Dialética do concreto. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976.
  • 26. movo no mundo como objeto de minha reflexão; que não procure superar o puro dar-me conta dosfatos a partir da compreensão crítica que dele vou ganhando.Às vezes, a violência dos opressores e sua dominação se fazem tão profundas que geram emgrandes setores das classes populares a elas submetidas uma espécie de cansaço existencial que,por sua vez, está associado ou se alonga no que venho chamando de anestesia histórica, em quese perde a idéia do amanhã como projeto. O amanhã vira o hoje repetindo- se, o hoje violento eperverso de sempre. O hoje do ontem, dos bisavós, dos avós, dos pais, dos filhos e dos filhosdestes que virão depois. Daí a necessidade de uma séria e rigorosa “leitura do mundo”, que nãoprescinde, pelo contrário, exige uma séria e rigorosa leitura de textos. Daí a necessidade decompetência científica que não existe por ela e para ela, mas a serviço de algo e de alguém,portanto contra algo e contra alguém... Daí a necessidade da intervenção competente edemocrática do educador nas situações dramáticas em que os grupos populares, demitidos da vida,estão como se tivessem perdido o seu endereço no mundo. Explorados e oprimidos a tal ponto queaté a identidade lhes foi expropriada 2 .Recentemente, em conversa comigo em que falava de sua prática numa área castigada, sofrida, daperiferia de São Paulo, uma pré-escola que funciona em salão paroquial e de cuja direção hojefazem parte representantes das famílias locais, me descreveu a educadora Madalena Freire Weffortum dos seus momentos de intervenção.O caso de Madalena tem que ver com as reflexões que fiz anteriormente.Rondando a escola, perambulando pelas ruas da vila, seminua, sujo na cara, que escondia suabeleza, alvo de zombaria das outras crianças e dos adultos também, vagava perdida, e o pior,perdida de si mesma, uma espécie de menina de ninguém.Um dia, diz Madalena, a avó da menina a procurou pedindo que recebesse a neta na escola,dizendo também que não poderia pagar a quota quase simbólica estabelecida pela direção popularda escola.“Não creio que haja problema, disse Madalena, com relação ao pagamento. Tenho, porém, umaexigência para poder receber ‘Carlinha’. que me chegue aqui limpa, banho tomado, com ummínimo de roupa. È que venha assim todos os dias e não só amanhã.” A avó aceitou e prometeuque cumpriria. No dia seguinte Carlinha chegou à sala completamente mudada. Limpa, cara bonita,feições descobertas, confiante. Cabelos louros, para surpresa de toda gente.A limpeza, a cara livre das marcas do sujo, sublinhavam sua presença na sala. Em lugar daszombarias, elogios dos outros meninos. Carlinha começou a confiar nela mesma. A avó começou aacreditar também não só em Carlinha mas nela igualmente. Carlinha se descobriu; a avó se re-descobriu.Uma apreciação ingênua diria que a intervenção de Madalena teria sido pequeno- burguesa, elitista,alienada. Como exigir que uma criança favelada venha à escola de banho tomado?Madalena, na verdade, cumpriu o seu dever de educadora progressista. Sua intervençãopossibilitou à criança e à sua avó a conquista de um espaço, o da sua dignidade, no respeito dosoutros. Amanhã, será mais fácil a Carlinha se reconhecer, também, como membro de uma classetoda, a trabalhadora, em busca de melhores dias.Sem intervenção do educador, intervenção democrática, não há educação progressista.Mas, a intervenção do educador não se dá no ar. Se dá na relação que estabelece com oseducandos no contexto maior, em que os educandos vivem sua cotidianidade na qual se cria um2 É preciso deixar claro, mesmo correndo o risco de repetir- me, que a superação de uma tal forma deestar sendo por parte das classes populares se vai dando na práxis histórica e política, noengajamento crítico nos conflitos sociais. O papel, porém, do educador neste processo é de imensaimportância.
