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sem fim, de modo desigual, excludente e predador dos recursos naturais (BOFF, 2004; CORRÊA,2007). Por outro lado, temos as...
da ciência, tecnologia e inovação na Amazônia e no mundo. Nesse cenário, as políticas e as práticascurriculares devem indi...
o desafio de conceber suas ações e reflexões do lugar da Amazônia e com os seus sujeitos epopulações, pensando onde os pés...
Fórum Paraense de Educação do Campo e Desenvolvimento da Amazônia (FPECDA). Carta deBelém. 2004. http://www.educampoparaen...
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Por Uma Educação Do Campo Na Amazônia: Currículo E Diversidade Cultural Em Debate - Salomão Hage

Published on: Mar 4, 2016
Published in: Education      
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Por Uma Educação Do Campo Na Amazônia: Currículo E Diversidade Cultural Em Debate - Salomão Hage

  • 1. POR UMA EDUCAÇÃO DO CAMPO NA AMAZÔNIA: CURRÍCULO E DIVERSIDADE CULTURAL EM DEBATEResumoO artigo apresenta reflexões sobre a educação do campo na Amazônia focalizando o currículo e a valorizaçãoda complexidade cultural presente na região. Seu conteúdo é resultante do acúmulo que o Grupo de Estudo ePesquisa em Educação do Campo na Amazônia – GEPERUAZ, pertencente ao Centro de Educação daUFPA, têm adquirido com os estudos que vêm realizando sobre a realidade educacional da Amazônia. Aoevidenciar as singularidades produtivas, ambientais e sócio culturais da Amazônia, o artigo apresentareferências que intencionam contribuir para a afirmação de processos de construção curricular pautados pelaconvivência e o diálogo entre as diferentes culturas, buscando enfrentar as hierarquias e desigualdades declasse, gênero, raça, etnia, etc, existentes na região e na sociedade.Palavras Chaves: Currículo e Diversidade Cultural – Educação na Amazônia – Educação doCampo TOWARDS A RURAL EDUCATION IN THE AMAZON: CURRICULUM AND CULTURAL DIVERSITY UNDER DEBATEAbstractThis article analyzes rural education in the Amazon region, focusing on curriculum developmentand the appreciation of the region’s cultural complexity. It is the result of ongoing research on theeducational realities of the Amazon countryside conducted by the Study and Research Group onRural Education in the Amazon (GEPERUAZ), which is part of the Center for Education of theFederal University of Pará (UFPA). By analyzing the social, environmental and socio-culturalsingularities of the Amazon, the article attempts to promote curriculum development processesguided by coexistence and dialogue between different cultures, in order to confront the hierarchiesand inequalities of class, gender, race, ethnicity, etc., existent in the region and the larger society.Key Words: curriculum and cultural diversity, education in the Amazon, rural education Salomão A. Mufarrej Hage1A Amazônia apresenta como uma de suas características fundamentais a heterogeneidade, que seexpressa nos vários aspectos: sócio-culturais, ambientais, produtivos e isso de forma direta suscitaum conjunto de questões a serem consideradas por ocasião da elaboração de políticas e práticascurriculares para que sejam afirmadas as identidades culturais das populações que vivem na região.Na atualidade, a Amazônia tem sido alvo de preocupação do mundo inteiro com relação àsmudanças climáticas advindas da devastação da floresta por setores produtivos que se orientam por1 Doutor em Educação pela PUC/ SP. Professor do Instituto de Ciências da Educação da Universidade Federal do Pará,coordenador do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo (GEPERUAZ). salomao_hage@yahoo.com.br
  • 2. padrões e perspectivas mercadológicas e excludentes. Os grupos e movimentos sociais, nessecenário assumem posicionamento contrário a essas orientações articulando-se no sentido deapresentar um conjunto de reivindicações e propostas que fortaleçam práticas produtivas eeducacionais pautados por critérios de sociabilidade que reconheçam a diversidade sócio-cultural,produtiva e ambiental da região. Esse tem sido o caso dos movimentos sociais populares do campoque à nível nacional e em vários estados do país, como no Estado do Pará especialmente, têmconstruído articulações afirmativas de uma educação do campo, articulando populações ribeirinhas,indígenas, quilombolas, assentadas, extrativistas e produtoras de base familiar em parcerias com opoder público, com as universidades e instituições não governamentais.Entre os requisitos básicos para se garantir esse direito, o currículo assume uma posição decentralidade, em função de seus atributos envolverem as disputas pelos saberes e experiências quesão selecionadas e legitimadas para a formação dos seres humanos.Esse artigo apresenta uma reflexão sobre referências para orientar a definição de políticas e práticascurriculares na Amazônia que sejam afirmativas das identidades culturais diversas existentes naregião e da formação integral e humana dos sujeitos, considerando a inserção da região no cenárionacional e mundial contemporâneo. As reflexões contidas no artigo tomaram como fundamentação referências adquiridas com acriação do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia – GEPERUAZ, em2002, no âmbito do Programa de Pós-graduação e Educação do Instituto de Ciências da Educação daUniversidade Federal do Pará. O diálogo com professores, gestores, estudantes, pais e integrantesdas comunidades envolvidos com as escolas do campo têm ajudado a redimensionar nosso modo depensar, sentir e agir em relação à Amazônia. A convivência com a diversidade de sujeitos do meio rural, conhecendo melhor seus saberes,culturas, tradições, histórias e condições precárias de trabalho, saúde e educação que vivenciam; nostem colocado questionamentos que serão abordados ao longo do artigo. Para iniciar o debate, sobre aelaboração e implementação de políticas e práticas curriculares afirmativas das identidades culturaispróprias da região, realizaremos à princípio uma reflexão sobre a Amazônia no contexto atual,focalizando os aspectos significativos de sua heterogeneidade sócio-cultural.A Amazônia e sua complexidade sociocultural: conflitos e disputas pela afirmação dasidentidades culturais das populações do campo 2
