POLÍTICA PÚBLICA SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR POR CICLOS Y POR COMPETENCIAS Documento de Discusión Bogo...
POLÍTICA PÚBLICA SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR POR CICLOS Y POR COMPETENCIAS1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES ...
1. FUNDAMENTOS CONCEPTUALESA continuación se presentan los fundamentos conceptuales sobre los aspectos más relevantes a ...
sobre la realidad, mientras que la tecnología tiende a introducir la información en los sistemas existentes(tanto en los n...
requiere la colaboración con otros, a través de la participación en un grupo o equipo de trabajo dirigido, ola realización...
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 Definición de Carlos Vasco: “Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cogni...
Todas las formas de clasificación de las competencias comprenden al menos dos grandes grupos: lascompetencias básicas y la...
• Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.• Capacidad crítica y auto...
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ESQUEMAS DE CLASIFICACIÓN GENÉRICA DE NIVELES DE COMPETENCIA 13
Unión Europea Australia Nivel Cinco: Competencias en un amplio ...
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Para generar conocimiento novedoso, incluso en las intersecciones disciplinares, también se necesitaprofundidad y especial...
Sobre la base de lo que se entiende por flexibilidad curricular en este documento y basado en el sentidoy uso de los crédi...
Aun cuando el crédito académico es una gran herramienta para la flexibilidad de los programas, éste tieneuna limitación: e...
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Como se observa, el contexto del desarrollo curricular es el mundo de la vida y del trabajo, en el cual elsector productiv...
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 Desarrollo del aprendizaje autónomo y permanente, entre otras.Quienes accedan al título de profesional universitario d...
3. LINEAMIENTOS PARA UNA FORMACIÓN POR CICLOS PROPEDÉUTICOSEl Capítulo 2, literal c., planteó los fundamentos conceptuales...
Politica de ciclos 2007 vigente
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Politica de ciclos 2007 vigente

Normativa vigente de ciclos propedéuticos en Colombia a Abril de 2011
Published on: Mar 4, 2016
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Transcripts - Politica de ciclos 2007 vigente

  • 1. POLÍTICA PÚBLICA SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR POR CICLOS Y POR COMPETENCIAS Documento de Discusión Bogotá, 21 de agosto de 2007
  • 2. POLÍTICA PÚBLICA SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR POR CICLOS Y POR COMPETENCIAS1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES a. Niveles de Formación de Pregrado b. Competencias c. Ciclos propedéuticos d. Flexibilidad y créditos académicos e. e. Investigación2. LINEAMIENTOS PARA UNA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS3. LINEAMIENTOS PARA UNA FORMACIÓN POR CICLOS PROPEDÉUTICOS4. CONDICIONES MÍNIMAS DE CALIDAD EN LA FORMACIÓN POR CICLOS5. ESTRATEGIAS DE IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA 2
  • 3. 1. FUNDAMENTOS CONCEPTUALESA continuación se presentan los fundamentos conceptuales sobre los aspectos más relevantes a laformación técnica, tecnológica y por ciclos propedéuticos que sustentan los lineaminetos que sepresentarán en los capítulos posteriores.a. NIVELES DE FORMACIÓN DE PREGRADOLa identificación de los fundamentos conceptuales de las formaciones técnica profesional, tecnológica yprofesional universitaria, lleva inevitablemente a indagar por el significado de la técnica, la tecnología y elconocimiento científico que subyace a los conceptos propios de estos tipos o niveles de formación.Las ideas acerca de la técnica, la tecnología y la ciencia han experimentado importantes cambios a lolargo de la historia, como puede evidenciarse al observar la definición de estas palabras en el Diccionariode la Real Academia Española a lo largo del tiempo. Por ejemplo, la versión de 1992 daba las siguientesacepciones de tecnología:1. Conjunto de conocimientos propios de un oficio mecánico o arte industrial.2. Tratado de los términos técnicos.3. Lenguaje propio de una ciencia o de un arte.4. Conjunto de los instrumentos y procedimientos industriales de un determinado sector o producto.Por su parte, la versión de 2006 mantuvo las acepciones 2, 3 y 4, pero reemplazó la primera de 1992 porla siguiente:Conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico.Sin entrar a discutir sobre los aciertos o limitaciones de las diversas acepciones planteadas en ambasversiones, resulta evidente que en esta última versión aparece como elemento identificador de latecnología “el aprovechamiento práctico del conocimiento científico”, que no estaba presente en la versiónanterior. Estos dos elementos innovadores del concepto de tecnología juegan un papel fundamental paramostrar la evolución dicho concepto.En una primera aproximación a la caracterización relativa entre técnica y tecnología suele afirmarse quelas técnicas son las tecnologías más simples, y las tecnologías son las técnicas más complejas. Desde estepunto de vista, las técnicas se consideran más artesanales y empíricas; y las tecnologías, más racionales ycercanas a la ciencia. Para algunos autores, la distinción entre técnica y tecnología tiene una basehistórica, y consideran que la transformación de la técnica en tecnología se da a partir de lasrevoluciones científica e industrial de los siglos XVI y XVII. Esta sería la distinción esencial entre técnica ytecnología: su relación con la ciencia. En este caso, la tecnología sería producto de la aplicación de laciencia. Pero esta caracterización está lejos de ser universalmente aceptada. Por ejemplo, Jacques Ellul,en su obra «El siglo XX y la técnica», define la técnica como “la totalidad de los métodos a los que se hallegado racionalmente y que tienen una eficacia absoluta (para una fase de desarrollo dada) en todos loscampos de la actividad humana”. Como se puede deducir de su lectura, esta definición está más cerca dela tecnología que de la técnica en la caracterización anterior.Por otro lado, al considerar la relación entre tecnología y ciencia, no cabe duda que la actividadtecnológica moderna está íntimamente unida con la práctica científica. Pero es habitual encontrardefiniciones de la tecnología considerándola como ciencia aplicada. Esta afirmación supondría que laciencia tiene una mayor complejidad que la tecnología, y que el desarrollo tecnológico dependeríadirectamente de la investigación científica. Jean Ladrière, en «El reto de la racionalidad» afirma que“podría decirse que el objetivo de la ciencia es el progreso del conocimiento, mientras que la tecnologíatiene por objetivo la transformación de la realidad dada. La ciencia tiende a adquirir nuevas informaciones 3
  • 4. sobre la realidad, mientras que la tecnología tiende a introducir la información en los sistemas existentes(tanto en los naturales como en los artificiales)”. Análisis más precisos del desarrollo tecnológico muestranque la relación existente entre ciencia y tecnología no puede reducirse a considerar la tecnologíaúnicamente dependiente de la ciencia, y que la tecnología no es siempre ciencia aplicada. Carlos Osorio(“Enfoques sobre la tecnología”, en Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, sociedad eInnovación, N° 2, Enero-Abril 2002, OEI) aboga “por entender la ciencia y la tecnología como dossubculturas simétricamente interdependientes”.Ahora bien, la educación superior, cualquiera que sea su nivel, debe preocuparse por la formación depersonas. Tal como propone Juan Carlos Tedesco en «El nuevo pacto educativo» “la finalidad de laeducación no consiste sólo en formar trabajadores, sino también en formar ciudadanos con capacidadestales como el dominio de la lengua, la comprensión de los fundamentos de las ciencias y de las nuevastecnologías, el pensamiento crítico, la capacidad de analizar un problema, de distinguir hechos deconsecuencias, la capacidad de adaptarse a condiciones nuevas, la capacidad de comunicarse y decomprender al menos una lengua extranjera, la capacidad de trabajar en equipo, el gusto por el riesgo, elsentido de la responsabilidad y la disciplina personal, el sentido de la decisión y el compromiso, lainiciativa, la curiosidad, la creatividad, el espíritu de profesionalidad, la búsqueda de la excelencia, elsentido de la competencia, el sentido del servicio a la comunidad y el civismo”.Pero, además de preocuparse por el desarrollo integral de las personas, a la educación se le reconoce unpapel estratégico en relación con las posibilidades de crecimiento de la economía. Se espera quecontribuya con la preparación de los trabajadores que deben conocer y dominar el proceso que realizan;que deben actuar con decisión y responsabilidad; que deben depender menos de la supervisión y más desu propia capacidad para ejecutar y corregir; que deben ser más activos y creativos en la producción.Desde este punto de vista, la sociedad moderna, que da una creciente importancia al conocimientocientífico, técnico y tecnológico, exige y espera que las instituciones de educación superior respondan conunas propuestas de formación técnica, tecnológica y científica pertinentes para la situación del país y parasu desarrollo.A lo largo de la historia reciente, Colombia ha hecho diversas propuestas institucionales tratando deresponder a estos retos, frente a una situación de hecho. El Decreto 080, que rigió la Educación superiorentre 1980 y 1992, clasificó la educación postsecundaria en tres modalidades: la técnica, la tecnológica yla universitaria; cada una distinta y separada de las otras dos. A su vez, la Ley 30 de 1992 definió trestipos de instituciones de educación superior, y las definió con base, esencialmente, en los tipos deprogramas que pueden ofrecer: las Universidades, que pueden ofrecer programas de todos los niveles;las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas, que pueden ofrecer programas técnicosprofesionales, tecnológicos y profesionales universitarios en pregrado y programas de especialización enpostgrado; y las instituciones técnicas profesionales, que pueden ofrecer únicamente programas técnicosprofesionales.Más adelante, la Ley 115 de 1995 introdujo las instituciones tecnológicas, que pueden ofrecer programastecnológicos y técnicos profesionales. En 2002, la Ley 749 organiza el servicio público de la educaciónsuperior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica, y dicta otras disposicionesrelativas a la formación por ciclos propedéuticos y otros temas relacionados, sin llegar a lograr unaestructura coherente con el significado epistemológico de la técnica, la tecnología y la ciencia. Desde esa perspectiva, la educación técnica profesional hace referencia a programas de formaciónintegral de un nivel en el que se desarrollan competencias relacionadas con la aplicación de conocimientosen un conjunto de actividades laborales, realizadas en diferentes contextos con un alto grado deespecificidad y un menor grado de complejidad, en el sentido del número y la naturaleza de las variablesque intervienen y que el profesional respectivo deberá por consiguiente controlar. Habitualmente se 4
