e
e Q
0 XXI. Revista de Educación. 4 (2002): 203-216. Universidad de Huelva
Presupuestos básicos para la
investigación...
XX1 Revista de Educación
mental tools that every time are more necessary to approach subjects more
specifically educativ...
O
4 ^ 0
s --4
La Historia se ha alejado «en forma creciente de su pasado filosófico y literario
como de las Ilusiones ...
XXI
Revista de Educación
tros tomamos postura de la mano de M. Bloch: La Historia es una «ciencia en mar-cha
que, como ...
p. =^^9
4 Ql_^)1
2.1. Método de la Historia
Marc Bloch afirma que «una ciencia no se deflim sólo^.por su objeto. Sus lí...
XX1 Revista de Educación
de hipótesis. Esto quiere decir que la configuración de la Historia como ciencia
necesita, por ...
A
0 O
0.J4
dor social trabajará con métodos demográficos y económicos, pero con una perspec-tiva
diferente, orientada ...
XXI
Revista de Educación
Si la metodología no se apoya en el dato fiable no es ya metodología y de nada
valdría plantea...
A
i(
V
tes en particular: content analysis, el diferenciador semántico, los campos léxicos o
los «convoyes semánticos»...
XXI
Revista de Educación
nada puede ser despreciado aunque sí necesita una adecuada selección. Y ello
simplemente para ...
A
0 8
Los períodos moderno y contemporáneo necesitan de otras técnicas en relación con
los nuevos medios de producir, a...
XXI
Revista de Educación
'° BLOCH, M.: o.c.; 63.
11 BLOCH, M.: o.c.; 46.
12 MEMÉNDEZ PELAYO, M. (1956): La ciencia esp...
e
a^^o
s a
v
36 Sin duda estamos pensado en obras como La muerte del chivo de Mario Vargas
Llosa o El metal de los mu...
XX1 Revista de Educación
5t Entre nosotros es imprescindible conocer la obra de COLOM, A. (1982): Teoría y
metateor a de...
of 14

Presupuestos Basicos historia preeducativa

...........
Published on: Mar 4, 2016
Published in: Education      
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Presupuestos Basicos historia preeducativa

  • 1. e e Q 0 XXI. Revista de Educación. 4 (2002): 203-216. Universidad de Huelva Presupuestos básicos para la investigación histórico-educativa José Romero Delgado Universidad de Huelva En el presente trabajo se parte del principio de que lo sustantivo es hacer historia, lo adjetivo lo sectorial y de que lo sectorial, en este caso lo educati-vo, ha de servir como experiencia para trabajar con la metodología propia de la historia a partir de fuentes generales y otras que aludan directamente a la esfera perfectiva del desarrollo humano o que transparenten lo educa-tivo. Desde el punto de vista epistemológico se asumen los planteamientos clásicos de la Escuela de los «Annales», donde el hombre unitario, no segmentado, es el verdadero sujeto de la Historia comprendiendo todas las actividades humanas y en perpetua transformación. Sin duda la Historia hoy no es ajena al concurso de otras disciplinas y sus métodos siguen teniendo, hoy como ayer, los ejes claves de la heurística y hermenéutica, valiéndose de lo cuantitativo y lo etnográfico para acercarse a fuentes que sobrepasan las tradicionales que se apoyan en la escritura. Hoy por hoy cobran especial relieve las fuentes Iconográficas, las orales, los utillajes instrumentales que cada vez son más necesarias para abordar temas más específicamente educa dentro de un tiempo y un espacio determinados. -tivos We left from the base present work of the principle that the noun is to make history, the adjective the sectorial thing and that the sectorial thing, in our case the educative thing, has to serve like experience to work with the own methodology of history from general sources and other that allude directly to the perfectiva sphere of the human development or that are transparent the educative thing. From the epistemologic point of view the classic expositions of the School of the «Anales» are assumed, where the unitary man, not segmented, is the true subject of Historyincluding/understandingall the human activities and that are in perpetual transformation. Without a doubt History today is not other people to the aid of other disciplines and their methods continue having like yesterday the key axes of heuristic and the hermeneutica one today using itself quantitative and the ethnographic thing to approach sources that exceed the traditional ones that leans in the writing. At the present time the iconograficas sources, the oral ones receive special relief, the Instru- 203 Universidad de Huelva 2009
  • 2. XX1 Revista de Educación mental tools that every time are more necessary to approach subjects more specifically educative within a certain time and a space. Introducción No puede plantearse en profundidad la problemática de la investigación histó-rico- educativa, sin antes plantearse la misma cuestión con respecto a la Historia en general. Las historias sectoriales son, ante todo, Historia y el oficio de historiador de la educación es, sin ninguna clase de complejos, oficio de historiador. Esto es lo sustantivo, lo adjetivo es lo sectorial y sin lo sustantivo es imposible delimitar, que no acotar, el campo propio de cualquier historia sectorial: historia de la medicina, historia del derecho, historia del deporte y por supuesto el ámbito propio que nos ocupa: el de la Historia de la Educación. 