  • 3. A Amazônia como comumente a conhecemos e denominamos, apesar de ser tratadaenquanto região, não possui um conceito único para sua definição, pois dependendo dos aspectoslevados em consideração como mais relevantes e, propriamente a concepção político-ideológica deinteresse, pode ser definida e conceituada de múltiplas formas: Região político-administrativa -Região Norte, definida Pelo IBGE; Região de Planejamento - Amazônia Legal, definida pelaSUDAM; Pan-Amazônia; e Região geo-econômica - região geo-econômica amazônica. (O espaçoamazônico, 1997). Em termos populacionais, considerando o Censo do IBEG de 2000, a Amazônia brasileira,possuía mais de 21 milhões de habitantes, sendo que no espaço rural residia um contingente de6.712.137 e no urbano, 14.344,343 habitantes, indicando um índice de 70% de sua populaçãovivendo no espaço urbano. A compreensão desse processo de explosão demográfica requer queconsideremos em um primeiro aspecto, os desdobramentos do contexto histórico vivenciado duranteo governo do regime militar (1964-1985), por meio dos grandes projetos para região, que alavancoue expandiu desordenadamente a ocupação socioespacial provocando o fenômeno de urbanizaçãoprecária ou excludente, em que o processo imigratório e migratório assume papel importante nofortalecimento do desenvolvimento de modernização conservadora, aplicado à região. Num segundo aspecto, o IBGE, com base na antiga premissa de «perímetro urbano»,considera como espaço urbano as sedes municipais (cidades) e distritos (vilas) que, em sua maioria,apresentam fortes características rurais e interações com o mundo rural, principalmente em setratando da região amazônica2. Essa premissa se constituiu como uma idéia criada durante o Estado-Novo do governo Getúlio Vargas, através do Decreto Lei 311 de 1938, segundo o qual cria elegitima uma dicotomia entre espaço urbano e rural, concebendo o primeiro como horizonte demodernidade e de desenvolvimento, e o segundo como um espaço de atraso e de inferioridade,conformando, assim, uma relação desigual que vai se somar às outras formas de desigualdade, comoa regional (VEIGA, 2003; CORRÊA, 2007).2 A despeito disso, Veiga (2003) adverte que o entendimento do processo de urbanização do Brasil é atrapalhado poruma regra muito peculiar, que é única no mundo. Este País considera urbana toda sede de município (cidade) e dedistrito (vila), seja quais forem suas características. [...] De um total de 5.507 sedes de município existentes em 2000,havia 1.176 com menos de 2 mil habitantes, 3.887 com menos de 10 mil, e 4.642 com menos de 20 mil, todas comestatuto legal de cidade idêntico ao que é atribuído aos inconfundíveis núcleos que formam as regiões metropolitanas, ouque constituem em evidentes centros urbanos regionais. E todas as pessoas que residem em sedes, inclusive em ínfimassedes distritais, são oficialmente contadas como urbanas, alimentando esse disparate segundo o qual o grau deurbanização do Brasil teria atingido 81,2% em 2000. 3
  • 4. A despeito dessa relação desigual, a Amazônia é marcada por uma ampla diversidadesociocultural, composta por populações que vivem no espaço urbano e rural, habitando um elevadonúmero de povoados, pequenas e médias cidades e algumas metrópoles, que, em sua maioria,possuem poucas condições para atender às necessidades dessas populações, por apresentarem infra-estrutura precária e não dispor de serviços essenciais e direitos básicos, sobretudo no campo. Entreessas populações, que habitam a região, encontram-se indígenas, quilombolas, caboclas ribeirinhas eda floresta, sem-terra, assentadas, pescadores, camponeses, posseiros, migrantes, oriundos,especialmente, das regiões nordeste e do centro-sul do país, entre outras populações. As populações indígenas da Amazônia são estimadas em 226 mil habitantes, sendo queainda há cinqüenta grupos de índios que não foram contactados; e em toda a Amazônia o número deidiomas chega a 250, enquanto que no trecho brasileiro da mata, sobrevivem 140 línguas. No Brasil,de acordo com os estudos de Arbex Jr. (2005), a população indígena é pouco mais de 1% dapopulação brasileira, no entanto, este 1% dispõe de 11% do território nacional. No Amazonas, 21%do Estado são de terras indígenas; no Pará, 20%, e em Roraima, 58%. Essas áreas indígenasconstituem na Amazônia um conjunto maior que Portugal, Espanha, Alemanha, Bélgica e Majorca. Como parte fundante e integrante da matriz cultural amazônica, encontram-se as populaçõesafricanas, que contribuem com a formação cultural da Amazônia disseminando suas danças,culinária, manifestações religiosas, entre outras. Elas vieram para a região provindos de Guiné-bissau, Cachéu e Angola, na condição de escravo para o cultivo da cana-de-açúcar e de outrasatividades produtivas, oportunizando a povoação de muitas vilas e lugarejos ao longo da baciaamazônica. Guzmán (2006) evidencia a importância da contribuição dessas populações para aAmazônia ao informar que na segunda metade e final do século XVIII, era pombalina, noMaranhão, de um total de 78.860 pessoas, havia 34.680 escravos, e no Grão-Pará, do total de 80.000pessoas, 18.944 eram negros e negras africanas. Na atualidade, segundo dados da CoordenaçãoNacional das Comunidades Rurais Quilombolas (Conaq), estima-se que existam, aproximadamentemil comunidades quilombolas na Amazônia, 335 no Pará e 535 no Maranhão.As populações caboclas ribeirinhas, segundo Gonçalves (2006, p. 154), são as mais característicasda Amazônia e em suas práticas, estão presentes as culturas que vêm dos diferentes povos indígenas,do imigrante português, de migrantes nordestinos e de populações negras. Habitando as várzeas,desenvolveram todo um saber na convivência com os rios e com a floresta. A pesca é uma dasatividades de seu complexo cultural. Eles possuem uma visão e uma prática nas quais solo, floresta e 4