  • 5. requiere la colaboración con otros, a través de la participación en un grupo o equipo de trabajo dirigido, ola realización autónoma de trabajos de alta especificidad.Aquí la teoría se aborda más como fundamentación del objeto técnico alrededor del cual debenorganizarse los conocimientos. La educación técnica profesional enfatiza en la práctica y dominio de losprocedimientos técnicos.En su sentido más original, desde el punto de vista histórico, la concepción de técnica estaba mucho máscerca del conocimiento que en la interpretación actual. En efecto, en la Grecia clásica, técnica hacíareferencia a las profesiones prácticas que no respondían a simples rutinas, sino que exigían determinadosconocimientos específicos. En este sentido, la tekhné griega correspondía al concepto de teoríarelacionada con una práctica, distinto de la teoría concebida como ciencia pura. La tekhné, como saberque únicamente puede realizarse en su aplicación práctica, exigía el conocimiento de la naturaleza delobjeto puesto al servicio del ser humano.La escolástica medieval tradujo tekhné por arte: las escuelas se dedicaron a formar en las artes liberales(técnicas propias de los hombres libres), en tanto que las artes mecánicas (técnicas manuales) seaprendían en el ejercicio laboral. A partir del siglo XII, la naciente universidad centrará su acción en laformación de las artes liberales, olvidándose de los saberes prácticos, y abandonando la formación técnicaen manos de los artesanos. Recuperar el sentido primigenio del concepto de técnica, ayudaría a resolverel problema de su aislamiento respecto del conocimiento teórico e impulsaría el reconocimiento de estesaber específico propio.De conformidad con la ley 749 de 2002, este nivel o ciclo de formación:Estará orientado a generar competencias y desarrollo intelectual como el de aptitudes, habilidades ydestrezas al impartir conocimientos técnicos necesarios para el desempeño laboral en una actividad, enáreas específicas de los sectores productivo y de servicios, que conducirá al título de Técnico Profesionalen...La formación técnica profesional comprende tareas relacionadas con actividades técnicas que puedenrealizarse autónomamente, habilitando para comportar responsabilidades de programación ycoordinación.Es importante resaltar que Técnico Profesional es la denominación de una titulación de educación superiorcolombiana que en muchos casos, pero no necesariamente, corresponde a áreas técnicas. Esto quieredecir que puede haber técnicos profesionales, como título, en profesiones o disciplinas distintas a lascomúnmente relacionadas con la técnica, como por ejemplo en guías de turismo, en áreas de laadministración de aspectos específicos de negocios o dentro de empresas, entre muchos otros.Por su parte, la educación tecnológica se refiere a programas de formación integral de un nivel talque se desarrollen competencias relacionadas con la aplicación y práctica de conocimientos en unconjunto de actividades laborales más complejas y no rutinarias, en la mayor parte de los casos, ydesempeñadas en diferentes contextos. Se requiere un considerable nivel de autonomía y, muchas veces,el control y la orientación de otros.Tecnología es "tekhné-logos": corresponde a una cualidad mayor del saber técnico, convertido en undiscurso epistémico específico que no pertenece a las máquinas, instrumentos y herramientas, sino quese aloja en las estructuras hipotético - deductivas que las describen y les señalan su nueva naturaleza.Por lo tanto, en este nivel, la teoría cobra mayor preponderancia y sentido para conceptualizar el objetotecnológico que le permita al individuo visualizar el proceso e intervenir en su proceso de diseño ymejora. Se logra mayor capacidad de decisión y de evaluación, así como de creatividad e innovación. Losprogramas de este nivel requieren un número mayor de créditos que el nivel técnico profesional, 5
  • 6. asociados en su mayoría a una mayor fundamentación científica y al desarrollo de competenciasrelacionadas con el desempeño de labores más complejas y de forma más autónoma.De conformidad con la ley 749 de 2002, este ciclo:Ofrecerá una formación básica común, que se fundamente y apropie de los conocimientos científicos y lacomprensión teórica para la formación de un pensamiento innovador e inteligente, con capacidad dediseñar, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos que han de favorecer laacción del hombre en la solución de problemas que demandan los sectores productivos y de servicios delpaís.La formación tecnológica comprende el desarrollo de responsabilidades de concepción, dirección y gestiónde conformidad con la especificidad del programa, y conducirá al título de Tecnólogo en el árearespectiva.Como en el caso de la formación técnica profesional, la denominación de tecnólogo tiene aquí relacióncon una titulación de la educación superior colombiana que puede, como sucede en la mayoría de loscasos, referirse a profesiones conocidas como tecnológicas, pero puede también referirse a otrasprofesiones o disciplinas, como por ejemplo programas tecnológicos en áreas de la administración, elturismo, la salud, y algunas áreas auxiliares de disciplinas sociales.La formación profesional universitaria se refiere a programas que preparan las personas para eldesempeño autónomo en una multiplicidad de áreas que requieren competencias de mayor complejidad yamplitud, propias de una profesión o disciplina de naturaleza tecnológica o científica, o en el área de lashumanidades, las artes o la filosofía.El profesional universitario deberá ser capaz de desempeñarse en situaciones nuevas y retadoras, asícomo tener la capacidad de plantear soluciones originales a situaciones problemáticas de la profesión odisciplina, y, si es del caso, realizar diseños propios. Deberá también liderar equipos y supervisar yorientar a otros; y tener capacidad de análisis y evaluación. Los programas de este nivel requieren, por lotanto, una mayor fundamentación teórica, así como infraestructura académico administrativa, incluyendoel cuerpo docente, que provea las bases necesarias para una cobertura amplia en temas deprofundización e investigación profesional o disciplinar.Para diseñar un programa de educación superior de un determinado nivel, se deberá tener en cuenta lossiguientes parámetros, en términos de las competencias desarrolladas y requeridas en el nivel respectivo,tal como lo ha planteado el SENA:• Amplitud del campo ocupacional y características de las actividades de trabajo.• Naturaleza de la información y de los insumos relativos a las actividades.• Naturaleza de los procedimientos, procesos y variables de trabajo.• Naturaleza y tipo de decisiones y grado de autonomía.• Naturaleza de los resultados del trabajo.• Creatividad e innovación que requieren los roles de trabajo.• Responsabilidad de la supervisión y organización requerida.En conclusión, se podría decir que la formación técnica es más específica, centrada en el hacer concreto ymenos compleja en tanto aborda elementos de teorización disciplinar o científica menos profundos y elnúmero de variables que debe controlar o seguir es relativamente bajo. La formación profesional es máscompleja y menos específica. En efecto, la profesión deriva de la puesta en escena de las teorías,modelos y estatutos epistemológicos de las ciencias y disciplinas que las sustentan en una multiplicidadde entornos y en situaciones que requieren el manejo de un alto número de variables. La formacióntecnológica plantea un punto intermedio entre lo específico y lo complejo. El ser tecnólogo es la 6
  • 7. posibilidad que tiene el sujeto de elaborar el discurso que permite explicar la práctica, que, aunque puedeser específica, requiere de un cierto nivel de abstracción y complejidad.b. COMPETENCIASAl observar el contexto empresarial y formativo se concluye que existe una proliferación y en algunoscasos sobre-utilización del concepto de competencia, incluyéndolo en muchos de los procesos tanto degestión en las organizaciones, como de formación en las instituciones de educación de diferentes niveles,sin ser esta inclusión exhaustiva ni mucho menos apropiada. No obstante, respecto al modo en que sevienen aplicando las competencias, se identifican una serie de problemas que impiden extraer de ellastodo su potencial; estos problemas son de carácter tanto teórico- conceptual, como práctico ymetodológico.En especial en la última década, todos los países han enfrentado de distinta manera un acercamientoentre el mundo productivo y el mundo educativo. Unos centrándose más en las competencias generales,como las propuestas generadas en el Espacio Europeo de la Educación y otros en competencias másdirectamente relacionadas con las ocupaciones mismas, como los liderados por el reino Unido y Australia.Cualquiera sea el camino a seguir, se identifican en los propósitos, en los por qué y para qué acercar esosdos mundos:• Atender la necesidad de ser países más competitivos que respondan a los retos de un mundo globalizado, haciendo más eficiente y eficaz la formación profesional.• Disminuir la brecha existente entre la formación profesional y el mundo laboral.• Contribuir a la articulación entre las diversas instituciones de educación superior de las regiones y favorecer la movilidad de los jóvenes.• Asumir el reto de formar jóvenes que estén preparados para continuar su proceso formativo de una manera permanente, y así puedan adaptarse a las diversas profesiones y ocupaciones que tendrán a lo largo de la vida.Referencias Conceptuales sobre el Término CompetenciaNo obstante la proliferación mencionada, se pueden rescatar una serie de definiciones que en el contextonacional resultan de interés: Definición del Proyecto Tuning Europa: “Combinación dinámica de conocimiento, compresión, capacidades y habilidades”. Definición del Modelo Australiano de Formación Técnica: “Conjunto de características necesarias para el desempeño en contextos específicos. Es una compleja combinación de condiciones (conocimiento, actitudes, valores, habilidades) y tareas a desempeñar en determinadas situaciones […] en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente”. Definición de la Organización Internacional del Trabajo - OIT: “Capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y prácticas, necesarias para el desempeño de una determinada función o actividad, de manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo. Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño real y demostrando en determinado contexto de trabajo y que no resulta solo de la instrucción, sino que, de la experiencia en situaciones concretas de ejercicio ocupacional”. Definición de la Fundación Chile: “Las actitudes, conocimientos, y destrezas necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen una función laboral, según estándares definidos por el sector productivo”. Definición de la UNESCO: “La adaptación de la persona a la situación y su contexto constituye, por esencia, el desarrollo de una competencia”. 7