  • 27. conhecimento de pura experiência feito. A atividade docente da escola que visa à superação dosaber de pura experiência feito, não pode, porém, como disse antes, recusar a importância dacotidianidade.É preciso sermos um pouco mais humildes quando nos referimos a este saber – o de experiênciafeito.Sábado passado participei do Primeiro Tribunal do Menor, em Teresina, a que acorreram umas setemil pessoas. Entre as testemunhas havia três crianças chamadas geralmente “menores carentes”,que falaram de sua vida, de seu trabalho, da discriminação que sofrem, do assassinato de seuscompanheiros. E o fizeram com ótimo domínio de linguagem, com clareza, com sabedoria e, àsvezes, com humor. “Se diz – afirmou um deles – que nós, as crianças, somos o futuro do país. Masnão temos nem presente”, concluiu com um riso leve.A preocupação com os limites da prática, no nosso caso, da prática educativa, enquanto atopolítico, significa reconhecer, desde logo, que ela tem uma certa eficácia. Se não houvesse nada afazer com a prática educativa não havia por que falar dos seus limites. Da mesma forma como nãohavia por que falar de seus limites se ela tudo pudesse. Falamos de seus limites precisamenteporque, não sendo a alavanca da transformação profunda da sociedade a educação pode algo nosentido desta transformação.Tenho dito várias vezes mas não é mau repetir agora que não foi a educação burguesa a que crioua burguesia mas a burguesia que, emergindo, conquistou sua hegemonia e, derrocando aaristocracia, sistematizou ou começou a sistematizar sua educação que, na verdade, vinha segerando na luta da burguesia pelo poder. A escola burguesa teria de ter, necessariamente, comotarefa precípua dar sustentação ao poder burguês. Não há como negar que esta é a tarefa que asclasses dominantes de qualquer sociedade burguesa esperam de suas escolas e de seusprofessores. É verdade. Não pode haver dúvida em torno disto. Mas, o outro lado da questão estáem que o papel da escola não termina ou se esgota aí. Este é um pedaço apenas da verdade. Háoutra tarefa a ser cumprida na escola apesar do poder dominante e por causa dele – a dedesopacizar a realidade enevoada pela ideologia dominante. Obviamente, esta é a tarefa dosprofessores e das professoras progressistas que estão certos de que têm o dever de ensinarcompetentemente os conteúdos mas também estão certos de que, ao fazê- lo, se obrigam adesvelar o mundo da opressão. Nem conteúdo só, nem desvelamento só, como se fosse possívelsepará - los, mas o desvelamento do mundo opressor através do ensino dos conteúdos. Ocumprimento dessa tarefa progressista implica ainda a luta incansável pela escola pública, de umlado, e de outro, o esforço para ocupar o seu espaço no sentido de fazê- la melhor. Esta é uma lutaque exige claridade política e competência científica. É por isso que, ao perceber a necessidade desua competência e de sua permanente atualização o educador e a educadora progressista têm decriar em si mesmos a virtude ou a qualidade da coragem. A coragem de lutar por salários menosimorais e por condições menos desfavoráveis ao cumprimento de sua tarefa.Consciente dos limites de sua prática, a professora progressista sabe que a questão que se colocaa ela não é a de esperar que as transformações radicais se realizem para que possa atuar. Sabe,pelo contrário, ter muito o que fazer para ajudar a própria transformação radical.É aí, ao saber que tem muito o que fazer, que não está condenada ao imobilismo fatalista,imobilismo que não é capaz de compreender a dialeticidade entre infra e supra estrutura, que oproblema dos limites à sua prática se põe a ele ou a ela. É exatamente nesse nível crítico que,recusando a visão ingênua da educação como alavanca da transformação, recusa, igualmente, odesprezo por ela, como se a educação fosse coisa a ser feita só “depois” da mudança radical dasociedade.É aí também que deve começar e intensificar um grande e bom combate: o de fazer educaçãopopular na escola pública, não importa o grau. É esse o momento também em que o educadorprogressista percebe que a claridade política é indispensável, necessária, mas não suficiente, comotambém percebe que a competência científica é necessária mas igual- mente não suficiente.