  • 5. rio se apresentam como interdependentes, dos quais todo um modo de vida e de produção foi sendotecido, combinando essas diferentes partes dos ecossistemas com agricultura, extrativismo e pesca. Samuel Benchimol (1985)3, ao investigar as contribuições dos vários grupos sociais noprocesso de formação cultural da Amazônia Brasileira, revela que a formação das identidadesculturais da Amazônia é muito complexa, pois aos saberes, valores e modos de vida indígenas,inicialmente predominantes na região, foram impostos outros padrões de referências advindos doscolonizadores europeus, dentre os quais destacam-se: portugueses, espanhóis, franceses, holandeses,ingleses. Essa matriz cultural amazônica é constituída, ainda, por raízes das populações asiáticas,japonesas, populações orientais, judeus e sírio-libaneses, e imigrantes nordestinos e de outrasregiões brasileiras, além da matriz, mais recente, norte-americana. É relevante, todavia, compreender que esse processo de formação cultural da Amazôniarevela uma forte hibridização «na constituição e conformação das suas populações e de suasidentidades político-culturais, a qual vem-se dando, desde o processo colonial, de forma conflitual edesigual» (CORRÊA, 2007), sendo o paradigma eurocêntrico e capitalista hegemônico produtor edifusor de uma política cultural conservadora e excludente. Essa compreensão oportuniza oenfrentamento ao mito da Amazônia como natureza imaginária, segundo o qual a Amazônia nãopassa de uma selva, despida e apartada da cultura, no qual reside e impera a representação eimaginário social de confundir suas populações com a natureza, isto é, selvagens que precisam sercivilizadas, por meio do mundo racionalista europeu e do ideário teológico-político. (DIEGUES,2000). Toda essa dádiva da natureza amazônica, segundo Arbex Jr. (2005), tem moldado a atitudeda comunidade internacional e dos próprios brasileiros em relação à região, suscitando dois modosdistintos e complementares de agir na contemporaneidade: de um lado, o maravilhamento em facedo paraíso, do celeiro do mundo, que tem como exemplo emblemático o radicalismo de entidadesambientalistas de defesa da Amazônia, que lutam pela preservação intocada de um santuárionatural; e de outro, a ação colonizadora que se materializa, numa perspectiva extremada, através dafúria das madeireiras e exploradores de riquezas naturais, que pouco se importam com os impactosecológicos e culturais resultantes de suas atividades predatórias. O enfrentamento a esses posicionamentos requer a afirmação de concepções, práticas epolíticas educacionais inter/multiculturais, que reconheçam o valor das populações amazônicas3 www.tropicologia.org.br/conferencia/ 1985grupos_culturais.html . Acesso em 23 de setembro de 2004. 5
  • 6. como protagonistas no diálogo com outros povos, para edificação de novos paradigmas de educação,produção e de desenvolvimento no Pará, na região e no Brasil. Brondízio (2006), ao investigar os sistemas produtivos de caboclos e colonos, nos ajuda aentender que os produtores de pequena escala na Amazônia compartilham de uma condição deinvisibilidade econômica e social, alimentada em parte, por formas preconceituosas utilizadas pelasagências de desenvolvimento nacionais e internacionais e a própria academia na interpretação deseus sistemas de produção. Tais interpretações negligenciam o entendimento de que os padrões deuso da terra desses grupos baseiam-se na co-existência de atividades intensivas e extensivas que,simultaneamente, minimizam risco, garantindo a consolidação das propriedades rurais, bem como aexpansão de atividades voltadas para o mercado. As populações tradicionais amazônicas4 desenvolveram as suas matrizes histórico-culturaisem íntimo contato com o meio ambiente, com a natureza, adequando seus modos de vida àspeculiaridades regionais e oportunidades econômicas oferecidas pela floresta, várzea e rio, delesretirando através de atividades extrativistas, da roça, da caça e da pesca, os recursos materiais de suasubsistência. As práticas de cultivo desses grupos não impedem o funcionamento do sistemaregenerativo da floresta e o impacto dos mesmos não ultrapassam os impactos provocados pelosdistúrbios naturais de pequena escala em tamanho, duração e freqüência. No bojo das múltiplas atividades desenvolvidas por essas populações, é notória a forterelação entre o tempo social e o tempo individual entrecruzados com o tempo da natureza(CASTRO, 1999), ou seja, essas populações sustentam-se nos saberes sobre o tempo, as marés, osigarapés, a terra, a mata, o período de desova das espécies e o período de chuva e sol, para explicarsuas práticas sociais, técnicas e racionalidade produtiva. Essas reflexões suscitam um posicionamento ético de reconhecer a importância dessaspopulações para a preservação da sociobiodiversidade e para construção de um modelo dedesenvolvimento territorial sustentável e solidário da Amazônia; e ao mesmo tempo, de darvisibilidade às condições de exclusão impostas a essas populações pelo poder público, esclarecendoque elas são as vitimas mais afetadas pela ação predatória de grandes empresas capitalistas, que, em4 Nos estudos de CONCEIÇÃO e MANESCHY (2002), “O conceito de populações tradicionais refere-se a grupossociais ‘típicos’ da região – ribeirinho, caboclo, pescador, vaqueiro, seringueiro, coletor de castanha, marreteiro, regatãoetc. Numa perspectiva sociológica, é necessário evidenciar, na ligação que mantêm com os ecossistemas, seu dinamismosocial próprio, em contraposição às representações recorrentes de marasmo, indolência e rudimentalismo tecnológico”. 6