  • 8.  Definición de Carlos Vasco: “Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores”. Consejo Federal de Cultura y Educación Argentina: “Conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre sí, que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional”.Más allá de las conceptualizaciones, es claro que la competencia debe ser entendida como un elementoque integra aspectos que tienen que ver con conocimientos, habilidades y valores, es decir comprendeaspectos de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal interrelacionados en la búsqueda de desempeñoseficientes en entornos de trabajo asociados a un campo laboral concreto; desde esta perspectiva, lacompetencia es integral e integradora. COMPETENCIA COMPONENTE COMPONENTE Componente ACTITUDINAL PROCEDIMENTAL Integral COMPONENTE COGNITIVO Componente Integrador CONCEPTO DE COMPETENCIA – ARTICULACIÓN DE COMPONENTESPor otro lado, la competencia tiene una vigencia en el tiempo, es dinámica en función de los cambiostecnológicos y científicos que la fundamentan y de las situaciones que la promueven o la potencian, espor ello que una articulación directa con el mundo del trabajo es clave para la identificación y validaciónde competencias. También se apunta que la competencia debe poder evidenciarse mediantecomportamientos observables, suficiencia en conocimientos o desempeño adecuado.Tipos de Competencia: 8
  • 9. Todas las formas de clasificación de las competencias comprenden al menos dos grandes grupos: lascompetencias básicas y las competencias específicas, uno adicional que generalmente recibe el nombrede competencias transversales pues están presenten en casi todas las profesiones y ocupaciones. En lafigura se observa un esquema clasificatorio reconocido en el ámbito nacional: GENÉRICAS O GENÉ BÁSICAS ESPECÍFICAS ESPECÍ TRANSVERSALES INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTÉMICAS SISTÉCLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS COMPETENCIAS BÁSICAS: En el contexto internacional reciben distintos nombres tales como: core skills, key competences, basic skills, entre otros. Permiten el ingreso al trabajo o a la educación superior, por ello deben ser identificadas desde ambos sectores. Para los que ingresan al mundo del trabajo, se consideran como requisitos mínimos necesarios no solo para el desempeño de una ocupación u oficio, sino, y prioritariamente, para desenvolverse adecuadamente en los espacios sociales y ciudadanos en donde se desenvuelve la vida misma. En lo que se refiere a la educación, determinan tanto el perfil de ingreso a la educación superior, como los fundamentos de competencias más complejas que se desarrollaran a lo largo de la formación profesional, en especial los procesos de formación que deben ser introducidos en los programas de los ciclos propedéuticos. COMPETENCIAS GENÉRICAS O TRANSVERSALES: Son competencias requeridas en un amplio campo de profesiones y ocupaciones y aportan las herramientas requeridas por un trabajador profesional para analizar los problemas, evaluar las estrategias a utilizar y aportar soluciones pertinentes en situaciones nuevas. Están presentes por lo general en la mayoría de las labores que se le presentan a un sujeto en los distintos campos profesionales. Una de las primeras tareas desarrolladas por el proyecto Tuning-América Latina ha consistido en definir las competencias genéricas para América Latina. Tras un proceso de elaboración muy participativo, que puede consultarse en la publicación «Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe Final – Proyecto Tuning – América Latina 2004-2007 (pp. 43 a 45)», se llegó al siguiente “Listado de competencias genéricas acordadas para América Latina”: • Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. • Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. • Capacidad para organizar y planificar el tiempo. • Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. • Responsabilidad social y compromiso ciudadano. • Capacidad de comunicación oral y escrita. • Capacidad de comunicación en un segundo idioma. • Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. • Capacidad de investigación. • Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 9
  • 10. • Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.• Capacidad crítica y autocrítica.• Capacidad para actuar en nuevas situaciones.• Capacidad creativa.• Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.• Capacidad para tomar decisiones.• Capacidad de trabajo en equipo.• Habilidades interpersonales.• Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.• Compromiso con la preservación del medio ambiente.• Compromiso con su medio socio-cultural.• Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.• Habilidad para trabajar en contextos internacionales.• Habilidad para trabajar en forma autónoma.• Capacidad para formular y gestionar proyectos.• Compromiso ético.• Compromiso con la calidad.De la comparación entre el listado de competencias genéricas acordadas para América Latina y elpropuesto en el proyecto europeo se deduce que: • Existen 22 competencias genéricas convergentes en ambos proyectos. • Hay 5 competencias del listado europeo, reagrupadas en 2 competencias por el proyecto latinoamericano. • En el listado latinoamericano aparecen 3 competencias nuevas: responsabilidad social y compromiso ciudadano, compromiso con la preservación del medio ambiente y compromiso con su medio socio-cultural. • Hay tres competencias del proyecto europeo que no forman parte del listado latinoamericano: conocimiento de culturas y costumbres de otros países, iniciativa y espíritu emprendedor, y motivación de logro.Para su mayor comprensión, en Colombia se ha planteado agruparlas en los siguientes grupos:INSTRUMENTALES O PROCEDIMENTALES: Reciben su nombre porque brindan las herramientasclaves tanto para el aprendizaje como para el desempeño en el mundo del trabajo. Comprenden unaserie de habilidades como las cognoscitivas –que permiten comprender y procesar ideas ypensamientos; las metodológicas –que dan las herramientas para organizar eficientemente eltiempo, el aprendizaje mismo y tomar decisiones o solucionar problemas; y las tecnológicas –relacionadas con el uso de equipos, incluyendo las TIC y gerenciar la información. Comprendecapacidades como: de análisis y síntesis, de organizar y planificar, de hacer uso adecuado de losconocimientos de la profesión, de comunicación oral y escrita, de uso adecuado de una segundalengua, de manejo de las TIC, de gestión de la información, de resolución de problemas, de toma dedecisiones y de crear situaciones seguras en los diversos contextos. INTERPERSONALES: Son las que permiten mantener una buena relación social y un adecuado comportamiento ciudadano. Se relacionan con la capacidad de expresar los sentimientos, de hacer planteamientos críticos y de autocrítica, de participar en la vida política y de asumir los deberes y derechos ciudadanos en condiciones éticas. Desarrollan en la persona la capacidad de trabajar en equipo, interactuar social y políticamente y cooperar con el desarrollo de su entorno. Comprende capacidades como: crítica y autocrítica, de manejo de conflictos, de trabajo en equipos uni- y multidisciplinares, de aceptación y respeto de la diversidad y la multiculturalidad, de conocimiento y respeto por las costumbres de otras regiones del país y de otros países y de compromiso social y ético. 10
  • 11. SISTÉMICAS. Están relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar integralmente los procesos organizacionales. Se logran mediante una combinación de comprensión, sensibilidad y conocimientos que permiten identificar las partes de un todo y las relaciones entre las partes que generan la estructura de totalidad. Generalmente requieren que previamente se hayan desarrollado los dos tipos de competencias anteriormente descritos (procedimentales e interpersonales). Algunas de las capacidades comprendidas en este apartado son: uso adecuado de los conocimientos en diversos contextos de la vida profesional, habilidades para investigación tanto de la disciplina como de los sectores productivos, capacidad para seguir aprendiendo y desaprender lo que empieza a ser obsoleto, creatividad, liderazgo, habilidad para trabajar en forma autónoma, iniciativa y espíritu emprendedor, atención permanente a la calidad, y motivación de logro. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS: Son las requeridas para el desempeño de una ocupación en concreto, están relacionadas más con funciones o puestos de trabajo. Aportan al estudiante o al trabajador los conocimientos, actitudes, habilidades y valores propios de cada profesión y actividad laboral. En el esquema se puede apreciar como se desarrollan las competencias a lo largo de la vida. Se observa que el desarrollo de las competencias básicas es permanente. Inicialmente en la formación correspondiente a la primera infancia y a la educación básica primaria y secundaria, se fundamentan capacidades para la vida, habilidades comunicativas, de pensamiento y sociales que propicien la inserción del individuo en la sociedad. En este nivel la formación ciudadana juega un papel fundamental por cuanto contribuye a estructurar la personalidad y a facilitar la socialización. Ya en la educación media se empiezan a incorporar al proceso formativo competencias de carácter específico que posibiliten la incorporación de la persona en el mundo del trabajo. Estas competencias pueden bien desarrollarse en los espacios de la educación media técnica como en la articulación de la educación técnica profesional (superior) con la media. Formación por competencias – Fuente: MEN 11
  • 12. Niveles de Desarrollo de las CompetenciasEl desarrollo de competencias es dinámico y está asociado a procesos formativos a lo largo de la vida quese ven afectados por los cambios sociales, científicos y tecnológicos. Debido a ello, la estructura de lacompetencia es variable en sí misma, variación generalmente asociada a un requerimiento del espaciovital en el cual se emplea.Los trabajos que establecen niveles entre las competencias se han hecho tanto en los campos específicosde las disciplinas, como los asociados al desempeño en el mundo del trabajo. A continuación, se puedenapreciar dos referencias de carácter internacional en cuanto a los esquemas de clasificación genérica delos niveles de competencia: 12