  • 28. Gostaria, agora, de apresentar, numa listagem cuja ordem não implica maior ou menorimportância, alguns dos obstáculos com os quais nos defrontamos na prática educativa e a respeitodos quais devemos estar alertados.A distância demasiado grande entre o discurso do educador e sua prática, sua incoerência, é umdesses obstáculos. O educador diz de si mesmo que é um progressista, discursa progressistamentee tem uma prática retrógrada, autoritária, na qual trata os educandos como puros pacientes de suasabedoria. Na verdade, sua prática autoritária é que é o seu verdadeiro discurso. O outro é purasonoridade verbal.Obstáculo, também, à prática progressista, como já salientei antes, é a posição que às vezes sepensa ser o contrário positivo da autoritária e não é: a licenciosa, em que o educador recusainterferir como organizador necessário, como ensinante, como desafiador.Não menos prejudicial à prática progressista é a dicotomia entre prática e teoria que ora se viveem posições de caráter basista, em que só a prática em áreas populares é válida, funcionandocomo uma espécie de passaporte do militante, ora só é válida numa teorização academicista ouintelectualista. Na verdade, o que devemos buscar é a unidade dialética, contraditória, entre teoriae prática, jamais sua dicotomia.A questão da linguagem, no fundo, uma questão de classe, é igualmente outro ponto em que podeemperrar a prática educativa progressista. Um educador progressista que não seja sensível àlinguagem popular, que não busque intimidade com o uso das metáforas, das parábolas no meiopopular, não pode comunicar-se com os educandos, perde a eficiência, é incompetente.Quando me refiro aqui à sintaxe, à estrutura de pensamento popular, à necessidade que tem oeducador progressista de familiarizar-se com ela, não estou sugerindo que ele renuncie à sua,como também à sua prosódia para identificar- se com a popular. Seria falsa esta postura, populistae não progressista. Não se trata de que o educador passe a dizer “a gente cheguemos”. Trata- sedo respeito e da compreensão a e por uma linguagem diferente. Não se trata tampouco de nãoensinar o chamado “padrão culto” mas de, ao ensiná- lo, deixar claro que as classes populares, aoaprendê- lo, devem ter nele um instrumento a mais para melhor lutar contra a dominação.O problema da sintaxe nos remete ao da estrutura do pensamento, à sua organização.Pensamento, linguagem, concretude, apreensão do concreto, abstração, conhecimento.Nisso se acha outro ponto de estrangulamento da prática progressista. A formação intelectual doeducador o leva a pensar a partir do abstrato, dicotomizado do concreto. Por isso é que me parecemais preciso dizer que sua formação o leva a descrever mais o conceito mesmo do objeto. Nasintaxe ou na organização popular do pensamento se descreve o objeto e não o seu conceito.Se se pergunta a um estudante universitário o que é favela, sua tendência é, usando o verbo ser,verbo conotativo, descrever o conceito favela. Se se faz a mesma pergunta a um favelado, suatendência é descrever a situação concreta da favela, usando o verbo ter na negativa. “Na favelanão tem água, farmácia”, etc.O militante progressista que vai à área popular tende a fazer um discurso sobre a mais- valia emlugar de discuti- la com os trabalhadores, surpreendendo- a na análise do modo de produçãocapitalista, quer dizer, na análise da própria experiência do trabalhador3 .Me disse certa vez um amigo, o jovem educador mexicano Arturo Ornelas, que, pretendendo fazera construção de um círculo, já não me recordo com que objetivo, após haver marcado no terrenoquatro pontos cuja ligação daria a redondez, pediu a três camponeses com certa experiência deconstrução que fizessem a obra. Poucos dias depois o amigo voltou ao terreno e nada havia sidofeito. Os homens diziam que, na verdade, não sabiam como realizar, como construir a redondez. Oamigo insistiu em que poderiam fazer e marcou novo encontro para ver como iam as coisas. No dia3 É a partir daí que o educador pode mais tarde dar aula sobre a mais-valia.