1. El hombre sujeto y objeto de la Historia La crisis del historicismo y del positivismo nos alejaban de la posibilidad de una Historia encuadrada en el conocimiento científico, ya que sus propios relativismos residían en un olvido o en una parcial visión del sujeto de la Historia, empañada por una estereotipada visión de los «acontecimientos» y por una rigidez en la uti-lización del tiempo histórico. Precisamente ocuparnos en analizar las posibilidades de la Historia como ciencia es tarea que iniciamos a continuación. Y es la Historiografía actual la que nos lleva a la conclusión de que la Historia tiene por objeto los acontecimientos del pasado, pero a partir de la dimensión antropológica de la conciencia: historicidad, temporalidad, individualidad y sociabilidad. Por tanto es el hombre el sujeto de la Historia, en todas sus dimensiones, si bien el verdadero sentido de la autoconsciencia es un proceso inconcluso, In fieri. Autoconsciencia que, en los diferentes estadios temporales, constituirá el «cuestio-nario » desde el que se perfilará la Historia del futuro. Pero, además, los acontecimientos históricos, «no los producen los historiado-res bajo condiciones de laboratorio para estudiarlos con precisión científica/.../ La Historia es una ciencia a la que compete estudiar acontecimientos inaccesibles a nuestra observación y estudiarlos inferencialmente, abriéndonos paso hasta ellos a partir de algo accesible a nuestra observación, y que el historiador llama ¡testi-monio histórico! de los acontecimientos que le interesan»'. Nuevas interpretaciones de escasa duración, en su pretendida aceptación, de neopositivistas y neoidealistas para llegar, tras los estudios de la Escuela de los «Annales» de Febvre y Bloch entre otros, a la conclusión que, hoy por hoy, es gene-ralmente aceptada: la Historia es una ciencia que se propone de nuevo, el conoci-miento del hombre a través del conocimiento riguroso del pasado. En este ambiente la concepción de la Historia sufre diversas crisis de identidad, siendo la más llamati-va la que pretendía reducirla a una ciencia de la economía que, sin duda, tenía claras resonancias marxistas, pues como acertadamente apunta Collingwood: «La posición marxista ante la Historia tiene el vigor y la debilidad de la de Hegel: su fuerza para abrirse paso entre los hechos hasta alcanzar el nexo lógico de los conceptos que le sirven de fundamento; su debilidad al elegir un aspecto de la vida humana (el político en Hegel, el económico en Marx), como si este aspecto por sí sólo fuera plenamente racional»z. Un acontecimiento frecuente durante el siglo XX ha sido la polémica entre los filósofos de la historia, luchando por encontrar sentido y método propio a la Histo-ria. Y así Maritain, Jaspers, Heidegger, Husserl, Popper, Marcuse, Habermas, entre otros, llegan a diseñar la Historia con una sola finalidad: saber más del hombre. Los existencialistas, los lógicos, los analíticos, los representantes del Círculo de Viena tienen modos diferentes de hacer la Historia, pero en todos se observa esa característica común: buscar el pretérito para llegar a un mejor conocimiento del 204 presente y un «un mejor hacer» el futuro. Universidad de Huelva 2009
  • 3. O 4 ^ 0 s --4 La Historia se ha alejado «en forma creciente de su pasado filosófico y literario como de las Ilusiones cientifistas del positivismo»3 y, al final, mantiene una cons-tante trabajosamente conseguida, cual es la de constituir una ciencia del hombre por el hombre y para el hombre, donde sujeto y objeto se confunden en una sínte-sis integradora. Esta concepción de la Historia, como decíamos más arriba, ha sido trabajosa-mente conseguida y, en su camino, una fecha pionera, 1921 con la aparición de la obra de Bauer, Introducción al estudio de la Historia, y, posteriormente, a partir de 1929, la «lucha», «los combates» mantenidos enérgicamente por M. Bloch y L. Febvre, por medio de la revista, los Annales, «que no pretendía rodearse de murallas, sino hacer irradiar sobre todos los jardines del vecindario, ampliamente, libremente, indiscretamente incluso con espíritu, su espíritu. Quiero decir un espíritu de críti-ca e iniciativa en todos los sentidos»4. Y esta concepción era fruto de un cambio fundamental: pasar de la Historia-narración a la Historia-problema, de la Historia-juez a la Historia comprensiva. March Bloch expresa ya esta aspiración: «Una palabra domina e ilumina nuestros estudios: ¡comprensión!. No digamos que el buen historiador está por encima de las pasiones; cuando menos tienen esa. No ocultemos que es una palabra llena de dificultades, pero también de esperanzas»5. Era la esperanza de convertir la Historia en Historia integral, de que dejara de ser Historia política, esto es, un arma arrojadiza contra «el que no era de los nues-tros », semilla de separación, de odio entre los pueblos y entre las culturas. Era la esperanza de construir una Historia para la mutua comprensión y para la paz. Así pues, la Historia que surge en la actualidad se ocupa de las sociedades hu-manas que se transforman, de las sociedades en cambio y que se propone com-prender el presente a través del pasado y éste por aquél. Es la Historia que tiene que tener presente las interacciones entre todas las actividades humanas6. Ni Bloch, ni Febvre descuartizan al hombre, ni «el hombre religioso», ni «el hombre político»... El hombre de carne y hueso, el hombre que reúne todos esos adjetivos a la vez. Hombres dotados de funciones de actividades diversas que se mezclan, que se entrecruzan para concluir en paz ese compromiso que se llama vida. El historiador, no obstante, podrá Interesarse