  • 13. ESQUEMAS DE CLASIFICACIÓN GENÉRICA DE NIVELES DE COMPETENCIA 13
  • 14. Unión Europea Australia Nivel Cinco: Competencias en un amplio Doctorados conjunto de actividades profesionales de gran Maestrías complejidad, realizadas en diversos contextos a Diplomado Postgrado menudo impredecibles que implica planificar Certificado Postgrado acciones o idear roductos, procesos o servicios. Diploma Postgrado Vocacional Gran autonomía personal. Responsabilidad Certificado Postgrado Vocacional frecuente en la asignación de recursos, en el Licenciatura análisis, diagnóstico, diseño, planificación, Diploma Avanzado ejecución y evaluación. Diploma Certificado IV:  Demostración del entendimiento de conocimientos amplios incorporando conceptos teóricos.  Aplicación de soluciones para contingencias Nivel Cuatro: Competencia en un ampli en un campo definido. conjunto de actividade s profesionales  Identificar y aplicar habilidades y complejas, realizadas en una gran variedad de conocimientos a una variedad de contextos(+) contextos que requieren conjugar variabes de profundizando en determinadas áreas. tipo técnico, científico, económico u  Identificar, analizar y evaluar información organizativo, para planificar acciones, definir o de múltiples fuentes. desarrollar proyectos, procesos, productos o  Tomar responsabilidad de sus resultados servicios. con respecto a los estándares de calidad especificados.  Tomar responsabilidad limitada por la cantidad y calidad de los resultados de otros. Certificado III:  Demostración de conocimientos teóricos directamente relevantes.  Aplicación de habilidades bien Nivel Tres: Competencia en un conjunto de desarrolladas. actividades profesionales que requieren el  Aplicación de soluciones a una variedad deComplejidad dominio de diversas técnica sy puede ser problemas predecibles. ejecutado de forma autónoma comporta  Desempeño de procesos que demandan responsabilidades de coordinación y supervisión precisión. de trabajo técnico y especializado. Exige la  Desarrollo de habilidades que requieren comprensión de los fundamentos técnicos y discreción y juicio., científicos de las actividades y la evaluación de  Interpretación de información disponible los factores del proceso y de sus repercusiones usando criterio propio. económicas.  Responsabilidad sobre sus resultados de trabajo y conocimiento.  Tomar cierta responsabilidad por los resultados de otros. Nivel Dos: Competencia en un conjunto de Certificado II: actividades profesionales bien determinadas,  Demostración básica de conocimiento con la capacidad de utilizar los intrumentos y operacional en un rango moderado de técnicas propias, que concierne principalmente áreas.(-) a un trabajo de ejecución que puede ser  Aplicación de una gama de habilidades autónomo en el límite de dichas técnica. definida Requiere conocimientos de los fundamentos  Aplicación de soluciones a un rango técnicos y científicos de su actividad y limitado de problemas predecibles. capacidades de comprensión y aplicación del  Elegir entre un rango limitado de opciones. proceso.  Evaluación y registro de información de 14
  • 15. Una competencia puede desplegarse en todos los niveles antes señalados dependiendo de su propiacomplejidad y el objeto al que se refiere. Esa combinación de complejidad y especificidad es la misma quedemarca las diferencias entre los ciclos de formación. El proyecto Tunnig Latinoamérica tambiéncategoriza los niveles de competencia, aunque más orientados hacia competencias de carácter genérico otransversal.Esta nivelación cuando es realizada desde el mundo del trabajo se expresa en las Normas de CompetenciaLaboral que define el SENA como: “estándares reconocidos por el sector productivo, que describen losresultados que un trabajador debe lograr en su desempeño; los contextos en que éste ocurre, losconocimientos que debe aplicar y las evidencias que debe presentar para demostrar su competencia. Lasnormas son la base fundamental para la modernización de la oferta educativa y para el desarrollo de loscorrespondientes programas de certificación”Certificación de Competencias:En el contexto de las competencias normalizadas se puede hablar de Certificación como el reconocimientoque hace un organismo certificador acreditado, a una persona de que reúne los requisitos establecidospor los expertos en una norma de competencia laboral, y por lo tanto se confirma que tiene la capacidadpara desempeñarse en las funciones y contexto laborales precisados en la norma. Sólo se puede hablarde procesos certificadores en el contexto de normas, sean estas las generales reconocidas para el país, olas propias definidas por una organización nacional o internacional.c. Ciclos PropedéuticosExiste una clara demanda por parte de la sociedad de ampliar el acceso de los jóvenes a la educaciónsuperior, demanda que irá creciendo en los próximos años a medida que aumenta el número debachilleres debido al incremento en la cobertura de la educación media y a medida que al economía delpaís sigue en crecimiento. Según lo estipulado por el Ministerio de Educación Nacional, para el 2010 habrácerca de 620.000 bachilleres. Esta demanda no podrá ser satisfecha únicamente por programas deeducación superior del nivel de profesional universitario, que hoy cubre poco más del 70% de losestudiantes, sino que requerirá un esfuerzo grande por parte de todas las instituciones de educaciónsuperior y de los gobiernos nacional y regionales para responder con otros niveles de educación superiorque satisfagan en forma más rápida y eficiente las demandas tanto de los jóvenes por programas quepermitan un acceso rápido al mercado laboral pero que al mismo tiempo les dé la oportunidad decontinuar su formación en el futuro, como de los mismos sectores productivos.Esta característica está presente en los sistemas educativos de varios países, tanto en Europa, como enAmérica y Asia. Los casos de Francia, Chile y Australia, estudiados en este documento, tienen formasparticulares de formación que permiten la movilidad entre los diferentes niveles y entre éstos y el mundolaboral. En todos los casos, el concepto detrás de esta característica es el mismo: un estudiante cursa unprograma y desarrolla unas competencias laborales generales y específicas certificadas por una titulacióno certificación, que le permiten el acceso a un trabajo, pero al mismo tiempo le dan la opción dedesarrollar las competencias requeridas para continuar son formación en niveles superiores de educación.Es decir, hay secuencialidad y complementariedad en el sentido en que parte de las competenciasdesarrolladas en un programa, junto con otras que desarrolle o haya desarrollado adicionalmente, seconsideran como parte de un programa de nivel superior que debe a su vez continuar con el desarrollo delas competencias adquiridas y adicionar otras relacionadas con desempeños laborales de mayorcomplejidad. 15
  • 16. La mayor dificultad encontrada en la formulación de sistemas educativos de educación superior quecontemplan esta característica está relacionada con la articulación de programas de diferentes niveles deuna manera coherente con la calidad académica, con el mercado laboral y con las estructurasinstitucionales. Para facilitar la visualización de esta característica junto con la debida articulación entre programas,hablaremos aquí de propuestas de formación por ciclos. Una propuesta de formación por ciclos puedeincluir varios programas, como detallaremos más adelante, y debe cumplir todas las condiciones decalidad establecidas para los programas de educación superior. Debe además ser coherente con lasdemandas laborales presentes o proyectadas, en cuanto a ofrecer titulaciones relevantes y pertinentes ydebe, además, ser coherente con las tipologías institucionales en cuanto a los niveles que cada instituciónpuede ofrecer. Todos estos aspectos serán desarrollados a largo de este literal y en el Capítulo 4“Lineamientos para una formación por ciclos propedéuticos”.Una de las características más importantes de la formación por ciclos, como anotaremos en detalle másadelante, es su flexibilidad, pues permite diferentes vías, y ritmos para llegar a los niveles superiores deformación, dependiendo de las necesidades y deseos de los estudiantes. Así mismo, la formación porciclos puede considerarse un paso hacia la educación durante la vida o educación durante toda la vida(del Inglés “Lifelong Learning”).La formación por ciclos en Colombia se reconoce como por ciclos propedéuticos por cuanto cada ciclo,como veremos más adelante, contiene la formación correspondiente a un programa del nivel respectivo,más el componente propedéutico, es decir la formación adicional necesaria o preparatoria para continuarcon el siguiente ciclo. Este es un elemento esencial de la formación por ciclos propedéuticos en Colombiapor cuanto es claro que los dos primeros años de un programa tecnológico o de uno profesionaluniversitario están lejos de corresponder a un programa técnico profesional. Lo mismo puede decirse encuanto a que los tres primeros años de un programa profesional universitario no corresponden a unprograma tecnológico. Por lo tanto, cada ciclo, junto con los ciclos anteriores, deberá contener el o losprogramas titulados que correspondan, más los componentes propedéuticos de cada ciclo para continuarcon el siguiente. Esto requiere necesariamente un diseño curricular específicoLa Ley 749 de 2002 y la Ley 30 de 1992 establecen que las instituciones de educación superior puedenorganizar sus programas de formación de pregrado en ciclos propedéuticos, secuenciales ycomplementarios, cada uno de los cuales brinda una formación integral correspondiente al respectivo cicloy conduce a un título que habilita tanto para el desempeño laboral correspondiente a la formaciónobtenida o para continuar en el ciclo siguiente.En la organización de los programas de esta manera deberá tenerse en cuenta que:a) El primer ciclo estará orientado a generar competencias y desarrollo intelectual como el de aptitudes,habilidades y destrezas al impartir conocimientos técnicos necesarios para el desempeño laboral en unaactividad, en áreas específicas de los sectores productivo y de servicios, que conducirá al título de TécnicoProfesional. La formación técnica profesional comprende tareas relacionadas con actividades técnicas quepueden realizarse autónomamente, habilitando para comportar responsabilidades de programación ycoordinación;b) El segundo ciclo, ofrecerá una formación básica común, que se fundamente y apropie de losconocimientos científicos y la comprensión teórica para la formación de un pensamiento innovador einteligente, con capacidad de diseñar, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los medios yprocesos que han de favorecer la acción del hombre en la solución de problemas que demandan lossectores productivos y de servicios del país. La formación tecnológica comprende el desarrollo de 16