  • 29. acertado voltou e encontrou dois círculos de estacas fincadas no solo com a distância de unscinqüenta centímetros entre um e outro. Foi discutindo com os homens sobre a utilidade dos doiscírculos de estacas que eles perceberam que, retirando as estacas, poderiam demarcar o terrenocom cal e facilmente cavar o chão e fazer o alicerce.Foi preciso, primeiro, partindo de uma pura vaguidade sobre a redondez, fazê- la concretamentepara, depois, apreendê-la em abstrato e, assim, voltar ao concreto. Construí- la. Certa vez, numencontro que tive em São Luiz do Maranhão, com intelectuais que atuavam em áreas rurais eurbanas com trabalhadores populares, ouvi dois depoimentos sobre os quais vale a pena pensar.Depoimentos em torno da linguagem e do saber popular. O primeiro fala de uma reunião entre umgrupo de camponeses e outro, de educadores profissionais, em que se tentava uma avaliação dotrabalho então se realizando. Em pouco tempo, diz o informante, os intelecutais começaram apreocupar- se com pormenores técnicos de sua prática e a distanciar- se da realidade concreta. Derepente, então, continua o informante, um dos camponeses fala e diz: “Do jeito que as coisas vãonão vai dar pra continuar nossa conversa, porque, enquanto vocês aí tá interessado no Sal, nós,cá”, referindo-se aos camponeses, “tá interessado no Tempero e o sal é só uma parte do tempero”.O segundo se referia ao esforço que fizera para ser aceito por uma comunidade eclesial de base naesperança de obter a permissão de se experimentar a si mesmo nas reuniões com os camponeses.Na terceira tentativa foi finalmente aceito. Iniciada a reunião o camponês que liderava pediu quese apresentasse e, em seguida, conta o segundo informante, dirigindo- se a ele disse: “Amigo, sevocê veio aqui pensando que ia ensinar nós a derrubar o pau, nós tem de dizer a você que não temprecisão. Nós já sabe derrubar o pau. O que nós quer saber é se você vai tá com nós na hora dotombo do pau”.Um dos obstáculos à nossa prática está aí. Vamos às áreas populares com os nossos esquemas“teóricos” montados e não nos preocupamos com o que sabem já as pessoas, os indivíduos que láestão e como sabem. Não nos interessa saber o que homens e mulheres populares conhecem domundo, como o conhecem e como nele se reconhecem, não nos interessa entender sua linguagemem torno do mundo. Não nos interessa saber se já sabem derrubar o pau.Interessa-nos, pelo contrário, que “conheçam” o que conhecemos e da forma como conhecemos. Equando assim nos comportamos, prática ou teoricamente, somos autoritários, elitistas,reacionários, não importa que digamos de nós mesmos que somos avançados e pensamosdialeticamente.Para concluir:Que a alfabetização tem que ver com a identidade individual e de classe, que ela tem que ver coma formação da cidadania, tem. É preciso, porém, sabermos, primeiro, que ela não é a alavanca deuma tal formação – ler e escrever não são suficientes para perfilar a plenitude da cidadania –,segundo, é necessário que a tornemos e a façamos como um ato político, jamais como um quefazer neutro. São Paulo/Brasília, maio de 1987
  • 30. DO DIREITO DE CRITICAR – DO DEVER DE NÃO MENTIR, AO CRITICARO direito de criticar e o dever, ao criticar, de não faltar à verdade para apoiar nossa crítica é umimperativo ético da mais alta importância no processo de aprendizagem de nossa democracia.É preciso aceitar a crítica séria, fundada, que recebemos, de um lado, como essencial ao avanço daprática e da reflexão teórica, de outro, ao crescimento necessário do sujeito criticado. Daí que, aosermos criticados, por mais que não nos agrade, se a crítica é correta, fundamentada, feitaeticamente, não temos como deixar de aceitá- la, retificando assim nossa posição anterior. Assumira crítica implica, portanto, reconhecer que ela nos convenceu, parcial ou totalmente, de queestávamos incorrendo em equívoco ou erro que merecia ser corrigido ou superado. Isto significatermos de aceitar algo óbvio: que nossas análises dos fatos, das coisas, que nossas reflexões, quenossas propostas, que nossa compreensão do mundo, que nossa maneira de pensar, de fazerpolítica, de sentir a boniteza ou a feiúra, as injustiças, que nada disso é unanimemente aceito ourecusado. Isto significa, fundamentalmente, reconhecer que é impossível estar