MARIA EUGENIA GUACHETA RAMÍREZ MODELOS PEDAGÓGICOS ...
control y disciplinamiento; y que comienza a constituirse como punto convergente detodas las demás iniciativas, por la com...
nos alejan cada vez más de la verdadera naturaleza del ser, que exige la reivindicacióndel concepto de pedagogía que al de...
Es pertinente promover entonces una revisión de los clásicos y la consideración de suspostuladazos para la implementación ...
of 4

Por qué volver a los clásicos . prof. maria eugenia guacheta

Published on: Mar 4, 2016
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Por qué volver a los clásicos . prof. maria eugenia guacheta

  • 1. MARIA EUGENIA GUACHETA RAMÍREZ MODELOS PEDAGÓGICOS PROFESOR: RAFAEL REYES MAESTRÍA EDUCACIÓN POLÍTICAS Y GESTIÓN DE SISTEMAS EDUCATIVOS POR QUÉ VOLVER A LOS CLÁSICOSLa aventura de sumergirse en el estudio de la educación y la pedagogía, no es menosarriesgada ni retante que la osadía de involucrarse en prácticas sociales que vanrevelando la urgente necesidad de aclarar conceptos y profundizar en propósitos, paracumplir cabalmente con los compromisos de las transformaciones que se prometenhacer, en cualquier comunidad de la cual nos hacemos parte.Ahora con mayor conciencia debo reconocer la irresponsabilidad de haber asumido unapráctica social con niños y niñas en condiciones vulnerables, como una acción informallibre de cualquier obligación educativa o pedagógica, que bien podría quedarse en unamera forma asistencial para lavar las culpas judeo cristianas que nos acechan a losmisericordiosos que nos disponemos a “ayudar”.Sin la pretensión de una “confesión”, debo reconocer la necesidad de “convertirme” enel sentido griego de “ser otra” a partir de la aclaración de algunos términos que hevenido usando indiscriminadamente y que es necesario resignificar o asumirjuiciosamente el significado original, para poder generar un discurso auténtico y noseguir asumiendo los circundantes como verdad absoluta.Me alegra constatar que la necesidad de un “modelo educativo” es una producción entretantas otras de la ciencia moderna y que más allá de ser dogmas a seguir, los podemosconsiderar reflexiones y apuestas en la búsqueda de alternativas para la formación del“hombre” que concebimos. Sin embargo, me preocupa que las discusiones y gestión detales modelos se produzcan más en el escenario metodológico que en el filosófico, queal reencontrarlo, ahora, en su verdadera escencia me hace unirme a la consideración del“descubrimiento griego del hombre que no es el descubrimiento del yo objetivo, sinola conciencia paulatina de las leyes generales que determinan la escencia humana. Elprincipio espiritual de los griegos no es el individualismo, sino el “humanismo”…peroel hombre, considerado en su idea, significa la imagen del hombre genérico en suvalidez universal y normativa. … La superior fuerza del espíritu griego depende de suprofunda raíz en la vida de la comunidad. Los ideales que manifiestan en sus obrassurgieron del espíritu creador de aquellos hombres profundamente informados por lavida sobreindividual de la comunidad”. (Werner, ).Esta declaración más que reconocer el desconocimiento, hasta ahora, de los postuladosgriegos es una ratificación de mi inspiración al emprender una obra social, que pretendemejorar las condiciones de vida de una población, a través de acciones aisladas y pormuchos años tangenciales a la práctica educativa, más bien esquivada por la erróneacomprensión de su verdadero sentido y por asociarla más a la institución educativa;entendiendo institución como lo llama Foucault “dispositivo de la modernidad” para el