  • 17. responsabilidades de concepción, dirección y gestión de conformidad con la especificidad del programa.Este segundo ciclo, junto con el primero, podrá conducir al título de Tecnólogo en el área respectiva;c) El tercer ciclo, complementará el segundo ciclo, en la respectiva área del conocimiento, de formacoherente, con la fundamentación teórica y la propuesta metodológica de la profesión, y debe hacerexplícitos los principios y propósitos que la orientan desde una perspectiva integral, considerando, entreotros aspectos, las características y competencias que se espera posea el futuro profesional. Este ciclopermite el ejercicio autónomo de actividades profesionales de alto nivel, e implica el dominio deconocimientos científicos y técnicos y conducirá a un título de profesional.Cada ciclo de un programa académico de pregrado organizado por ciclos propedéuticos debe entoncescumplir con la doble función de completar la formación de un profesional del nivel respectivo (TécnicoProfesional en el primer ciclo, Tecnólogo en el segundo ciclo y Profesional Universitario en el tercero) contodas las competencias laborales generales y específicas que esto requiere y al mismo tiempo desarrollarlas competencias requeridas para cursar el siguiente ciclo (Tecnológico o Profesional Universitario, en elprimero y segundo ciclos respectivamente). Por ejemplo, un programa de Ingeniería Mecánica podríaorganizarse por ciclos de tal manera que después de que un estudiante curse el primer ciclo, éste puedaacceder al título de Técnico Profesional en Mecánica Diesel y a su vez, esté preparado para continuar suformación en un segundo ciclo, después del cual podría acceder al título de Tecnólogo en MecánicaAutomotriz y, si así lo desea, continuar su formación en un tercer ciclo para acceder al título de IngenieroMecánico.Esta doble función del primer ciclo, por ejemplo, requiere que, además de los créditos necesarios paradesarrollar las competencias de un Técnico Profesional en Mecánica Diesel, el estudiante debe en esteciclo tomar créditos para adquirir las competencias necesarias para poder continuar su formación comoTecnólogo en Mecánica Automotriz, es decir, el componente propedéutico del primer ciclo respecto delsegundo. Si no hace esto último, dicho estudiante podrá acceder al título de técnico profesional pero nopodrá continuar con su formación tecnológica en el segundo ciclo hasta tanto no curse dicho componentepropedéutico. Algo similar ocurrirá en el segundo ciclo si se desea continuar con el tercero.Esto quiere decir que cada ciclo no necesariamente corresponde a un programa tradicional, aunque cadaciclo, junto con los ciclos anteriores, debe contenerlo. En el ejemplo anterior, el primer ciclo contiene elprograma de Técnico Profesional en Mecánica Diesel, además de algunos créditos necesarios para laformación tecnológica o profesional universitaria (componente propedéutico). Así mismo, el primero y elsegundo ciclos contienen el programa de Tecnología en Mecánica Automotriz, además de algunos créditosrequeridos para el programa de Ingeniería Mecánica. Por lo tanto, los tres ciclos deben contener todos loscréditos necesarios para acceder al título de Ingeniero Mecánico comparable con cualquier otro título deingeniero mecánico obtenido de la manera tradicional (no por ciclos).Un programa de formación por ciclos propedéuticos deberá por lo tanto ser orientado por el programa demayor complejidad y duración. Un programa tecnológico por ciclos propedéuticos, deberá entoncesorientar los programas técnicos profesionales que albergue y un programa profesional universitario porciclos propedéuticos deberá orientar los programas tecnológicos y técnicos profesionales que albergue.Por ejemplo, un programa de Administración por ciclos propedéuticos debe establecer cuáles son lascompetencias para que un segundo ciclo pueda culminar con la titulación de Tecnología en Turismo y unprimer ciclo con la de Técnico Profesional en Guía de Turismo y las demás titulaciones técnicas ytecnológicas que puedan surgir.Ahora bien, un programa profesional universitario por ciclos propedéuticos se puede organizar de dosmaneras, dependiendo de los objetivos de la institución. Puede, por un lado, albergar programastecnológicos y técnico profesionales, es decir estar organizado en tres ciclos, o sólo programastecnológicos o sólo técnicos profesionales, es decir, en dos ciclos. Así mismo, una institución podríaofrecer un programa tecnológico por ciclos, los dos primeros, sin tener que ofrecer el tercer ciclo. 17
  • 18. La característica esencial de una formación por ciclos propedéuticos es, entonces, la de que cada ciclodebe cumplir con la doble función de formar un profesional del nivel correspondiente, es decir TécnicoProfesional, Tecnólogo o Profesional Universitario, y habilitar para continuar con el ciclo siguiente. Cadaciclo tiene por lo tanto dos partes que deben estar claramente definidas: una que contenga los créditosque forman al profesional del nivel correspondiente, y otra, la propedéutica, que completa los créditosrequeridos para cursar con éxito el siguiente ciclo.d. CRÉDITOS ACADÉMICOS, FLEXIBILIDADLa flexibilidad de un programa de educación superior, técnico profesional, tecnológico o universitario, estárelacionada con tres aspectos: el ingreso, el proceso y el perfil. La flexibilidad en el ingreso debe permitirque estudiantes con diferentes perfiles, historias y niveles académicos sean admitidos a los programas. Laflexibilidad en el proceso permite a los estudiantes diseñar diferentes itinerarios académicos consistentescon sus propios objetivos y con los objetivos generales del programa, hacerlo al ritmo que lo desean osus condiciones le permiten y enfatizar áreas de mayor interés dentro de su elección profesional o cultivarintereses complementarios a su formación. Esto último contribuye a la flexibilidad en el perfil, por cuantoel estudiante puede, dentro de un marco institucional de perfil de egresado, tener un perfil propio deacuerdo a sus preferencias y oportunidades previstas. Además, la flexibilidad es una condición quefacilita la movilidad estudiantil entre las diferentes instituciones de educación superior, entre diferentesprogramas y niveles de formación y la articulación entre la formación y el mundo del trabajo.Sin embargo, el grado de flexibilidad de los programas, especialmente en el proceso y el perfil, debe estarde acuerdo con los grados de especificidad o de complejidad propios de la naturaleza de cada nivel. Enefecto, un programa de formación técnica profesional cuya característica propia es ser de mayorespecificidad, en principio exigiría un menor grado de flexibilidad en términos de la electividad yoptatividad. En contraste, un programa de formación profesional universitario que tiene un grado mayorde complejidad permite ser abordado desde diferentes opciones, razón por la cual puede ofrecer mayoroportunidad de electividad y optatividad a los estudiantes. A su vez, la formación tecnológica, de acuerdocon su naturaleza relativa de especificidad y complejidad, tendrá grados de flexibilidad intermedia. Laflexibilidad como condición de movilidad y de articulación con el mundo del trabajo no se relaciona con laespecificidad y complejidad de los niveles sino con la articulación entre ellos.Hechas estas primeras definiciones y distinciones, las bondades de los diseños curriculares flexibles sondestacadas por parte del Ministerio de Educación Nacional, en los siguientes aspectos: desarrollocontemporáneo de las disciplinas y profesiones, naturaleza del mercado laboral y características delestudiante que ingresa a la educación superior.En relación con el desarrollo contemporáneo de las disciplinas y profesiones, lo importante de promoveren las instituciones en cuanto a la flexibilidad es entender que las distintas formas de conocimiento estáninterconectadas; que los problemas también lo están, así como sus soluciones, y que algunos de losdesarrollos e innovaciones más importantes del pensamiento contemporáneo están en las interseccionesentre disciplinas más que en los núcleos de las mismas. No sería adecuado ni generoso hacerle creer alestudiante que el mundo empieza y termina en el reducto cerrado de una elección profesional.En relación con la naturaleza del mercado laboral, podríamos distinguir entre tres grandes sectores deinserción laboral. El primero, y tal vez el más reducido, es el relacionado con las disciplinas básicas, en elque la competencia fundamental es la generación de conocimiento. En este caso, un primer grado tansolo es la oportunidad para presentar unas problemáticas generales y conceptos básicos asociados; unvocabulario y herramientas de análisis fundamentales pertinentes a dicha área del saber. El hecho de queuna buena parte del conocimiento disciplinar se genera en el mundo en programas doctorales es unaconsecuencia de que la generación de conocimiento requiere un nivel de especialización que trasciendelos niveles de una escuela de pregrado. 18
  • 19. Para generar conocimiento novedoso, incluso en las intersecciones disciplinares, también se necesitaprofundidad y especialización y resultaría ingenuo e ineficaz pretender buscar ese nivel de especializaciónen el nivel de pregrado. En general, se acepta en el ámbito universitario, que los pregrados son unprimer paso de un largo proceso educativo y que no tienen carácter de definitivo o terminal. En elsegundo, relacionado con las profesiones universitarias, no existe una relación uno a uno entre cargos yformaciones profesionales posibles, muy diversos perfiles educativos pueden satisfacer una mismanecesidad de la organización, y un mismo tipo de formación profesional, que tenga solidez en lofundamental, puede habilitar para diversas formas de ejercicio. El ascenso dentro de las organizacionesestá asociado al nivel de responsabilidad empresarial de las decisiones implícitas (mas que decisionesestrictamente técnicas ), como puede ser el caso de cargos directivos tanto en el sector público como enel privado, va precedido de muchos años de experiencia; de una lenta progresión que comienza endecisiones de menor responsabilidad y continua hacia decisiones de mayor responsabilidad. Dentro de unmercado laboral con las características aquí enunciadas, la formación universitaria que reporta una mayorrelación beneficio-costo para el estudiante y sus futuros empleadores, es aquella que confiera mayorversatilidad, capacidad de aprender y capacidad de adaptación. Versatilidad y adaptabilidad es algo quesolo se logra dentro de un ambiente educativo flexible y abierto. El tercer sector, esta relacionado con laformación técnica que prepara para el desempeño de labores muy específicas dentro del sectorproductivo, antes desempeñadas por personas con experiencia en el oficio con una formación técnica porla vía artesanal. El mercado laboral