no mundo, fazendocoisas, influenciando, intervindo, sem ser criticado.Mas, apesar da obviedade do que acabo de dizer, isto é, de que é impossível agradar a gregos etroianos, quem faz algo tem de exercitar a humildade antes mesmo de começar a aparecer emfunção do que começou a fazer. Vivida autenticamente, a humildade acalma, pacifica os possíveisímpetos de intolerância de nossa vaidade em face da crítica, mesmo justa, que recebemos.Não é possível, por outro lado, exercermos o direito de criticar, em termos construtivos,pretendendo ter no criticar um testemunho educativo, sem encarnar uma posição rigorosamenteética. Assim, o direito à prática de criticar exige de quem o assume o cumprimento à risca decertos deveres que, se não observados, retiram a validade e a eficácia da crítica. Deveres comrelação ao autor que criticamos e deveres com relação aos leitores de nosso texto crítico. Deveres,no fundo, com relação a nós mesmos também.O primeiro deles é não mentir. Não mentir em torno do criticado, não mentir aos leitores nem anós próprios. Podemos nos equivocar, podemos errar. Mentir, nunca.Um outro dever é procurarmos, com rigor, conhecer o objeto de nossa crítica. Não é ético nemrigoroso criticar o que não conhecemos. Não posso fundar minha crítica ao pensamento de A ou deB no que ouvi dizer de A e de B, nem sequer no que apenas li sobre A e B, mas no que eu mesmoli, no que pesquisei em torno de seu pensamento. É claro que, para criticar positiva ounegativamente o pensamento de A ou de B, me é importante também saber o que deles dizemoutros autores. Isto porém não basta.A exigência de conhecer o pensamento a ser criticado independe do bem-querer ou do malquererque tenhamos à pessoa cujo pensamento analisamos.Como criticar um texto que nem sequer li, baseado apenas na raiva que tenho do autor ou daautora ou porque José e Maria me disseram que o autor do texto é espontaneísta? Que temos odireito de ter raiva de gentes não há dúvida. É óbvio também. O direito que tenho de ter raiva deMaria ou de José não pode se alongar, porém, ao de mentir em torno dele ou dela. Não possodizer, por exemplo, sem provar, que José e Maria disseram que pode haver prática educativa semconteúdos. Em primeiro lugar, esta afirmação é uma inverdade histórica. Nunca houve nem háeducação sem conteúdos. Segundo, se digo isto de José e de Maria, sublinhando portanto seu erro,sem provar que eles, na verdade, fizeram tal afirmação, minto com relação a José e Maria, mintocom relação a mim mesmo e continuo trabalhando contra a democracia, que não se constrói nofalseamento da verdade.Se minha indisposição por A ou por B provoca em mim um mal- estar que vai mais além doslimites, o que inviabiliza ou, no mínimo, dificulta que os leia, me devo obrigar uma posição desilêncio em face do que escrevem. E devo ainda criticar- me por não ser capaz de superar meusmal- estares pessoais. O que não posso é engrossar a fila dos que falam por falar, por ouvir dizer, eàs vezes até sem nenhuma recusa afetiva a quem critica. Pelo contrário, dos que inclusive sedizem amigos do intelectual criticado mas que gravaram, como clichê imutável frases feitas que se
  • 31. repetem com ares de enorme sabedoria. Insisto em que a falha destes não está no fato decriticarem um amigo. Não há pecado nenhum em criticar um amigo desde que o façamoseticamente.Certa vez li, em um texto crítico de meu trabalho, que sou pouco rigoroso no trato dos temas. Emcerto mo mento, por uma razão de que já não me recordo, o crítico citou um trecho da Pedagogiado oprimido com um erro lamentável que vinha se repetindo em diferentes reimpressões. “Ainvasão da práxis” em lugar de “A inversão da práxis”. Me impressionou que um int electual, quesurpreende falta de rigor noutro, não perceba quão pouco rigoroso é ao citar semelhante não-senso: “a invasão da práxis.” E não como prova de minha falta de rigor.Faltoso de rigor, esse intelectual sublinha o pouco rigor do outro.O direito à crítica exige também do crítico um saber que deve ir além do saber em torno do objetodireto da crítica. Saber indispensável à rigorosidade do crítico.Outro dever ético de quem critica é deixar claro a seus leitores que sua crítica abarca um textoapenas do criticado ou sua obra toda, seu pensamento.Se o autor criticado escreveu