  • 7. larga escala e sob o poderio científico-tecnológico e econômico-político, vêm provocando adesestruturação social, cultural, econômica dessas populações e a destruição dos recursos naturais. Francisco de Oliveira (2005) ressalta as complexidades que envolvem a grandeza e aabundância com que a natureza dotou a Amazônia e fazem com que ela seja importante tema dedebates em escala nacional e mundial, onde a modernidade expressa por uma Zona Franca deManaus, contrasta com a presença de civilizações indígenas (em geral, violentadas); com a grilagemdos maiores latifúndios que a história da humanidade já presenciou; com a luta – muitas vezesmortal – dos posseiros, colonos e retirantes pela terra; com a beleza das matas e a sua destruiçãocriminosa; com a guerra entre as empresas de mineração e os garimpeiros, indígenas, quilombolas. A história desses contrastes marca profundamente a formação territorial da Amazônia, eexpressa numa perspectiva, a rapidez com que os grupos econômicos se apoderam de suas riquezasnaturais; e em outra, a luta dos trabalhadores do campo para romper com o processo de expropriaçãoa que estão submetidos, buscado, a todo custo, a reconquista da terra para o trabalho da família;fortalecendo a tese de Gonçalves (2005), de que: «Há uma Amazônia da mata e há uma Amazôniadesmatada. (...) Há uma Amazônia que mata. Há uma Amazônia que resiste, que “re-existe”». Essas situações são expressões da complexidade e antagonismo que permeiam as relações depoder entre grupos, populações e movimentos sociais e se manifestam nas disputas pela hegemoniade projetos sociais específicos e variados; em que está em jogo a afirmação de identidades culturaispróprias e as estratégias diferenciadas de uso dos territórios e dos recursos naturais existentes naRegião. Nesse cenário, Arbex Jr (2005) identifica várias forças participantes dessa disputa:• As nações originárias, grupos de pressão e ONGs a elas associados (incluindo missionários religiosos, brasileiros e estrangeiros), que reclamam os seus direitos e a demarcação de suas terras;• Ambientalistas genuínos, que de fato se preocupam com a preservação do equilíbrio ambiental e amam a região por aquilo que ela é, e não por aquilo que pode representar em termos de rapina e investimentos;• Setores nacionalistas das Forças Armadas brasileiras, que denunciam as pressões pela internacionalização da Amazônia, incluindo as missões religiosas que se colocam ao lado dos indígenas na reivindicação pela demarcação de terras e territórios;• Empresas transnacionais e nacionais, incluindo madeireiras, farmacêuticas, mineradoras etc., que enxergam na Amazônia um espaço a ser explorado; 7
  • 8. • Empresas vinculadas ao agronegócio, em particular à exploração da soja e outras monoculturas de exportação;• Governos internacionais, particularmente dos Estados Unidos, Japão e europeus, que já manifestaram publicamente sua vontade de ver a Amazônia internacionalizada, seja pela eventual venda do território em troca da dívida externa, seja por ocupação militar;• Governo brasileiro, que proclama sua vontade de combater as queimadas e as atividades predatórias, mas se prova incapaz de aplicar uma estratégia realista. No entendimento do referido autor, o lócus onde as disputas entre essas forças adquirem seuscontornos e conteúdos mais visíveis na atualidade é a mídia, que tem se configurado no campo debatalha por excelência, onde um jogo muito sofisticado e elaborado se desencadeia, no qual muitasvezes é difícil até mesmo identificar o articulador de determinado discurso, e mais ainda, seuspropósitos reais. Esse jogo tem imposto à Amazônia o desafio de encontrar-se numa encruzilhadahistórica e singular que pode decidir o seu futuro, e que de certa forma, sintetiza o drama colocadopara toda a nação: ou bem reafirma a sua soberania e volta-se para as necessidades reais daspopulações locais, integradas a um projeto de desenvolvimento nacional sustentável, ou bemreafirma a prioridade dos interesses das elites associadas ao capital estrangeiro, e alienada emrelação à própria nação (Idem, 2005). A inserção no âmbito da educação do campo como espaço de pesquisa e intervenção temoportunizado a explicitação de nosso posicionamento na encruzilhada mencionada a favor daafirmação de novos horizontes de sociabilidade, pautados em experiências forjadas naterritorialidade do campo da Amazônia, protagonizadas por diversos sujeitos coletivos, como osmovimentos sociais populares do campo, dos povos indígenas, quilombolas, ribeirinhos, da floreta,que se colocam no cenário mais recente em disputa pelo reconhecimento de seus territórios e dosseus modos de vida, demarcando uma cartografia de novas territorialidades de esperança e decontestação ao modelo de desenvolvimento dominante. Entre os sujeitos coletivos mencionados destacamos o Movimento dos Trabalhadores RuraisSem Terra (MST), a Federação dos Trabalhadores da Agricultura (FETAGRI), a Federação dosTrabalhadores da Agricultura Familiar (FETRAF), a Associação Regional das Casas FamiliaresRurais do Pará (ARCAFAR/PA), o Movimento dos Atingidos por Barragem (MAB), o Movimentodos Pequenos Agricultores (MPA), o Movimento das Mulheres do Campo (MMC), entre outros, quevêm demarcando um momento do campo no Estado do Pará singular e de impacto na sua estrutura 8