por una de las actividades de este hombre concreto, pero sin perder de vista la totalidad del hombre, ni el marco social en que vive ese hombre. En esta Historia va a desaparecer el aislamiento disciplinario en favor del trata interdisciplinario. Una Historia que aprovecha el auge, a partir de los años-miento treinta, de las ciencias del hombre y va a fundamentar su relación orgánica. Con esta relación orgánica entre la etnología, la geografía, la economía, la sociología, la antropología, se llegará a la unidad de materia y de reflexión histórica. Esta re-flexión será la dinámica, el puente de oro, que une el tiempo y esas actividades diversas del hombre. Esa será la Historia nada más y nada menos. Una Historia comparada de los espacios y de los tiempos, a favor del trabajo en equipo, alejada del investigador solitario y de temas unilaterales y que propicia la búsqueda guia-da de hipótesis de trabajo y por su propia problemática'. Es la Historia que necesi-ta de un historiador comprometido con el presente y, en la medida que vive su presente, es capaz de preguntar al pasado y, en ese cuestionario, el pasado le va a proporcionar hipótesis de trabajo y sus claves interpretativas$. Una Historia cuyo rasgo más sobresaliente para Marrou es «aprehender el pasa-do del hombre en su totalidad, en toda su complejidad y su entera riqueza»9. Era la consideración de la Historia como un saber total, que no acepta una narración por dinastías, batallas, tratados, alejándose de un cuadro demasiado estrecho. Historia como saber total, que al decir de Bloch debe ser tomado como «horizonte del histo-riador », sin que ello sea obstáculo para proceder a una necesaria delimitación del objeto y de los objetivos que el historiador debe marcarse, pues «ningún historia-dor cuerdo intentaría empresa tan utópica como la de abarcar al conjunto de la experiencia»'o. Hoy el carácter científico de la Historia parece puesto fuera de toda duda, pese 20^. a las secuelas, aún vigentes de épocas pasadas, entre idealistas y positivistas. Noso- Universidad de Huelva 2009
  • 4. XXI Revista de Educación tros tomamos postura de la mano de M. Bloch: La Historia es una «ciencia en mar-cha que, como todas las que tienen por objeto el espíritu humano, se halla en la infancia. Ciencia vieja bajo la forma embrionaria del relato, mucho tiempo envuel-ta en ficciones, mucho tiempo todavía unida en los sucesos más Inmediatamente captables, es muy joven como empresa de analizar»'. Ello no debe ser obstáculo para elaborar un discurso histórico-literario. Ya Menéndez Pelayo decía que en la Historia «la ciencia es punto de partida, pero el arte es su término»12 . La Historia con la tendencia abierta por la Escuela de los Annales, se fue enri las aportaciones de otras ciencias y, día a día, fue perfilándose una-queciendo con historia científica por su insistencia en el planteamiento de hipótesis verificables, por su espíritu crítico y por su apertura a nuevos métodos y nuevas técnicas, sin dejar de alumbrar problemáticas realest3. 2. Etapas recientes del conocimiento histórico El desarrollo actual de la ciencia histórica cabe situarlo a partir de 1946, año de aparición del Manifiesto de los Nuevos Annales. En este desarrollo Cardoso marca tres etapas fundamentales: la Etapa.- Decenio de organización (1945-1955). En la que se contribuye: a) A la sustitución de la Historia-relato por la Historia-problema. Es fruto de una profunda reflexión epistemológica. b) Al descubrimiento de bases estructurales de las sociedades. La nueva histo-ria estructural establecerá las relaciones de los hombres entre sí, entre los hombres y las cosas, de un modo estable. c) Ala ampliación del concepto histórico, tanto en el sentido material que atiende a lo cotidiano, como en el formal, completando los hechos aislados con el conjunto que se repite. 2 Etapa.- Decenio de aproximación a las Ciencias Sociales (1955-1965). Años de afianzamiento de la Historia estructural y analítica en su sentido vital. Se incor-poran modelos de las ciencias sociales que permiten establecer leyes relativas y flexibles con que la Historia adquiere cierta afirmación nomotética. Es el momento de una verdadera importación de técnicas y métodos, además del vocabulario y problemática con relación a la economía, a la política, a la demografía, a la sociolo-gía, etc. 3a Etapa.- Decenio de la revolución metodológica (1965-1975). Se enriquecen y consolidan los métodos de trabajo en una triple dimensión: cuantificación, interdisciplinariedad y planificaciónt4. Tras estas etapas, puede afirmarse que cada vez que nos acercamos a nuestro presente encontramos nuevas concepciones historiográficas que nos han ofrecido desde nuevos paradigmas, el retorno del sujeto y toda una inquietud ante nuevos enfoques surgidos desde que Fukuyama anunciara su famoso fin de la «Historia» y se procediera por parte de la comunidad internacional de historiadores al balance de la historiografía del pasado siglo XX. Buena muestra de ello son los Congresos Internacionales que han tratado durante las dos décadas que siguen toda una serie de preocupaciones historiográficas que han cristalizado en corrientes especializa-das, como la historia inmediata que no es más que la participación de los historia-dores de oficio en el tratamiento global. Otro enfoque de los acontecimientos que se desarrollan en plena actualidad y, por tanto, dando lugar a una historiografía definida que supera al mero tratamiento periodístico, es sin duda hacer la historia no sobre el pasado, sino estudiar el propio presente con herramientas de la histo- 206 ria de siempre presididos por un enfoque Interdisciplinary auxiliados por las nue vas tecnologías de la información1s. Universidad de Huelva 2009