vários trabalhos, ao criticarmos um deles, não podemos dizer que acrítica é a seu pensamento como totalidade, a não ser que, conhecendo a totalidade, nosconvençamos disto. Reitero: o que não é possível é ler um entre dez textos e estender aos noverestantes a crítica feita a um, antes de analisar rigorosamente os demais.A esticidade do trabalho intelectual não me permite a irresponsabilidade de ser leviano naapreciação d produção dos outros. Como disse antes, posso errar, posso me equivocar ou me aconfundir na minha análise mas não posso distorcer o pensamento que estudo e critico. Não possodizer que o autor que critico disse Y se ele disse M e eu estou certo de que ele disse M.Não posso criticar por pura inveja ou por pura raiva ou para simplesmente aparecer.É inadmissível que, entre intelectuais de bom nível, escutemos afirmações como esta:– Você já leu um trabalho recente desse autor que você critica tão duramente?– Não. E tenho raiva de quem leu.Este discurso nega totalmente o intelectual que o faz. Pior ainda: este discurso em nada contribuipara a formação ético- científica dos alunos ou alunas de tal intelectual.Recentemente escutei de educanda em tom sofrido, o quanto a decepcionara ter ouvido deprofessor em quem confiava referências críticas a certo intelectual fundadas quase no “medisseram” ou no “é isso o que se diz”.Os professores não ensinamos apenas os conteúdos. Através do ensino deles, ensinamo s tambéma pensar criticamente, se somos progressistas e ensinar para nós, por isso mesmo, não é depositarpacotes na consciência vazia dos educandos.O nosso testemunho de seriedade nas citações ou nas referências que fazemos a autores de quemdiscordamo s ou com quem concordamos ou, pelo contrário, a nossa irresponsabilidade no trato dostemas e dos autores, tudo isso pode interferir de maneira negativa ou positiva na formaçãopermanente dos educandos.De estudante brasileiro fazendo seu doutoramento em Paris ouvi, anos atrás, o seguinte: “Aprendirecentemente a significação profunda das citações. Estava discutindo um pequeno texto com meuorientador em que fazia uma citação de Merleau- Ponty. O professor fez um gesto de pausa e mecolocou duas perguntas:– Você leu, pelo menos, o capítulo inteiro de que você retirou a citação?– Você está mesmo certo de que precisa fazer esta citação?”
  • 32. “Na verdade”, disse o amigo, “não havia lido Ponty e, desafiado pelas perguntas do orientador, fuiao texto de Merleau, revi o meu e percebi que a citação era desnecessária”.Citar, realmente, não pode ser pura exibição intelectual ou remédio para insegurança. Ler um livro,por exemplo, na tradução brasileira, por não dominar suficientemente a língua materna do autor,mas fazer a citação naquela é procedimento pouco ético e nada respeitável. Citar não pode ser,ainda, artifício, através do qual alongamos o nosso texto com retalhos de textos de outros.Creio ser urgente, entre nós, superar este mau hábito que é, no fundo, um testemunhodeformante, de criticar, de minimizar um autor, de imputar- lhe afirmações que jamais fez oudistorcer as que realmente fez. E de fazê- lo com ares de seriedade e de certeza tais que poderiamdeixar em dúvida até o autor injustamente criticado. Em certo momento do processo os críticos seapóiam apenas no que ouvem e não no que lêem ou pesquisam.A crítica fácil, ligeira, se alastra irresponsável e, não raro, se perde no tempo. De repente, se ouveainda de alguns desses críticos perdidos no tempo, como presenças mal- assombradas, que Freire éidealista. Que a conscientização na sua obra é a melhor prova de sua ilusão subjetivista. Não leramum texto de 1970 em que discuto detidamente este problema, um outro de 1974, ambospublicados pela Editora Paz e Terra em 1975, em Ação cultural para a liberdade e outros escritos.Não leram uma série de ensaios, de entrevistas, de livros dialógicos aparecidos nos anos 80 e,mais recentemente, a Pedagogia da esperança, um reencontro com a Pedagogia do oprimido, quea Paz e Terra acaba de publicar. Não leram igualmente A educação na cidade publicação da Cortez,de dezembro de 1991.Não que me pense devendo ser lido por toda gente. Não! Mas por quem, criticando-me, não podefurtar- se à leitura do que critica.O direito incontestável de criticar exige de quem o exerce o dever de não mentir.