  • 9. agrária e no questionamento ao uso e significado do território e dos recursos naturais de formapredatória, reivindicando um novo jeito de olhar e produzir a existência e a relação com a natureza. Na sua luta pela terra, pela água, pela floresta, pela direito ao trabalho, à vida e à educação,esses sujeitos constroem e põe em ação uma pedagogia do movimento, onde residem as raízes daesperança de novos horizontes e paradigmas de sociabilidade. Eles ajudam a entrelaçar e fortaleceros fios da grande rede formada através do Movimento Paraense Por uma Educação do Campo, quetem no Fórum Paraense de educação do Campo sua expressão mais significativa de organização emobilização pela construção de um projeto popular de desenvolvimento e de sociedade. O Fórum Paraense de Educação do Campo aglutina entidades da sociedade civil,movimentos sociais, instituições de ensino, pesquisa, órgãos governamentais de fomento aodesenvolvimento e da área educacional, que compartilhando princípios, valores e concepçõespolítico-pedagógicas buscam implementar e fortalecer políticas públicas, estratégias e experiênciasde educação do campo e desenvolvimento rural com qualidade sócio-ambiental para os cidadãosparaenses, sobretudo para as populações do campo, aqui entendidas como: agricultores familiares,indígenas, quilombolas, extrativistas, ribeirinhos e pescadores. (FPECDR, 2004) Ele tem reunido e mobilizado um número cada vez mais abrangente de sujeitos, instituiçõespúblicas, movimentos sociais e entidades não-governamentais nos processos de definição eimplementação de políticas e práticas educacionais sintonizadas com a realidade do campo,constituindo-se em espaço em que se manifestam depoimentos, insatisfações, aspirações ereivindicações com relação à educação que se deseja ver concretizada nas escolas do campo; e seevidencia o protagonismo de educadores e educandos, gestores, líderes de comunidades rurais,sindicalistas, assentados, agricultores, ribeirinhos, quilombolas e indígenas de nosso Estado.Referências para construção de políticas e práticas curriculares na Amazônia A explicitação na parte inicial do artigo da diversidade e complexidade que envolve aspectossócio-culturais da Amazônia, dando visibilidade à dinâmica e às tensões que envolvem aspopulações e movimentos sociais existentes no meio rural, especialmente, seus interesses, suas lutas,paradoxos e intencionalidades; move-se pela intenção de afirmar que essas especificidadesconstituem o material por excelência que deve referenciar os processos de formulação eimplementação de políticas e práticas curriculares, quando assumimos a tarefa de propor políticas epráticas do lugar dos sujeitos e populações da Amazônia. 9
  • 10. Diante de situações existenciais tão ricas que compõem o manancial de saberes, experiênciase tecnologias produzidas pelas populações da região e, em especial do meio rural, é inadmissível quepolíticas e práticas curriculares vigentes continuem a serem elaboradas e materializadas apartadasdessas especificidades que constituem os modos de existir próprios da Amazônia. No cotidiano de suas relações sociais, as populações da Amazônia vivenciam situaçõespróprias de trabalho e produção; enfrentam singularidades nos diversos ambientes em que vivem; epossuem um conjunto de crenças, valores, símbolos, e saberes que se constroem/reconstroem naspráticas de formação pessoal e coletiva, na vivência e convivência nos vários espaços sociais em queparticipam. Por esse motivo, todos, sem exceção: professores, estudantes, pais e mães,representantes das comunidades e de movimentos e organizações sociais, podem e devem envolver-se na construção das políticas e práticas curriculares para a região. Eles, definitivamente, têm muitoa dizer, a ensinar e aprender nesse processo que deve ser materializado com a participação dossujeitos, das populações e movimentos sociais e não para eles, como tradicionalmente ocorre. Assim, destacamos a necessidade de que os processos e espaços de construção dessaspolíticas e práticas se pautem pela perspectiva da educação dialógica, que inter-relaciona sujeitos,saberes e intencionalidades, superando a predominância de uma educação bancária e afirmando seucaráter inter/multicultural, ao oportunizar a convivência e o diálogo entre as diferentesculturas, etnias, raças, gêneros, gerações, territórios, e, entre o campo e a cidade. Isso só será possível, se forem reconhecidas e legitimadas na sociedade e nos espaçoseducativos as experiências sócio-culturais, produtivas e educativas que vêm sendo produzidas eefetivadas na territorialidade do campo da Amazônia, protagonizadas pelos diversos sujeitos,populações, movimentos e organizações sociais da região. Na agenda desses sujeitos coletivos, asseguintes questões têm sido pautadas:- a inclusão da educação no âmbito dos direitos sociais, ressaltando que o direito à educação nãose separa da pluralidade de direitos humanos que precisam ser garantidos e ampliados: o direito áterra, à vida, à cultura, à identidade, à alimentação, à moradia, etc., o que implica dizer, que o direitoà educação não se materializa apenas no plano da consciência política, mas se atrela com a produçãoe reprodução mais elementar da vida.- a ampliação da esfera pública com o objetivo de fortalecer o espaço de interação entre Estado eSociedade com vistas à democratização do Estado e da própria sociedade. Nesse processo, aparticipação social se torna mais efetiva na construção de políticas públicas e o controle social tem 10