  • 5. p. =^^9 4 Ql_^)1 2.1. Método de la Historia Marc Bloch afirma que «una ciencia no se deflim sólo^.por su objeto. Sus límites pueden ser fijados también por la naturaleza propia..de, sus métodos»16. Por tanto el concepto de Historia y su categoría científica tetan :explicar su método, es decir, cómo el historiador organiza su contenido,cómo leo sale d ona, cómo lo estructura. Una dificultad señala en este punto el propio Marc Bloch ya: que:4cel historiador se halla en la imposibilidad absoluta de comprobar por sí mismo los hechos que estudia»". Porque el pasado «por definición es un dato que ya nada habrá de modificar. Pero el conocimien-to del pasado es algo que está en constante progreso, que se transforma y perfecciona sin cesar» 18. Esta dificultad acecha al carácter científico o no de la Historia. Etimológicamente método significa camino a seguir. Es proceso, es en definitiva «el conjunto de procedimientos y normas para alcanzar un fin». Esta definición sería aplicable tanto al método empírico como al método científico. Por ello, para determinar qué sea el método científico tendríamos que determinar que esos prin-dpios y normas deben ser fundamentados. 3. Aspectos del método histórico El método científico, a su vez llamado epistemológico, es el método fundamen-tado que tiene dos aspectos claramente diferenciados: a) Estructura formal, caracterizada por la certidumbre objetiva, la coherencia y la validez. b) Estructura modal: economía, eficacia y acierto. Es preciso diferenciar también «metodología» de «técnica». Ambas están constitui-das por una serie de procedimientos fundamentados que caminan hacia un fin, pero con una diferencia: la primera es inmanente al pensamiento; la técnica actividad provi-sional. Si bien «metodología» como término se usa para indicar una y otra significación. En la Historia no resulta fácil precisar la metodología científica, lo que no equi-vale a decir que el método empleado no es consecuente con todas las exigencias del método científico. Pero el camino recorrido a lo largo del último siglo ha termi-nado por fijar el método histórico. Y desde la historiografía de la primera década del siglo XX, heredera del XIX, que ha sido llamada «historia historizante: (Henri Berr) o episódica (evenementielle: Paul Lacombe)»19, hasta la actualidad, el histo-riador ha dejado de ser un recopilador de hechos históricos singulares expuestos literalmente para transformarse, después de 1929 por influencia de los «Annales», en estudioso de los hechos recurrentes. Y la historiografía se llena de términos como cuantificación, coyuntura, estructura, modelo, sin duda por influencia de las ciencias sociales y, en especial, por la Psicología, por la que el mismo Febvre sintió tanta atracción20. Desde entonces se va a entender la Historia como una ciencia en continua evolución, pero al mismo tiempo, cumpliendo lo dicho por el propio Febvre: «No hay historia económica y social. Hay historia sin más en su unidad. La Historia que es por definición absolutamente social. En mi opinión la Historia es el estudio científicamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas crea-ciones de los hombres de otros tiempos, captadas en su fecha, en el marco de sociedades extremadamente variadas y, sin embargo, comparables unas a otras...»'. 4. Fases del método histórico y modalidades metódicas sectoriales En la anterior definición vemos integradas las dos fases fundamentales del mé-todo p7 en la investigación histórica: el planteamiento del problema y la formulación Universidad de Huelva 2009
  • 6. XX1 Revista de Educación de hipótesis. Esto quiere decir que la configuración de la Historia como ciencia necesita, por parte del historiador, de esos dos «a priori» que, sin duda exigen su complementadón, pero que Implican la común aceptación de que el historiador no se limite sólo a narrar, sino que ante todo le compete ser verdadero Intérprete del pasado al que diagnostica con verdadero «ojo clínico», utilizando para ello la ciencia, la técnica y el arte. De la Historia narración se pasa a la historia problema, abierta al esquema de una «ciencia en construcción»22. En 1955, en el Congreso de Ciencias Históricas de Roma se plantea «de forma sistemática una metodología de investigación referida al estudio de la estructura y las relaciones sociales»23. Así nada la Historia «social» como especialidad, junto a la historia demográfica, económica, etc. Al parecer la idea de Bloch y Febvre que-daba superada al configurarse esta «especialidad» de la Historia que cuidando sus relaciones con otras «especialidades», delimitando su objeto «al estudio de los gran-des conjuntos: las ciases, las categorías socio-profesionales»24. Perfilándose, junto a la Historia social, como historias sectoriales otras dos grandes ramas: la Historia demográfica y la Historia económica. Las tres se complementan, como se comple-mentan sus respectivas metodologías, por ello no se pueden establecer límites pre-cisos entre unos y otros. Por el predominio de un método sobre otro se señalan sus diferencias. El método cuantitativo tendrá especificidad en la Historia