ahora exige unos niveles de competencia más especializados y unaactuación profesional más cualificada respaldada en una formación académica de nivel superior yrefrendada por un título. Esta formación académica se entiende como la formación integral que ademásde formar para el desempeño idóneo de una labor, forma para la responsabilidad social y el desarrollopersonal.Con respecto a las características del estudiante que ingresa a la educación superior, se puede mencionarque la persona que ingresa a la misma, en la mayoría de los casos, no tiene más de 18 años, adolece delos recursos intelectuales y emocionales de la persona adulta y en esta etapa de formación completa sutransición hacia la edad adulta. Por otra parte, la población estudiantil en esta etapa tiene unaconformación heterogénea en términos de procedencia, niveles académicos y estrato social, conoportunidades muy diferentes de acceso a la formación superior. En este contexto, el compromiso de lasinstituciones de educación superior, es el de ofrecer diversas oportunidades de desarrollo humano ypreparación profesional, que tienda a disminuir las diferencias sociales y académicas. Así, la flexibilidadde los sistemas educativos cobra especial importancia y justificación, y, debe expresarse en variadasalternativas que van desde la actitud pedagógica de los profesores para captar y atender las diferencias,hasta la estructura curricular organizada centrada en el estudiante y que permita al mismo diseñar susrutas de formación de acuerdo con sus intereses y sus posibilidades económicas.En este sentido, uno de los elementos que conforman el diseño de un programa de educación superior esel de crédito académico, cuyo propósito fundamental es el de racionalizar el trabajo académico delestudiante para lograr más eficientemente los objetivos de formación que se propongan.El Decreto 2566 de 2003 (Artículo 18) establece que el tiempo estimado de actividad académica delestudiante en función de las competencias que se espera el programa desarrolle, se exprese en unidadesdenominadas Créditos Académicos. Así mismo, define un crédito como 48 horas de trabajo académico delestudiante durante un periodo de estudio, que comprende las horas con acompañamiento directo deldocente y demás horas que el estudiante deba emplear en actividades autónomas de estudio, prácticas, uotras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje, sin incluir las destinadas a lapresentación de las pruebas finales de evaluación. Para periodos académicos típicos de 16 semanas, estolleva a que un crédito académico, supone un trabajo total de 3 horas por semana (incluyendo trabajo deaula y estudio autónomo) 19
  • 20. Sobre la base de lo que se entiende por flexibilidad curricular en este documento y basado en el sentidoy uso de los créditos académicos definidos en el decreto mencionado arriba, el Ministerio conceptúa queel uso del sistema de créditos es obligatorio, pero no es garantía, en medida alguna, de que un programasea flexible. Sin embargo, es indudable que es más fácil diseñar y administrar programas flexibles si seadopta el sistema de créditos u otra medida del esfuerzo académico del estudiante.El concepto de crédito académico es un concepto que en su formulación original cumple un propósitosimple y claro: medir el tiempo de trabajo académico que un estudiante dedica a una asignatura o laboracadémica en general. La tendencia mundial está dirigida a aceptar que el número total de horassemanales que debe invertir un estudiante en su formación debe ser equiparable con el número de horassemanales de una jornada laboral, 48 horas en el caso colombiano.El trabajo académico del estudiante puede ser de dos tipos: el trabajo en el cual hay una interaccióndirecta con el profesor (comúnmente llamado presencial, pero que en educación a distancia puede ser “nopresencial”) y el trabajo autónomo. Las horas de trabajo del primer tipo se pueden medir con facilidad,por cuanto están programadas y controladas por la institución, mientras que las horas de trabajoautónomo solo pueden estimarse. Además, estas últimas dependen en gran medida de las capacidades yritmos de cada estudiante. (Cuando se hable en este documento de horas de trabajo académicoautónomo, se está haciendo referencia a las horas estimadas para un estudiante de capacidadespromedio, entendiendo así que puede haber estudiantes con capacidades excepcionales, quienesalcanzarían los mismos logros con menor esfuerzo o estudiantes con ritmos de aprendizaje mas lentosquienes requerirían tiempos de trabajo mayores al promedio para lograr los mismos objetivos).El número total de horas a la semana que un estudiante dedica dentro de un plan de estudios debe tenerun límite razonable, tanto en términos de máximos, como de mínimos. De no existir un límite máximo enel numero total de horas estimadas por semana (para el estudiante promedio) y para un plan de estudiosespecifico, se estaría sobrecargando al estudiante, con el único resultado de lograr un rendimientoacadémico insatisfactorio y un aprendizaje superficial en detrimento del desarrollo integral del estudiante.De no existir un limite mínimo exigible de trabajo al estudiante (para una determinada dedicación nominaldel programa: tiempo completo o tiempo parcial ) se podría incurrir en un alargamiento innecesario delos programas, que conduciría a una ineficiencia social del proceso de educativoDe ahí que periodos académicos con planes de estudio entre 15 y 18 créditos llevan a dedicacionestotales de trabajo por parte del estudiante entre 45 y 54 horas por semana, las cual pueden considerarsecomo cota inferior y superior razonable para programas de tiempo completo (un estudiante de tiempocompleto tiene una dedicación comparable a la de un trabajo de tiempo completo).La distribución que se haga de las 3 horas por semana y por crédito, entre horas de trabajo de interaccióndirecta y las de trabajo autónomo, depende de la naturaleza de la asignatura y de las metodologíasempleadas.Nuevamente, se debe considerar la naturaleza propia de cada nivel de formación de pregrado en relacióncon los criterios de especificidad y complejidad. Esto llevaría a concluir que los créditos de un programade nivel técnico profesional estarían definidos por un mayor número de horas de interacción directa con elprofesor en comparación con los créditos de un programa profesional universitario, debido a que en elprimer caso, el grado de especificidad de la formación exige mayor interacción estudiante-profesor entalleres, laboratorios e inclusive en empresas a través de prácticas dirigidas.El número de créditos correspondientes a unidades de formación aprobadas por un estudiante en unprograma académico puede dar cuenta del avance de dicho estudiante en el programa en forma másclara que el número de semestres cursados, por cuanto son una expresión del capital académico delestudiante. 20
  • 21. Aun cuando el crédito académico es una gran herramienta para la flexibilidad de los programas, éste tieneuna limitación: el hecho de que los créditos académicos son esencialmente una medida de tiempoproyectado para el logro de los objetivos propuestos y no da cuenta del resultado de ese trabajoacadémico, del grado de desarrollo de las competencias correspondientes, ni de la complejidad de lasmismas. Para superar en parte esta limitación, la práctica de los créditos tiene que complementarse conun sistema de evaluación y reporte coherente con dicha práctica de tal forma que el estudiante, otrasinstituciones o el mismo sector productivo, pueda hacerse una idea clara del grado de avance delestudiante en el desarrollo de las competencias establecidas. Una adecuada certificación de competenciasdaría cuenta clara de estos avances.e. InvestigaciónEl desarrollo de la investigación en una institución de educación superior tiene dos aspectos que secomplementan: por un lado está, como lo establecen la Ley 30 y el Decreto 2566, el desarrollo de lacultura investigativa y el pensamiento crítico y autónomo en los estudiantes, y por el otro, la investigaciónpropiamente dicha realizada por profesores y, en algunos casos, por estudiantes, que da sustento alprograma y que puede generar conocimiento o desarrollo tecnológico. Ambos aspectos tienen desarrollosdiferentes dependiendo del nivel de formación y del tipo de institución. A continuación se tratan estos dosaspectos en cada uno de los casos.El nivel de desarrollo de la investigación en un programa o institución de educación superior, en los dosaspectos mencionados arriba, debe enmarcarse dentro de algún tipo de clasificación o tipificación,especialmente para facilitar su evaluación.Existen múltiples formas y esquemas de clasificación de la investigación, como, para mencionar algunos,básica o aplicada; experimental o teórica; documental, de campo o mixta; de campo o de laboratorio, ymuchas otras. Aquí vamos a utilizar una clasificación de la investigación que facilita su evaluación en losdiferentes niveles, pues está relacionada con el grado de profundidad y complejidad de la misma. En esteesquema, la investigación puede ser exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa (ver, porejemplo, Dankhe, G. L., "Investigación y comunicación", en Fernández Collado, C. y G. L. Dankhe(comps.), La comunicación humana: ciencia social, McGraw-Hill, México, 1989).Una investigación es exploratoria si su objetivo principal es conseguir una perspectiva general de unproblema o situación. En este caso, se identifican las posibles variables que intervienen y sus relacionesasí como las fuentes de información de problemas o situaciones similares y sus soluciones. Se caracterizapor ser más flexible amplia y dispersa en su metodología si se compara con los otros tipos deinvestigación. Una investigación es descriptiva si busca especificar las propiedades importantes y relevantes del objetode estudio. A través de una investigación descriptiva se espera responder el quién, el dónde, el cuándo, elcómo y el por qué del sujeto de estudio. Así mismo, busca medir o evaluar los aspectos, dimensiones ocomponentes más relevantes del fenómeno o fenómenos a investigar. La investigación descriptivarequiere de un considerable conocimiento del área que se investiga para poder formular las preguntasespecíficas que busca responder, y se basa en la medición de uno o más atributos del fenómeno descrito.Puede también ofrecer la posibilidad de predicciones rudimentarias.Una investigación es correlacional, o tiene un componente correlacional, cuando tiene como propósitomedir el grado de correlación que existe entre dos o más conceptos o variables en un problema osituación. Por lo tanto se utiliza en problemas de mayor complejidad, es decir donde hay un númeromayor de variables que hay que tener en cuenta así como el grado de relación entre ellas. Va más allá dela descriptiva, por cuanto su objetivo no es solo describir el problema o situación sino analizar sus causasteniendo en cuenta la relación entre las distintas variables. Esta investigación genera conocimiento nuevo, 21