  • 11. mais chances de se materializar e enfrentar a vulnerabilidade das escolas e das populações docampo, que muitas vezes encontram-se à mercê das conveniências dos grupos com poder local.- o fortalecimento da consciência coletiva e cidadã, seja no Estado, na academia, nas organizaçõese movimentos sociais ou no campo da educação, em favor da construção de políticas e práticaseducativas capazes de enfrentar as desigualdades históricas sofridas pelas populações do campo esubverter o padrão universalista e generalista que tem inspirado predominantemente as políticaseducacionais e não tem dado conta de universalizar o direito à educação das populações do campo.- a transgressão à visão que projeta o urbano como o ideal de desenvolvimento e o rural comoa permanência do atraso, implicando na elaboração de políticas e práticas educacionais queafirmem a compreensão de campo como espaço de vida, trabalho e de novas relações com anatureza, de produção e reprodução da existência social e humana com dignidade e sustentabilidade. Essas questões nos remetem à necessidade de redimensionar os indicadores de referência quehegemonicamente orientam as políticas e práticas educacionais vigentes, e determinam os rumos desua implementação sob a égide da relação custo/benefício, inspirados em parâmetrosmercadológicos, competitivos, empreendedores e de excelência com vistas à empregabilidade eaquisição do capital cultural que assegure destaque nos Rankings nacionais e internacionais. Para fortalecer o debate sobre a elaboração desses novos referenciais, apresentamos a seguir,algumas reflexões propositivas que julgamos relevantes, e, portanto necessárias de seremconsideradas nos processos de elaboração e efetivação de políticas e práticas curriculares que sejamafirmativas das identidades culturais existentes na territorialidade do campo da Amazônia.1. As políticas e as práticas curriculares devem assumir como horizonte a formação humana em seu sentido integral, complexo e conflitual, pautando-se por formas de sociabilidades que se orientem pela igualdade, emancipação e afirmação das diferenças.A sociedade capitalista contemporânea vem imprimindo com muita astúcia uma lógica material esimbólica de narcisismo, individualismo, competitividade e consumismo sobre o ser humano e asrelações sociais, restringindo-se e fundando-se na premissa da «formação para o mercado detrabalho», deslocando e rebaixando a formação humana a «treino, adestramento», «alienação edespolitização da história». Cientes dessa problemática, as políticas e práticas curriculares devemcomprometer-se com a formação de seres humanos capazes de decidir os rumos da região, do país edo mundo de forma autônoma e emancipatória, uma formação, que no entendimento de AlderCalado (2005), seja omnilateral, exercida ininterruptamente nas várias dimensões do 11
  • 12. desenvolvimento humano, de modo a tomar em conta diferentes limites e possibilidades doshumanos, sob o ponto de vista das relações culturais, de trabalho, de gênero, de espacialidade, deetnia, de idade ou de geração, das relações com a natureza, das relações com o sagrado; formaçãoessa, que passando pela escola, vai muito além dela, acompanhando o cotidiano de seusprotagonistas, o curso de toda sua vida.2. As políticas e as práticas curriculares devem se configurar enquanto territórios de construção da cidadania ativa e do fortalecimento da esfera pública, assumindo a responsabilidade com a formação de sujeitos críticos, a partir de seu lugar, e, ao mesmo tempo, capaz de colocar-se e entender-se em relação e integração com outros sujeitos e espaços sócio-políticos e culturais, em escala local e global, considerando as conflitualidades existentes e fortalecendo uma cultura política participativa e protagonista na Amazônia e na sociedade.Os interesses da iniciativa privada têm pautado hegemonicamente a orientação do Estado,reproduzindo e reforçando uma cultura política conservadora e assistencialista, clientelista epaternalista, que centra a política e o poder na esfera do instituído, de cima para baixo, fragilizandoe obscurecendo a relação entre Estado e sociedade civil e a garantia e ampliação dos direitos doconjunto da sociedade, particularmente das populações do campo e das periferias urbanas,reforçando e configurando, assim, um quadro de relações de poder desiguais e de apartheidsocioespacial. O enfrentamento dessa problemática requer que as políticas e práticas curricularescomprometam-se com a ampliação da esfera pública, fortalecendo o espaço de interação entreEstado e Sociedade Civil, e conseqüentemente, a democracia participativa e a cidadania ativa. Nesseprocesso, a participação, o protagonismo, o empoderamento dos sujeitos e o controle social do poderpúblico constituem-se como condição e estratégia para a construção de uma cultura política cidadã epara a garantia e ampliação dos direitos humanos e sociais.3. As políticas e as práticas curriculares devem se alicerçar no reconhecimento e na afirmação da diversidade sociocultural, contribuindo com uma formação pautada na convivência das diferenças e na participação do conjunto de seus sujeitos, grupos e populações nos rumos de um projeto amazônico de educação e de desenvolvimento territorial inclusivo, sustentável e solidário.Na sociedade atual é notória a predominância de uma situação hierárquica entre as culturas, seussaberes e vivências, onde os grupos com maior poder econômico, político e cultural têm seus valorese conhecimentos reconhecidos como padrão de referência a orientar as formas de sociabilidade, as 12