demográfica con sus variantes de la época y de las fuentes. Un ejemplo esclarecedor cita Cardoso, cual la explotación de los registros parroquiales, con dos métodos: «El inglés o de los recuentos globales: recolección de datos en hojas especiales, modo de llevar esas hojas..., relativas a casamientos, entierros, con elaboración de fichas-resúmenes anuales y por el período..., y el francés o de reconstrucción de familias, explota fichas de familias...»25 . -ción de La Historia económica requerirá un conocimiento básico de conceptos econó-micos y estadísticos, condiciones necesarias para ser investigador en este sector de la Historia. Esto ha supuesto la introducción de la cuantificación en la Historia, y la pregunta que el historiador se hace siempre: «¿qué es un hecho histórico? A la contestación del positivismo refiriéndolo al acontecimiento, se ofrece la alternati-va de referirlo a una serie estadística»26. Este nuevo enfoque ha sido llamado por P. Chanu «historia serial» y que según este autor requiere: validez y seguridad, continuidad y abundancia y homogeneidad. «El objetivo es, pues, la reconstrucción de una serie -de precios, por ejemplo-con la mayor confiabilidad, continuidad y homogeneidad posibles»27. En definitiva, curvas, gráficos, índices estadísticos, constituyen la expresión tí-pica de la metodología de la Historia económica que, siguiendo a Furet, debe ser considerada no como un «objetivo en sí misma», sino como un paso hacia la «his-toria total». Cuando entramos en la Historia social recordamos la conocida frase de Marc Bloch: «el historiador debe estar allí donde está la carne humana». Y es que la Historia, para los historiadores de los Annales, está donde está el hombre que no los personajes. Y los hombres viven al lado de otros hombres con sus mentalidades colectivas, con luchas de ciases, persiguiendo medios de subsistencia, con la evolu-dón de los diversos problemas, con el crecimiento vegetativo... Sin duda la Histo-ria social «ya no era la cenicienta de los estudios históricos, injustamente posterga-da por la miopía de los círculos académicos dominantes »28. Por ello la Historia social necesita, sin lugar a dudas, de las anteriores metodologías, con un carácter ciertamente peculiar, ya que la Historia social comprende una serie de contenidos: cultura, religión, mentalidades, educación, modos de organización política, que invalidan la adopción de un método en exclusiva. Sin embargo la Histo-ria social adaptará a sus características el uso de estos métodos, es decir, el historia- Universidad de Huelva 2009
  • 7. A 0 O 0.J4 dor social trabajará con métodos demográficos y económicos, pero con una perspec-tiva diferente, orientada por la propia finalidad de la Historia soda!. Por ello utiliza también, la cuantificación y la estratificación -rá, , aplicada aterras que no pueden en ellos faltar, tales como el estudio de las jerarquías sociales y la base económica. Con respecto al poder económico y su base soda!, Labrouse hizo famosa una ponencia presentada en el mencionado Congreso de Roma de 1955, todo en relación con los estudios sociales y la cuantificación29. Estos métodos están llamados a tener hoy especial relevancia en la investigación de las instituciones educativas desde el punto de vista histórico. Ello es aplicable a los centros docentes de la América colonial hispana, ya que la documentación existente en el Archivo General de Indias, sobre todo, nos ofrece una serie de datos insertos en los cuadrantes de diezmos, estadísti-cas sobre gastos de cera y aceites, planos de centros educativos, etc., que inciden sobre los aspectos materiales de las instituciones Investigadas: hospidos, semina-rios, hospitales, así como el coste económico de cátedras, becas, salarios de profeso-res y personal no docente como eran mayordomos, porteros, criados, etc., cuya utilización para los fines propios del historiador de la educación, requieren el mane-jo adecuado de tales métodos. También la Historia social ha de utilizar los métodos de la Sociología y de la Psicología que en manos del historiador alcanzarán vida propia, para ser, simplemente, métodos históricos. Actualmente tiene cabida en la metodología histórica el uso del método compa-rativo, que para Piaget constituye un factor para convertir a las ciencias del hom-bre, y entre ellas a la Historia, en verdaderas ciencias nomotéticas, contribuyendo a una mayor sistematización del conocimiento, debido a esas tendencias comparativistas30. En resumen y siguiendo a Marc Bloch es interesante dar cuenta «tanto de las similitudes como de las diferencias existentes entre los elementos comparados ». Y en definitiva, el método comparado debe usarse como otros métodos, con ponde-ración y de una manera sistemática, encuadrado en los métodos propiamente his-tóricos, es decir, en aquellos, que el verdadero investigador del pasado utiliza para una reconstrucción total de la vida del hombre, verdadero sentido de la Historia. En consecuencia, se puede hablar de un procedimiento general válido para afron-tar la construcción del conocimiento histórico, con unas fases que hay que cubrir y que se comprenden dentro del que se ha denominado «método histórico». A su desarrollo contribuyeron algunas disciplinas eruditas que aparecieron en pleno Renacimiento y que ayudaron decisivamente al entendimiento de documen-tos medievales y antiguos. Y ya desde el siglo XVIII y sobre todo del XIX se pasó a cierta sistematización que conduciría a que el método histórico recorriera las si etapas en su aplicación: -guientes - Heurística. - Crítica interna y externa. - Hermeneútica. - Síntesis y exposición. Sin embargo, no hay que ver en ellas etapas sumamente diferenciadas, sino un todo aglutinador como viene a expresar el profesor Ruiz Berrio: «Lo que se dibuja en ellas (etapas)...; las limitaciones del historiador como hombre que es, imponen al trabajo. Pero en cada momento del mismo conviene tener siempre presente la totalidad del proceso, para no confundir una parte del método con la Historia y para que tenga sentido el carácter pardal que se vaya realizando»31 . 