  • 2. control y disciplinamiento; y que comienza a constituirse como punto convergente detodas las demás iniciativas, por la comprensión progresiva que se ha alcanzado sobre lafunción educativa como “institutio” en el sentido de Montaigne de la creación de sí.Este camino empírico de fundir una “obra social” en un proceso educativo, se ve atravesado por nociones vagas sobre formación, pedagogía, enseñanza y aprendizaje y seacerca a estas prácticas desde referentes que se encuentran accidentalmente en frasescomo “enseñar no es transmitir información”, “se aprende por el ejemplo”, “se aprendehaciendo”, “es necesario que el niño explore para que aprenda”, “las artes sonimportantes para el desarrollo emocional del niño” etc. Se va identificando este quererhacer “humanidad” en espacios marginales con el discurso de la Escuela Nueva que sereconoce como defensora de la visibilización del niño como centro de la accióneducativa a través de la pedagogía de la acción, que prometía la intervención quebuscábamos a favor del desarrollo de los niños de manera libre y espontánea,transgrediendo; como lo permitía esta propuesta y como nos proponíamos porconsiderar la nuestra una propuesta alternativa; los criterios autoritarios ytransmisionistas de la escuela tradicional, que son profundamente cuestionados por DeZubiría en su obra Los Modelos Pedagógicos – Hacia Una Pedagogía Dialogante, comotambién son criticados los criterios de “acción, vivencia y experimentación comocondición y garantía del aprendizaje”,( De Zubiría, 2006) poniendo en duda que la meramanipulación de los objetos constituye un acto de aprendizaje, poniendo en duda a lavez la autenticidad de nuestro quehacer o por lo menos del reconocimiento de quenuestro quehacer respondía a tales preceptos.Nos identificamos además con sentencias como las de Freire acerca de“quien se está formando, desde el principio de su experiencia formadora, al asumirsetambién como sujeto de la producción del saber, se convenza definitivamente queenseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción ode su construcción”. (freire, 1997), o como las interpretadas sobre Montaigne en tanto”que la educación debe ser activa, basada en el ejercicio de las habilidades ycapacidades naturales de los estudiantes, y no una recepción pasiva de información ypreceptos. Que no sirve para nada llenar la cabeza de los estudiantes de información yconocimientos, porque lo que importa es desarrollar su capacidad de pensar conindependencia y obrar bien”… “que lo que ha aprendido el alumno no se puedeaveriguar haciéndolo repetir sino aplicándolo a casos nuevos. Que lo único que sirvees el saber que se hace realmente nuestro, no el que se tiene en la boca listo pararecitarlo y lucirse con él. Que nada sirve la teoría sin la práctica”. (Jorge OrlandoMelo, Bogotá, marzo 23 de 2008).Bien podría uno confundirse y creer que la Pedagogía Activa, Freire y Montaigneestarían refiriéndose a lo mismo, por su recurrencia al protagonismo del sujeto frente asu formación. Pero el autentico sentido de cada escrito está en los propósitos y loscontextos desde los cuales fueron emitidos y su legitimidad se hará evidente en laconsecuencia con las prácticas de sus seguidores. Por eso más allá de elegir un modeloo corriente pedagógica se trata de comprender las transformaciones que han sufrido losdiferentes conceptos y develar el papel del maestro o de quienes asumimos laresponsabilidad de educar en el escenario que hayamos elegido, para lo cual laarqueología y genealogía de Foucault se muestran como opción válida en tanto quepermiten ver como se constituye un sujeto a través de las relaciones de poder – saber ypráctica pedagógica y cómo esa subjetividad constituye y se constituye en discursos que
  • 3. nos alejan cada vez más de la verdadera naturaleza del ser, que exige la reivindicacióndel concepto de pedagogía que al decir de Foucault es“la transmisión de una verdad que tiene por función dotar a un sujeto cualquiera deactitudes, de capacidades, de saberes que antes no poseía y que debería poseer al finalde la relación pedagógica”. En tanto que la diferencia de la Psicagogia: “Latransmisión de una verdad que no tiene por función dotar a un sujeto de actitudes, decapacidades y de saberes, sino más bien de modificar el modo de ser de ese sujeto”(Foucault, 1994, 102).Sin haber leído a Foucault ya hablábamos de generar transformaciones en los niños yniñas que interveníamos y aunque no debatimos previamente sobre el concepto verdad osujeto, ya estábamos empeñados en hacer que quienes éramos parte de esta obra, nosrelacionáramos con los otros y con los fenómenos que nos encontrábamos de tal formaque nos permitiera trascender lo que creíamos y que nos permitiera sentir y concebir elmundo de una manera distinta. Quizás por puro