  • 13. práticas educativas, o currículo; silenciando, invisibilizando, discriminando e estigmatizando osmodos de vida próprios dos grupos e segmentos populares, entre os quais encontram-se aspopulações do campo da Amazônia, tratando-os como grupos primitivos, arcaicos, atrasados,conservadores, sem história, sem cultura, alienados e sem perspectivas de futuro. Nesse cenário, umdos grandes desafios apresentados para educação do campo na Amazônia é pautar na agenda daspolíticas e práticas curriculares o reconhecimento da sua diversidade sociocultural, racial, étnica, degênero e a afirmação do protagonismo de suas diversas populações nesse processo, criando as basese ao mesmo tempo, sedimentando o princípio da alteridade e da diferença como componentesintegrantes da formação humana, da convivência e de um projeto emancipatório de sociedade.4. As políticas e as práticas curriculares devem vincular-se indissociavelmente ao trabalho como princípio educativo e formativo, que tenha como finalidade a dignidade humana e uso responsável e sustentável dos recursos naturais, exigindo, com isso, mudanças estruturais nas relações sociais vigentes de produção e de trabalho e na relação ser humano-sociedade- educação-natureza.Na sociedade atual, as várias formas existentes de produção com base na organização familiar,comunitária, associada e cooperada das populações rurais amazônicas, entre elas, a pesca artesanal,a agricultura de subsistência e familiar, o extrativismo florestal, o artesanato, vêm sendodesestruturadas pela imposição da lógica de produção produtivista de mercado, que passa a instituirnovas representações e imaginários, novos valores, práticas e relações de trabalho exploratória daforça humana de trabalho e predatória dos recursos naturais, desestruturando os modos de vidadessas populações amazônicas. Nesse cenário, as políticas e as práticas curriculares devem ajudar arecolocar o sentido do trabalho como dimensão cultural, relacional, complexa e educativa quepromova a humanização, socialização e singularização e busque a dignidade humana e aconvivência responsável e solidária entre as pessoas e as populações da Amazônia e entre essas coma dimensão ambiental, construindo cultura de grupo e de pertencimento.5. As políticas e as práticas curriculares devem ser fundadas num processo de formação humana, que articule indissociavelmente a relação ser humano e natureza contribuindo assim, para a afirmação de valores de consciência sócio-ambiental.A relação ser humano-natureza, de forma predominante, tem se pautado por um antropocentrismodesmedido, que concebe os recursos naturais como objetos de dominação, inspirado pela razãoinstrumental, que confunde, reduz e finda o desenvolvimento no crescimento econômico e progresso 13
  • 14. sem fim, de modo desigual, excludente e predador dos recursos naturais (BOFF, 2004; CORRÊA,2007). Por outro lado, temos assistido o fortalecimento de um ecocentrismo, que superpõe anatureza à natureza humana, encontrando-se fundada numa perspectiva biologizante do Norte,defensora das chamadas áreas protegidas, que excluem as populações humanas de suascomunidades, sustentando um protecionismo conservador, que termina por beneficiar os grandesgrupos econômicos na atualidade (DIEGUES, 2000). Em face dessa problemática, as políticas e aspráticas curriculares devem indicar diretrizes e orientações capazes de confrontar com asperspectivas antropocêntrica e ecocêntrica, e ao mesmo tempo construir um caminho novo epossível, que concebe a relação ser humano-natureza sem dicotomia e sem sobreposição, aoinspirar-se numa relação de diálogo e responsabilidade, onde os aspectos sociais, culturais, políticos,econômicos e ambientais são inseparáveis e se fundem numa lógica de sociabilidade comprometidacom os excluídos. Para Diegues (2000) esse novo caminho deve inspirar-se na perspectiva daetnoconservação, que propõe uma nova aliança entre o homem e a natureza, baseada, naimportância das comunidades tradicionais indígenas e não-indígenas, na conservação das matas eoutros ecossistemas presentes nos territórios em que habitam. Esse novo conservacionismo deveestar ancorado, na valorização do conhecimento e da prática de manejo dessas populações,implicando na criação de uma nova aliança entre os cientistas e os construtores e portadores doconhecimento local, ao compreender que ambos os conhecimentos são igualmente importantes.6. As políticas e as práticas curriculares devem apontar como um de seus grandes desafios o avanço na produção do conhecimento e de tecnologias que subsidiem a formação dos sujeitos, das populações e do desenvolvimento territorial da Amazônia com autonomia, solidariedade, justiça e responsabilidade sócio-espacial, econômica, política, cultural e ambiental.A Amazônia é a expressão de um grande contraste e paradoxo, posto que possui riquezas naturaisdiversas e abundantes e ao mesmo tempo abriga em seu território um dos maiores bolsões depobreza e de exclusão social, que se expressa, dentre outras formas, através da parca produçãointerna de ciência e tecnologia, restrita aos ditames do mercado, que orientam fortemente o pensar, oagir, o sentir e a construção do ser amazônico. Essa situação, fomentada pelo proselitismo earrogância da ciência eurocêntrica, historicamente tem conformado e legitimado um processo de(neo)colonização, que por meio da produção/difusão do conhecimento hegemônico, temdeslegitimado os saberes e as culturas locais da região. Nesse processo, as escolas vêm assumindosua função, em grande medida, alheia ao debate sobre os princípios éticos relacionados à produção 14