5. Fuentes de la Historia La metodología histórica debe apoyarse en las fuentes. ¿Dónde si no se apoyará el historiador para elaborar sus contenidos?, ¿sus interpretaciones, qué bases ten-drán? 209 Universidad de Huelva 2009
  • 8. XXI Revista de Educación Si la metodología no se apoya en el dato fiable no es ya metodología y de nada valdría plantearse proyectar una investigación histórica perfecta en lo formal y carente de testimonio histórico que deriva de la documentación, del dato. En general, «todo cuanto el hombre dice y escribe, todo cuanto fabrica, cuanto toca puede y debe informarnos acerca de él»32 . Quiere decir que la Historia, como conocimiento científico, se ocupa del pasado del hombre, y tiene que estar abierta a todas las posibilidades de Información, pero debe saber seleccionar, sin aislar cada una de las informaciones. Tradicionalmente se han clasificado las fuentes en primarias y secundarias. Aquellas constituidas por manuscritos de Archivos y las fuentes impresas de la época correspondiente. Éstas por la documentación bibliográfica que sobre el asunto o época existen. No hay que olvidar la importancia de los «testimonios vivos», cuando al tema a investigar ofrece tal posibilidad. Se suele, a su vez, tener en cuenta el material del que proceden las fuentes y así se distinguen entre fuentes escritas, iconográficas, orales y el utillaje instrumental33. Esta clasificación conducirá a múltiples esque-mas que sólo estarán limitados por la rama de la Historia o el asunto a historiar. Gran Importancia, por la economía de tiempo y trabajo, tienen los inventarios de Archivos, las Guías bibliográficas y los Catálogos de Museos. Conocer el manejo de estos instrumentos es de gran utilidad al historiador34. La tecnología ha propiciado una serle de innovaciones en el tratamiento documen-tal que van desde el estudio fílmico de documentos hasta la variedad de tratamientos informáticos de las fuentes. Precisamente para historiar el tiempo reciente se acude a las aportaciones del cine, tras el cual aparecen siempre imágenes recreadas mediante la utilización de la historia oral, siendo por tanto las fuentes orales, un ingrediente importante para acercarse a la historia del cine y profundizar en la interpretación educativa de los mensajes que toda película, con base histórica, conlleva. No deben ser desdeñadas las fuentes orales, sino que han de ser rigurosamente estudiadas, contrastando con otras fuentes y sin duda pueden aclarar matices que escapan a la frialdad del documento escrito35, con lo cual estamos en el camino de utilizar los procedimientos etnográficos para reconstruir el pasado. Por ello, el historiador ha de acostumbrase al fondo y a la forma de la biografía escrita y cuando termina ésta ha de acudir, a su vez, a la biografía hablada sobre el biografiado utilizando la entrevista sobre acontecimientos pasados e Incluso, acudiendo a hechos novelados de aquellos episodios históricos que han alcanzado notoriedad en la literatura actual. la imagen pictórica, la fotografía, el vídeo, la película han constituido -a lo largo del tiempo- recursos de una Berta «pedagogía del poder», para acercar sus advertencias a los súbditos y ciudadanos. Por debajo de valores estéticos hay que escrudiñar esas referencias que en las obras de arte se contienen, implícitamente, en cuanto relación autor y clientes, colorido y distribución del espacio como significantes de unos valores sociales de la época y todo en consonancia con una propaganda de gobernantes ensal-zando la democracia o la autoridad, cualidades personales o colectivas que buscan impactar en el imaginario colectivo de los pueblos. Y todo ello ha sido advertido por autores como Marcello Fantoni para la Italia del Renacimiento, C. Arvidsson y LE. Bomquist sobre la legitimación del sistema comunista en la URSS o los de D. Biondi y L I. Kershaw acerca de las figuras de Musolini y Hider respectivamente37. 6. Nuevos planteamientos en el estudio de las fuentes En el estudio de las fuentes no podemos ignorar nuevos planteamientos que nos llevan a hacer algunas precisiones dentro de esa «ruptura metodológica» que ha habido en el hacer científico de la Historia. Éste es el caso de la influencia de la 210 lingüística en la investigación histórica en general y en el tratamiento de las fuen- Universidad de Huelva 2009