accidente, nos encontramos con algúnescrito sobre pedagogía activa y lo asimilamos a la espontaneidad de nuestro quehacer,sólo para darle cuenta a los estándares técnicos para la atención en Primera Infancia queya nos obligaba a “ROTULARNOS”, sin preocuparnos por profundizar para defendernuestro original propósito que se acerca más al planteamiento de Goethe que“no se propone crear el sujeto, porque eso sería ubicarse en la pedagogía y educaciónclásica. Se propone con sus tres obras mostrar que esa creación del sujeto, por mediode la educación, es producida por el poder de los hombres, de la sociedad y delconocimiento científico”. (Quiceno, 2003)Tal vez nuestra intención de formación desde la experiencia, las artes y el contacto conla naturaleza para la formación de la autonomía y voluntad de nuestros niños y niñas seamás afín con la propuesta de Niezsche de acabar con las representaciones impuestas quetenemos sobre nosotros mismos y con la necesidad de responder al Estado que nos lasimpuso. Seguramente nuestra renuencia a ser parte de “la escuela formal” y haber vistouna salida en la “escuela nueva” es una pura resistencia a los preconceptos sobre elsistema educativo actual del cual somos víctimas y al cual no queremos volver porquequisiéramos mejor creer que somos capaces de asumir una formación como la de lossabios a los que se refería Niezsche que“no han sido formados en escuelas, en universidades, sino que su formación esproducto de la cultura de los pueblos, de las civilizaciones, de la masa. El pueblo y sufuerza, su ser, sus estados inconscientes, producen individuos que representan esepueblo y su fuerza en la forma individual. Todo lo que la masa es, fuerza, poder,energía, esos individuos la tienen, pero mucho más elaborada y fina, que saben utilizarpara defender el pueblo y crear obras” (Quiceno, 2003).Este convencimiento, antes de negar el concepto de experiencia de Dewey; para quien elpensamiento es un instrumento de la naturaleza y la verdad no esta relacionada con loútil, ni es el hecho tangible sino que más bien son los hechos los que revelan la verdad;lo que hacemos es ratificar que el creemos que el contacto con los “hechos” como actosconcientes y sensibles son los que posibilitan esa formación de la que hablamos y no elmero “activismo” a través de “experimentos” que nada tienen que ver con nuestrospropósitos y esperamos no sean los propósitos de quienes hoy se declaran con elenfoque activo.
  • 4. Es pertinente promover entonces una revisión de los clásicos y la consideración de suspostuladazos para la implementación de cualquier iniciativa formal o no deintervenciones sociales que no podrán estar ajenas a los propósitos educativos odeformación propios de una sociedad, para lo cual nos queremos quedar con lapropuesta de que la formación está en nosotros:“Nadie, sino nosotros, podemos formarnos. La forma de la formación es la adquisiciónde cierta coherencia, unidad y armonía entre nuestros actos y nuestro saber, y el fin dela formación es desprendernos de nosotros, de nuestra subjetividad y adquirir laindividualidad natural. La condición de una auténtica formación está en la búsquedade la naturaleza y de todo aquello que nos haga desprendernos de nuestra subjetividad.Para lograrlo, por otros medios que no sea el contacto natural, contamos con ciertasexperiencias que Niezsche llama auténticamente culturales como son la filosofía, elarte y la cultura griega”. (Quiceno, 2003)” BibliografíaFREIRE, Pablo. Pedagogía de La Autonomía. Saberse necesarios para la prácticaeducativa. Editorial Siglo XXI,1997, MéxicoFOUCAULT, Michel. La hermenéutica del sujeto. México:Fondo de culturaeconómica, 2002.NOGUERA, Carlos E. y otros. Foucault, La Pedagogía y La Educación. Pensar de OtroModo. La Pedagogía Como “Saber Sometido”: un análisis del trabajo arqueológico ygenealógico sobre el saber pedagógico en Colombia. Colección Pedagogía e Historia.2005.QUICENO CASTRILLON, Humberto C. “ Michel Foucault, ¿Pedagogo?” Enrevista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad deEducación, Vol. XV, No. 37 (septiembre-diciembre), 2003.WERNER Jaeger. Fondo Cultura Económica México. Titulo: Los Ideales de la culturaGriega.

Related Documents