  • 22. en cuanto establece relaciones no conocidas entre variables en una situación o problema definido, quepuede ser aplicado en situaciones o problemas similares.Una investigación explicativa va más allá de la descripción de conceptos o fenómenos, o delestablecimiento de relaciones entre conceptos, pues está dirigida a indagar las causas de los problemas osituaciones objeto de estudio. Su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en quécondiciones se da éste, o porqué dos o más variables están relacionadas.Una investigación explicativa requiere de una mayor formalidad y estructura afín con la metodología quecorresponda. Trata generalmente problemas que no se han tratado previamente, y requiere deinvestigaciones exploratorias, descriptivas y correlacionales como base. Son el fundamento de lainvestigación como generadora de conocimiento y base para el desarrollo tecnológico. 2. LINEAMIENTOS PARA UNA FORMACIÓN POR COMPETENCIASEl ejercicio de formación basada en competencias tiene como primer punto crítico la transición entre elconjunto de competencias identificadas, el reconocimiento de las competencias previamente desarrolladasy el diseño de la formación para la integración y consolidación de las competencias requeridas en directarelación con un campo de desempeño profesional, un área de conocimiento y un nivel académico o cicloespecífico. El segundo punto crítico es la operacionalización de la formación diseñada, incorporando a ladinámica del trabajo académico-docente, una didáctica especial para el desarrollo de las competencias yunos procesos de evaluación también acordes con estos modelos. En el siguiente esquema se puedeobservar el enfoque general de desarrollo curricular por competencias: MUNDO DE LA VIDA Identificación y Descripción ACADEMIA: ACADEMIA: de Comportamientos para el Conceptualización Desempeño en el Mundo de de la Formación la Vida y en el Mundo del por Competencias trabajo Definición de Unidades de Formación Comportamientos COMPETENCIA SECTOR SECTOR SALIDA AL PRODUCTIVO: PRODUCTIVO: PRODUCTIVO: PRODUCTIVO: ACTIVIDADES Validación de los DISEÑO DE MUNDO DEL Identificación de Conocimientos CURRICULAR Procesos Perfiles de FORMACIÓN TRABAJO Formativos y las Egreso Competencias Habilidades Identificación de Prácticas Pedagógicas y Ambientes de Formación Identificación y Descripción de Funciones Productivas MUNDO DEL TRABAJO DESARROLLO CURRICULAR POR COMPETENCIAS 22
  • 23. Como se observa, el contexto del desarrollo curricular es el mundo de la vida y del trabajo, en el cual elsector productivo tiene especial protagonismo, ya que brinda los insumos para el proceso.Adicionalmente, es fundamental en la validación del proceso formativo. El esquema de desarrollo sepuede relacionar de la siguiente forma:• Estudio socioeconómico del contexto.• Análisis del sector productivo al que se orienta la formación. Incluye: análisis de los procesos productivos, caracterización ocupacional, identificación de áreas y figuras profesionales, identificación de perfiles de egreso y ocupacionales. En este paso el análisis funcional es clave. El análisis funcional es el proceso de identificar las funciones que tienen que desarrollar los individuos para satisfacer las misiones de una organización y analizar estas funciones desglosándolas en un proceso que va de lo general a lo particular y sigue la lógica de “causa-efecto” ó “problema-solución” hasta que se describan con suficiente detalle para poder ser utilizadas como estándares profesionales aplicables en diversos contextos productivos. El resultado del análisis debe conducir a un mapa funcional o árbol de funciones. Es evidente que el solo análisis funcional no es suficiente en términos de la integralidad que comprende la competencia, por lo cual la caracterización ocupacional debe enriquecerse con los estudios de carácter socioeconómico y culturales que conlleven a la identificación de figuras profesionales integrales, y a una adecuada delimitación y caracterización general de las figuras profesionales y de los títulos.• Delimitación de unidades de competencia. Se denomina unidad de competencia a un conjunto de realizaciones obtenidas de la división de la competencia general necesaria para obtener un título de formación profesional, de tal forma que tengan valor y significado en el trabajo y que su formación asociada (uno o varios módulos profesionales) cumpla las condiciones educativas establecidas. La unidad de competencia es la parte más pequeña de la cualificación profesional que establece el título, que puede acreditarse para obtención de la misma. La unidad de competencia es un estándar que describe los conocimientos, las habilidades y actitudes que una persona debe ser capaz de desempeñar y aplicar en distintas situaciones de trabajo, generalmente se definen a partir de un mapa funcional y comprenden básicamente: • Actividades claves: son el desglose de una unidad de competencia laboral en acciones específicas que una persona debe ser capaz de realizar para obtener unos resultados. • Criterios de desempeño: detallan la manera en que se espera que una persona ejecute las actividades claves. • Comportamientos asociados: explican y ejemplifican las competencias conductuales pertinentes para la realización de las actividades. • Conocimientos: es lo fundamental que el estudiante debe poseer sobre determinadas disciplinas, para ejecutar de manera competente las actividades y, • Habilidades cognitivas, psicomotrices y psicosociales relevantes para la realización de la actividad. Los módulos o unidades de formación son bloques de aprendizaje que abordan una o varias unidades de competencia o dimensión productiva de manera globalizada, integrando comprensivamente conocimientos tecnológicos, destrezas técnicas y actitudes. Por ser estructuras unitarias, se pueden desarrollar en diversas combinaciones y secuencias. Son de duración variable, ya que la enseñanza se ordena de acuerdo a los tiempos reales que exige su logro, calculada de acuerdo con la relevancia de los aprendizajes esperados y el grado de dificultad previsible para alcanzarlo. Las unidades de formación contiene un conjunto de competencias que son estructuradas pedagógicamente y: a) responden a una etapa significativa de las funciones productivas definidas en el mapa funcional, b) representan una fase significativa del proceso de aprendizaje y c) constituyen la unidad básica de referencia para la evaluación del aprendizaje. El nivel de los contenidos de 23
  • 24. formación debe ser coherente con el nivel de complejidad de la competencia.• Diseño Curricular o de la Formación asociada a la titulación académica. Incluye la definición de la organización básica de las unidades de formación, la definición de las estrategias pedagógicas y los ambientes de formación requeridos para el desarrollo de los procesos formativos. Como producto de los procesos de diseño curricular, se generan rutas de formación que son conjuntos de programas dentro de un área de conocimiento y desempeño común a través de los cuales puede fluir el proceso formativo del individuo partiendo de decisiones autónomas. Estas rutas deben ser contextualizadas o adaptadas de modo que se ajuste a las necesidades de los estudiantes. En esta instancia, los docentes o tutores pueden contribuir a identificar las rutas a fin de ayudar a cubrir las necesidades particulares de los estudiantes.• Desarrollo de las actividades de formación y salida al mundo del trabajo. En este contexto, es de vital importancia la definición de estrategias de seguimiento y evaluación de las competencias.• Validación de los procesos formativos y las competencias.Identificación de Competencias Laborales1En un recorrido por la literatura sobre competencias laborales y la experiencia de diversos países parallegar a sus Sistemas Nacionales de Clasificación de Ocupaciones, encontramos distintos métodos paraidentificar las competencias laborales. Métodos que van desde concepciones centradas en la ocupación ola función, cuyo objeto es analizar los puestos de trabajo para definir un currículo de formación, amétodos de tipo constructivista, que analizan la dinámica de las actividades de un trabajo determinado.Siendo los primeros los más utilizados internacionalmente.Cualquiera sea el método empleado hay al menos dos requisitos que son comunes a todos ellos:• La competencia laboral debe ser identificada a partir del mundo del trabajo, no del mundo de la formación.• La identificación debe ser un proceso participativo, que garantice la presencia de al menos dos visiones, la del grupo gerencial y la de quienes desempeñan los trabajos.En general se habla de funciones2 y no de tareas ya que las funciones desarrolladas en un cargo,organización y sector productivo son transferibles a diferentes áreas del mercado laboral, sin quedarsupeditado a una organización o sector en especial. Este no es el caso de las tareas, las que forman partede una actividad determinada, y tienen un carácter temporal y espacial.Unidades de CompetenciaLa Unidad de Competencia Laboral corresponde a una agrupación de un número determinado defunciones productivas que han sido identificadas en el último nivel de desagregación del AnálisisFuncional; éste último nivel de desagregación es conocido como Elementos de Competencia.La Unidad de Competencia Laboral (UCL) da cuenta de las funciones que se relacionan directamente conel objetivo del trabajo, quehacer de un área, organización o rubro, pero a su vez incluye cualquierrequerimiento relacionado con la salud, seguridad, calidad y las relaciones de trabajo (CONOCER 2000;INTECAP 2002; y Vargas et al. 20001). La UCL por tanto, conforma un estándar de comparación deldesempeño donde se describen las competencias laborales, ya que en ella se definen las competencias1 Entre las muchas definiciones de competencia laboral, optamos por la que hace referencia a la habilidad de una persona para desempeñarexitosamente las actividades propias de una o más funciones que se desarrollan en un determinado sector productivo, y de acuerdo a estándares ycalidad esperados por éste. Es una concepción integral en su esencia pues incluye tanto los conocimientos, como la capacidad de saber usar eseconocimiento y de hacerlo en contextos diversos con un sello ético.2 “Es el conjunto de actividades laborales necesarias para lograr uno o varios objetivos de trabajo” (CONOCER, 1999). 24