  • 9. A i( V tes en particular: content analysis, el diferenciador semántico, los campos léxicos o los «convoyes semánticos»38. Esto conlleva la aplicación de las posibilidades del investigador para utilizar las fuentes a través de la codificación de documentos y de bancos de datos. Uno de los logros de la Historiografía actual ha sido la superación del tradicio-nal concepto de fuente, restringido al documento escrito, ampliándolo a todo tipo de documento, como ya venimos indicando. Y, a su vez, superar la identificación positivista del conocimiento y selección de fuentes con la misma investigación histórica. Por ello, no a la absolutización de Langlois y Seignols: «sin documentos no hay historia». Si, en cambio, a la concepción preclara de Febvre, para quien «la historia se hace, sin duda, con documentos escritos cuando los hay» y añade, «pue-de hacerse, debe hacerse sin documentos escritos cuando no los hay»39. Hoy es necesario tener en cuenta la renovación y potenciación de Archivos y Bibliotecas provinciales que, en relación a la Historia de España, lleva al descubri-miento de unas fuentes antes ignoradas y, a veces, despreciadas, y que están lla-madas a ocupar un lugar clave para el historiador, desde la configuración autonó-mica de nuestro paf s40. En nuestro enclave, cobran, como es obvio, gran importancia las fuentes que puedan descubrirse para la Historia de Andalucía que, sin duda, habrá que hacer desde nuestro sector de Historia de la educación local y provincial". El historiador de la educación se encuentra .con documentos de diversa naturale-za y al profesor Ruiz Berrio42 le debemos una clasificación que ya se ha hecho clásica, en la que se recoge desde una gran variedad de documentos «escritos» que van desde inscripciones simples, correspondencia, a boletines oficiales, pasando por guías de matrículas. Hoy para realizar la historia escolar cobran singular relevancia «el cuaderno de clase» y también «el diario de preparación de lecciones», que forman parte de lo que se viene denominando «cultura escolar»43 y con ellos transciende el mero tratamiento historicista de la tradicional transmisión de saberes, centro de la actividad escolar y se buscan comportamientos docentes y discentes, que se descu-bren con nuevos enfoques metodológicos que basan su actuación en los procedi-mientos etnográficos. Un modelo de análisis de este tipo de fuentes puede encontrar el lector en los trabajos presentados al XI Coloquio Nacional de Historia de 1a Educa-ción. También el citado Ruiz Berrio nos introduce en las denominadas «fuentes no escritas» que, a su vez, suponen documentos complementarios y, a veces esenciales, para reconstruir la historia reciente de la educación, como por ejemplo los discos y cintas magnetofónicas; asimismo pueden ser unas excelentes fuentes a estudiar do-cumentos audiovisuales como cintas de vídeos, películas sonoras. Hoy las filmaciones se conservan de forma fácil y por ello son variadas y ricas las posibilidades de alma-cenar, archivar, volver a utilizar cintas magnéticas, de vídeo, películas mudas y so-noras que sin duda nos ofrecen ese dimat de la cotidianidad, de esa «intrahistoria» de la que hablaba Unamuno y que sin duda potencian al documento escrito cuando se pretende realizar una historia viva, una historia real para saber más del hombre y testimoniar su trayectoria de progreso. Y no digamos de la utilidad que determina piezas de utillaje y mobiliario albergan los recientes museos escolares abiertos-das en distintas comunidades autónomas45 . Piezas como tablillas, plumas, pizarras, pizarrines, mapas, reglas, estuches, carpetas, carteras y mobiliario, pupitres, mesas de profesores, tarimas, graderías, doseles, que nos conducen a una interpretación del dato de acuerdo con la concepción jerárquica que la escuela tradicional ha tenido del proceso educativo. 7. Fuentes bibliográficas: textos y estudios. Las fuentes bibliográficas, siguiendo la clasificación advertida en lo-referente=•a las fuentes históricas, nos enfrenta a un extenso y complejo material en el que 211 Universidad de Huelva 2009
  • 10. XXI Revista de Educación nada puede ser despreciado aunque sí necesita una adecuada selección. Y ello simplemente para evitar confusión y enmarcar las fuentes en su propia finalidad: ser origen de información que, a su vez, las hacen punto de partida del conoci-miento. Esto plantea la necesidad de distinguir los estudios generales de los espe-cíficos que corresponden a la época o autor considerado. Y dentro de las fuentes bibliográficas específicas, distinguiríamos, a su vez, en-tre textos y estudios, refiriéndonos con los primeros a las obras del autor estudia-do o aquellas obras muy representativas de la época abordada. Con lo segundo tratamos de comprender las Interpretaciones significativas del hecho Investigado desde nuestra perspectiva histórico-educativa, formando parte de los recursos imprescindibles a toda investigación: los bibliográficos. El historiador, y también el historiador de la educación, ha de ordenar las fuen-tes bibliográficas a su propio objetivo y, entonces, comenzarán a serles útiles, pues así, sólo así, las transformará en verdaderos testimonios históricos. Y esto se consi-gue en base a la claridad con que se pose el objetivo de la investigación y la manera de abordarlo, esto es, el modo de trabajar. Por tanto esa relación que debe existir entre método y ciencia, entre científico y ciencia histórica, no debe ser menos que el existente entre método histórico y fuentes. Por todo ello se ha dicho, en el caso de las fuentes bibliográficas, que su uso adecuado, es decir, metodológico, es un «a priori» de inexcusable cumplimiento. 