  • 15. da ciência, tecnologia e inovação na Amazônia e no mundo. Nesse cenário, as políticas e as práticascurriculares devem indicar a construção de um novo horizonte de produção de conhecimento, quereconheça os saberes e culturas próprias das populações da Amazônia como legítimas e válidas paracompreensão do mundo e sua ressignificação, superando as dicotomias e dualidades, ao inspirar-senuma perspectiva inter/transdisciplinar de construir o conhecimento e de formação humana. Nesseprocesso, a realidade existencial e concreta das populações do campo da Amazônia e seus modos devida precisam dialogar com as referências de espaço-tempo e conhecimento escolar,problematizando os limites de ambas as referências e criando possibilidades reais de intervenção esuperação das situações limites.7. As políticas e as práticas curriculares devem se constituir como parte vital e orgânica de um projeto de desenvolvimento territorial rural sustentável, que lance as bases para a construção de novas formas de sociabilidade e convivialidade na Amazônia e na sociedade brasileira, em todas as suas dimensões: sócio-espacial, política, econômica, cultural, ambiental, científica e tecnológica, e em escalas local, regional, nacional e global.Na atualidade predomina uma concepção de desenvolvimento que se restringe ao crescimentoeconômico imposta pelo ajustamento ao modelo tecnocrático-racionalista e produtivista do capitalconforme suas regras e normas, implicando na implementação de políticas destinadas paraAmazônia, elaboradas e impostas de cima para baixo, de forma exógena, isto é, de fora para dentro,a fim de atender somente os interesses particulares de grandes grupos econômicos (TRINDADE Jr,2005; CASTRO, 2005). Nesse cenário, as políticas e as práticas curriculares devem assumir comohorizonte a efetivação de uma perspectiva de desenvolvimento territorial sustentável e solidária, quereúne e articula, indissociavelmente as dimensões social, econômica, política, cultural, ética eecológica, objetiva e subjetiva, relacionando e evidenciando a questão sócio-espacial em suas váriasescalas. Essa perspectiva de desenvolvimento busca a construção de novas formas de sociabilidade,que integrem ações e programas, e reconheçam as iniciativas locais e territoriais dos sujeitos epopulações do campo e da cidade, que vêm promovendo uma nova forma de conceber e firmar oslaços e fios entre ser humano e natureza, assim como entre ética, política, economia, cidadania edemocracia participativa, diversidade cultural e ecologia. Finalizando a discussão nesse momento e procurando seguir a linha de horizonte delineadaao longo de todo o artigo, ressaltamos que as políticas e as práticas curriculares a serem construídaspara a Amazônia, em particular para o meio rural, apresentam, em nosso modo próprio de entender, 15
  • 16. o desafio de conceber suas ações e reflexões do lugar da Amazônia e com os seus sujeitos epopulações, pensando onde os pés pisam, com vistas à construção de uma cultura política deautonomia e de liberdade na região, que inspire a efetivação de uma política de desenvolvimentooriginal e includente. Nesse mesmo horizonte, reside o desafio da pesquisa educacional, de construir bases sólidase sinalizar para a produção de conhecimentos e publicações, que fundem novos marcos teórico-metodológicos e epistemológicos afirmativos de um pensar e agir autêntico e sinalizador deparadigmas emancipatórios de educação e de desenvolvimento territorial para a Amazônia.REFERÊNCIASARBEX JR., José. “Terra sem povo”, crime sem castigo: pouco ou nada sabemos de concreto sobrea Amazônia. IN: TORRES, Maurício. Amazônia Revelada: Os descaminhos ao longo da BR – 163.Brasília: CNPq, 2005.BENCHIMOL, Samuel Isaac. Grupos Culturais na Formação da Amazônia Brasileira e Tropical,1985. Disponível no site: Disponível em: www.tropicologia.org.br/conferencia/ . Acesso: emsetembro de 2004.BRONDÍZIO. Eduard S. Intensificação Agrícola e identidade econômica e invisibilidade entrepequenos produtores rurais amazônicos: caboclos e colonos numa perspectiva comparada. IN:ADAMES, Cristina , Ed; MURRIETA, Rui, Ed; NEVES, Walter, Ed; Sociedades CaboclasAmazônicas: Modernidade e Invisibilidade. São Paulo. Amablume, 2006.CALADO, Alder J. F. Tecendo Saberes em Busca de uma Sociabilidade Alternativa. In. Et al.Desafios da Produção de Saberes Político-Educativos. IN. et al. (Orgs). João Pessoa: Idéia / EdiçõesFAFICA, 2005.CASTRO, Edna. R. Estado e Políticas Públicas na Amazônia em Face da Globalização e Integraçãode Mercados. In. NUNES COELHO, Maria C. et al. (Orgs). Políticas Públicas e DesenvolvimentoLocal na Amazônia: Uma agenda de debates. Belém-PA: UFPA/NAEA, 2005.________. Tradição e Modernidade: a propósitos de processos de trabalho na Amazônia. NovosCadernos do Núcleo de Altos Estudos Avançados da Amazônia (NAEA). Vol.2, nº 1 – Junho de1999.CONCEIÇÃO, Maria de F. Carneiro da e MANESCHY, Mª Cristina A. Tradição e Mudança emMeio as Populações Tradicionais da Amazônia. In: COSTA, Maria José J. (Org.). CaminhosSociológicos na Amazônia. Belém: Universidade Federal do Pará, 2002. (pág. 147-171).CORRÊA, Sérgio R. M. Educação Popular do Campo e Desenvolvimento Territorial na Amazônia:A territorialidade do campo como «espelho» de projetos conflitantes e contraditórios. In. EducaçãoPopular do Campo e Desenvolvimento Territorial na Amazônia: Uma leitura a partir da Pedagógicado Movimento dos Atingidos por Barragem (MAB). João Pessoa, PB: Dissertação de Mestrado.2207.DIEGUES, Antônio C (Org.). Etnoconservação: novos rumos para a proteção da natureza nostrópicos. São Paulo: Hucitec, 2000. 16
  • 17. Fórum Paraense de Educação do Campo e Desenvolvimento da Amazônia (FPECDA). Carta deBelém. 2004. http://www.educampoparaense.org/quem_somos/fpec/apresentacao.php. Acesso03/2008.GONÇALVES, Carlos W. P. Amazônia, Amazônias. 2ª.ed. São Paulo: Contexto, 2005.GUSMÁN, Décio de Alencar. Índios misturados, caboclos e curibocas: análise histórica de umprocesso de mestiçagem. Rio Negro (Brasil) Séculos XVIII e XIX. IN: ADAMES, Cristina , Ed;MURRIETA, Rui, Ed; NEVES, Walter, Ed; Sociedades Caboclas Amazônicas: Modernidade eInvisibilidade. São Paulo. Amablume, 2006.TRINDADE, Saint-Clair Cordeiro Jr. (Debatedor). In. COELHO, Maria Célia at al. (Orgs). PolíticasPúblicas e Desenvolvimento Local na Amazônia: uma agenda de debate. Belém,Pa: UFPA/NAEA,2005.VEIGA, José Eli da. Cidades Imaginárias: o Brasil é menos urbano do que se calcula. São Paulo:Campinas, Editora Autores Associados. 2003. 17