  • 25. que una persona deberá demostrar al desempeñarse en una área funcional, proceso productivo o deprocedimientos determinados, en términos de calidad, seguridad y eficiencia (INTECAP, 2001).Como estándar de comparación, la UCL puede ser aplicada en el ámbito nacional, en una rama, sector oempresa -dependiendo del ámbito en que se haya realizado su identificación-, sirviendo como referentepara establecer las remuneraciones, grados de participación, desarrollo de carrera, mejoras en laorganización del trabajo, formación, capacitación, y procesos de selección de personal, etc. (INTECAP,2001).La estructura y formato de una Unidad de Competencia Laboral, que se construye después de realizar elmapa funcional, corresponde a la estructura de competencias de tipo técnico o específico. Lascompetencias básicas y las competencias genéricas (conductuales) se identifican con otras técnicas (Ej.Entrevista de incidentes críticos).Las UCL contienen el título de la unidad, el (los) elementos de competencia, los criterios de desempeño,los contextos de competencia (campos de aplicación), las evidencias de competencia técnica, lasevidencias de conocimiento y comprensión, las herramientas y equipos requeridos para el desempeño quese deben manejar.Evaluación y CertificaciónLa evaluación pedagógica debe ser considerada como una etapa más del aprendizaje del estudiante y, enconsecuencia, ella pasa a ser un componente formativo esencial en el proceso de enseñanza –aprendizaje.Los conceptos de evaluación educativa han venido evolucionando, al menos en teoría, paralelamente a loscambios que ha sufrido el concepto mismo de educación, y de la práctica educacional. Los distintosenfoques han manejado los conceptos de eficiencia, actividad, seguimiento, congruencia entre losobjetivos y logros, validez de metas, juicio de expertos, recolección de informes para toma de decisiones,juicios de valor, etc.La evaluación deberá ser un proceso continuo que buscará orientar los procesos hacia el logro de alcanzarlas competencias y sus objetivos asociados, ésta se desarrollará por procesos, teniendo en cuenta loscriterios de evaluación que se señalen para cada una de las competencias de cada uno de los cursos omódulos.Evaluación por CompetenciasLa evaluación abarca las competencias, los saberes, los saberes – hacer y el saber ser. Se habla deevaluación sumativa o evaluación certificativa de las competencias. Para evaluar competencias, hay queplantear una pregunta de conocimiento; hay que crear una tarea compleja y ver si los estudiantesconsiguen entenderla, entrar en ella y ejecutarla movilizando sus conocimientos y habilidades. Evaluarcompetencias, es observar alumnos trabajando y juzgar las competencias que se están construyendo. Sepueden documentar las observaciones, almacenarlas, comentarlas y realizar un balance de logro decompetencias mediante estrategias teórico- metodológicas, pero sin la intención de estandarizar losprocedimientos y las fechas de aplicación de éstos.La evaluación basada en competencias tiene que ser demostrada en forma directa o indirecta y tener lassiguientes características:• Que se fundamente en criterios previamente determinados.• Que se fundamente en evidencias. Las evidencias pueden ser directas, cuando se observa la ejecución de la tares, indirectas que son aquellos documentos escritos, proyectos, y suplementarias 25
  • 26. que son los reportes de evaluación de terceros.• Que sea participativa, los estudiantes se involucran en el proceso de evaluación.Los docentes deben poder observar las competencias desarrolladas disponiendo de herramientasconceptuales y modelos teóricos del aprendizaje. En este sentido, la prueba de ejecución permitedeterminar en qué medida el estándar de rendimiento se ha alcanzado, considerando los criterios deejecución ya definidos para la unidad de competencia.Competencias y CiclosLos diseños de formación por ciclos y basados en competencias deben tener rasgos estructuralesdistintivos, el primero de los cuales es una estructura académica articulada, secuencial, complementaria yflexible, cuyo eje fundamental sea el desarrollo de competencias.En una propuesta de formación por ciclos propedéuticos, los programas técnicos profesionales albergadosen el primer ciclo habilitan para el ejercicio eficiente y eficaz de tareas, para alcanzar una experticia odestreza a través de la relación directa y práctica con los “objetos” específicos, y en última instancia,habilita en competencias procedimentales e instrumentales cualificadas e integrales. Este ciclo deformación demanda dos componentes: uno de carácter teórico, conformado por las ciencias o disciplinasque explican los objetos y sus procesos de transformación y otro de carácter práctico o técnico (quetambién se teoriza), conformado por el conjunto de reglas, de procedimientos, de modos de actuacióneficientes y eficaces puestos en contextos particulares (en contextos laborales) y con propósitos socialesestablecidos. Este último componente (práctico o técnico) conforma el área específica de la formación, elque pone en movimiento el desarrollo de las “competencias específicas”, es decir, donde se pone el sabery el saber hacer en función de una actividad puntual, de un desempeño laboral que está direccionado pordemandas concretas y contemporáneas del mundo del trabajo.Los programas tecnológicos albergados en el primero y segundo ciclos requieren de un área básica fuerteen ciencias, de modo que provea las bases necesarias de indagación, investigación, interpretación,experimentación, control, confrontación y extrapolación de resultados, así como el lenguaje y las formasde indagación y comunicación que están directamente relacionados con las tecnologías objeto de estudioy con la solución de problemas tecnológicos en cualquier sector de la producción de bienes y servicios. Eneste nivel se propende por el desarrollo de las capacidades intelectuales: conceptualización, abstracción,razonamiento lógico; comprensión de las lógicas internas de las estructuras, de los sistemas y de losprocedimientos; potenciación de un pensamiento lógico-matemático que permita la reflexión abstracta,las distintas formas de representación de las ideas, el modelamiento de la realidad y la simulación delos procesos. Además del área básica, el segundo ciclo igualmente contempla un área específica deformación, de carácter teórico-práctico, en el que las competencias a desarrollar están relacionadas conlas exigencias de calificación de la estructura ocupacional moderna: Competencias lectoras y lógicas para acceder a nuevos códigos y lenguajes en los que se fundamenta la tecnología actual; Construcción de un pensamiento creativo e innovador que permita al egresado intervenir inteligentemente las realidades del entorno e incursionar creativamente en el mundo del trabajo; Capacidad de diseñar, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos que han de favorecer la acción del hombre en la solución de problemas que demanden los sectores productivos y de servicios (Artículo 3 de la Ley 749 de 2.002); Comprensión general y global de los nuevos instrumentos y equipos; planeación y previsión de procesos y resultados; Dominio de las nuevas tecnologías de información y comunicación, tanto de uso general como especializadas; movilización y transferencia de los conocimientos científicos a nuevos contextos a fin de operar con modelos o tecnologías nuevas, de rediseñarlas o repararlas, de crearlas, adecuarlas y adaptarlas; 26
  • 27.  Desarrollo del aprendizaje autónomo y permanente, entre otras.Quienes accedan al título de profesional universitario deben tener no solamente una demostradacapacidad para el ejercicio profesional, sino también una serie de conocimientos y capacidad de reflexiónsobre los métodos y procedimientos propios u operativos y un conocimiento de su entorno social, en elcampo o campos de profesión. Es por ello que las competencias que se desarrollan están orientadas a: Desarrollo y consolidación de un proyecto de vida, asociado a su campo de desempeño profesional y a su proceso formativo. Comprensión sistémica de su campo de desempeño, de la organización y de su papel en la misma. Orientación hacia la eficiencia y la productividad. Coordinación, liderazgo y habilidades de dirección, control y trabajo por resultados. Capacidad de comunicación en todos los niveles y en una lengua extrajera.De esta forma se pueden implementar programas de formación por ciclos propedéuticos basados en eldesarrollo de competencias que permitan el objetivo principal de la formación por ciclos: permitir salidasparciales y tituladas con un perfil claro del graduado de tal manera que pueda acceder a un trabajo, y, almismo tiempo, permitir el avance en la formación a través de los componentes propedéuticos en los dosprimeros ciclos. 27
  • 28. 3. LINEAMIENTOS PARA UNA FORMACIÓN POR CICLOS PROPEDÉUTICOSEl Capítulo 2, literal c., planteó los fundamentos conceptuales de la formación por ciclos propedéuticos. Eneste capítulo, queremos ilustrar los elementos básicos para la formulación de un programa de formaciónacadémica por ciclos propedéuticos. La figura 1 ilustra un programa de formación por ciclospropedéuticos. Cada columna representa un ciclo y cada bloque de color, un programa: los bloquesamarillos representan programas técnicos profesionales, los violeta, programas tecnológicos y el rojo, unprograma profesional universitario. En cada uno de estos bloques, estarán las unidades de formación(cursos, asignaturas, módulos o similares) con los créditos que correspondan que tengan en cuenta encada uno el peso relativo del trabajo autónomo, el trabajo práctico y el trabajo guiado del estudiante.Este diagrama ilustra varios aspectos importantes de la formación por ciclos. En primera instancia, nótesela no correspondencia entre los programas y los ciclos. El primer ciclo, por ejemplo, contiene losprogramas técnicos profesionales, más dos elementos que corresponden a los componentespropedéuticos que corresponden a los posibles programas tecnológicos y al programa profesionaluniversitario, representados por la parte de los bloques violeta y rojo por fuera del bloque amarillo. Unestudiante que quiera obtener el título técnico profesional deberá cursar los créditos correspondientes albloque amarillo. Si desde el principio decide que va a continuar su formación hasta el nivel tecnológico oel profesional, el estudiante deberá, adicionalmente, tomar los créditos del primer ciclo correspondientes alos componentes propedéuticos respectivos. En caso contrario, si más tarde decide obtener el títulotecnológico, tendrá que cursar el componente propedéutico correspondiente del primer ciclo para podercontinuar con su formación en el segundo ciclo. Sin embargo, si el estudiante no está interesado en untítulo técnico profesional, sino en uno tecnológico, deberá tomar todos los créditos del bloque violeta ypodrá, si así lo desea, dejar de lado los créditos correspondientes al programa técnico profesional porfuera del bloque violeta. PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO COMPLEJIDAD PROPEDÉUTICO PROPEDÉUTICO Programa Profesional Universitario Programa (s) ESPECIFICIDAD Tecnológico (s) Programa (s) Técnico (s) Té Profesional (es) FORMACIÓN POR CICLOS PROPEDÉUTICOS 28