  • 33. EDUCAÇÃO E PARTICIPAÇÃO COMUNITÁRIANuma primeira aproximação ao enunciado que guarda em si o tema sobre que devo falar hoje, meparece fundamental que, dele tomando distância, alcance a sua substantividade. Sua significaçãomais profunda.Em última análise, o que o enunciado sugere é que, partindo de uma compreensão crítica daprática educativa bem como de uma compreensão crítica da participação comunitária, nosalonguemos e considerações e análises em torno de suas relações. Em torno de como, fazendo meducação numa perspectiva crítica, progressista, nos obrigamos, por coerência, a engendrar, aestimular, a favorecer, na própria prática educativa, o exercício do direito à participação por partede quem esteja direta ou indiretamente ligado ao que fazer educativo.Assim, comecemos a pensar um pouco e em voz alta sobre o que entendemos por práticaeducativa. Deixemos a compreensão de uma certa prática educativa, a progressista, para maisadiante, e nos fixemos, agora, no esforço de inventariar conotações da prática educativa que tantoestão presentes se a prática é progressista ou se se realiza para tentar manter o status quo; se éneo- liberal, pós- modernamente conservadora ou se, pelo contrário, é pós- modernamenteprogressista. O que nos interessa agora, pois, é surpreender certos núcleos fundamentais quefazem com que possamos dizer: esta não é uma prática educativa. Esta é uma prática educativa.Me parece que o primeiro aspec to a sublinhar é que a prática educativa é uma dimensãonecessária da prática social, como a prática produtiva, a cultural, a religiosa, etc.Enquanto prática social a prática educativa, em sua riqueza, em sua complexidade, é fenômenotípico da existência , por isso mesmo fenômeno exclusivamente humano. Daí, também, que aprática educativa seja histórica e tenha historicidade. A existência humana não tem o pontodeterminante de sua caminhada fixado na espécie. Ao inventar a existência, com os “materiais”que a vida lhes ofereceu, os homens e as mulheres inventaram ou descobriram a possibilidade queimplica necessariamente a liberdade que não receberam mas que tiveram de criar na briga por ela.Seres indiscutivelmente programados, mas, como salienta François Jacob 1 , “programados paraaprender”, portanto seres curiosos, sem o que não poderiam saber, mulheres e homens searriscam, se aventuram, se educam no jogo da liberdade.Sem a invenção da linguagem nada disso teria sido possível mas, por outro lado, a linguagem, quenão existe sem pensamento enquanto é possível pensamento sem linguagem, não surgiu ou seconstituiu por pura decisão inteligente do animal virando gente. As mãos soltas, liberadas,trabalhando instrumentos para a caça, que alongavam o corpo ampliando assim seu espaço deação, tiveram importância indiscutível na construção social da linguagem.Faz muito tempo que Sollas disse: “Os trabalhos feitos pelas mãos do homem são seu pensamentorevestido de matéria2 .”Não há dúvida de que a linguagem se desenvolveu e se desenvolve enquanto coisas são feitas porindivíduos para si mesmos ou para outros também, em cooperação. É preciso, porém, reconhecerque o uso de instrumentos e sua fabricação não bastavam, tampouco o trabalho não isolado.Outros animais usam instrumentos e, mais ainda, caçam juntos e, nem por isso, falam.1 François Jacob. Nous sommes programmés, mais pour apprendre, Le Courrier de L’Unesco, Février,1991.2 Ashley Montagu. Toolmaking, hunting and the Origin of Language; in The Sociogenesis of Languageand Human Conduct. Edited by Bruce Bain, New York, Plenum Press, p. 3.

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