8. Fuentes documentales En lo referido a fuentes documentales, por exigua que sea la cantidad de las mismas, no autoriza a un tratamiento superficial, ya que difícilmente el investiga-dor va a poder atenerse a las que de forma exclusiva se refieren al tema educativo, sino que tendrá que contar con otras relacionadas con temas próximos que le orienten y ayuden. En cuanto a la selección, siendo un problema importante, no será el problema fundamental, y su dificultad estará en la dispersión, en el acceso problemático a los fondos documentales y en el conocimiento de las técnicas auxiliares, cuyo co-nocimiento allanará este camino. Se trata de la utilización adecuada de la heurísti-ca, cuya función primordial es buscar y reunir las fuentes necesarias, primarias y secundarias, para la investigación histórica-educativa. En definitiva, a la hora de abordar un tema es un «a priori» incuestionable saber si hay documentos, dónde se encuentran y con qué cantidad contamos. Todos estos datos condicionan la elección del tema. Y una vez elegido éste comenzamos a valernos de la heurística: - elaborando listados de fuentes, - clasificando manuscritos y - confeccionando indices temáticos, localizativos, etc. Hemos seleccionado y hemos clasificado, después de haber localizado. Todo ello viene facilitado por catálogos, guías, colecciones legislativas. En Historia de la educación es todavía escaso el número de obras de esta categoria47. Decíamos que el conocimiento de las técnicas auxiliares facilitaba el camino y, evidentemente, junto a la heurística, hay que colocar como hicieran ya Langlois y Seignobos, las disciplinas auxiliares que no son más que esas técnicas que ayudan a realizar la crítica externa del documento. Luego heurística y disciplinas auxilia-res constituyen las dos apoyaturas primordiales del historiador en general48 y, a su vez del historiador de la educación. Y estas técnicas son sumamente necesarias mientras más lejano a nosotros es el tiempo a historiar, todo lo anterior al siglo XV, todas sus fuentes ha de ser estudiadas con el auxilio de estas técnicas y así Cardoso cita, entre otras, las siguientes: Diplomática, Numismática, Paleografía, Epigrafía, 212 Genealogía, Heráldica, Cronología49. Universidad de Huelva 2009
  • 11. A 0 8 Los períodos moderno y contemporáneo necesitan de otras técnicas en relación con los nuevos medios de producir, almacenar y transmitir testimonios históricos: cinema-tografía, microfichas, vídeos, cintas magnetofónicas y de computadoras etc., sin poder orillar saberes más Indispensables cada día como la estadística y la informática. No cabe la menor duda, hoy, que el carácter interdisciplinar de la Historia de la educación reclama una constante mediación de la Psicología, la Sociología, la Eco Política, la Demografía, etc., que no dejan de constituir, a su vez, ciencias-nomía, la auxiliares de la Historia. Las fuentes de las épocas más recientes suelen ser mucho más numerosas que las antiguas. Ello conlleva que el problema del desciframiento pasa a segundo plano, mientras que la problemática principal radica en su empleo adecuado. Esto requiere un empleo riguroso, desde la perspectiva histórica, de esas ciencias recientes que hemos enumerado anteriormente pues, de lo contrario, se corre el riesgo de caer en. el reporterismo o a lo sumo en una historia periodística, como apunta Topolsky50. Por tanto, ciertos conocimientos de la Sociología, de la Psicología, de la Psiquia-tría, de la Economía y ciertos aspectos de sus respectivos métodos son, hoy, impres-cindibles a los historiadores, ya que configuran unos determinados subsistemas que tiene relación con el de la educación que, a su vez, constituye un subsistema dentro del «sistema social»S'. Por tanto, si el sistema educativo es objeto de los historiadores de la educación, el conocimiento de esos métodos derivados de esas ciencias es útil a estos historiadores, como a los de cualquier segmento histórico que en sus manos se convertirán, como ya dijimos anteriormente, en verdaderos métodos históricos. 10. A manera de conclusión Con lo expuesto hasta aquí, acerca del concepto, método y fuentes estamos en condiciones de afirmar que la Historia de la educación es una disciplina científica que, con una metodología propia, trata de elaborar unos contenidos cuyo objeto específico es la educación del hombre en el pasado, siendo sujeto de la misma el hombre en cuanto ser temporal, individual y social. Estamos, pues, ante una ciencia histórica de carácter sectorial que, con las de-más historias sectoriales, integra una sola ciencia histórica: la Historia del hombre. Notas 1 COLLINGWOOD, R.G. (1984): Idea de la Historia. México, F.C.E.; 242-243 (2a ed). 2 COLLINGWOOD, R.G.: op.cit.; 125-126. 3 CARROSO, C.F.S. y PEREZ BRIGNOLI, H. (1981): Los métodos de la Historia. Barce-lona, Crítica; 38. 4 FEBVRE, L. (1982): Combates por la Historia. Barcelona, Ariel; 39 (5' ed.). S BLOCH, M. (1982,11' Remp.): Introducción ala Historia. México, F.C.E.; 112. 6 REGLA, J. (1966) «Notas sobre el concepto actual de Historia», en Revista de Ocd-dente, 37; 25-27. 7 lbidem. Ibidem. 8 EIRAS ROEL (1976): «Enseñanza de la Historia en la Universidad», en Once ensa-yos sobre Historia. Madrid, Rioduero; 208. 9 MARROU, H.I. (1954): «De la connaissance histórique». París, cfrdo., en RICOEUR, P.: Tiempo y narración I, donde se hace una crítica ontológica ala Historiografía francesa contemporánea con agudeza sin dejar el referente de un análisis de la trama en Aristóteles. 2l3 Universidad de Huelva 2009
  • 12. XXI Revista de Educación '° BLOCH, M.: o.c.; 63. 11 BLOCH, M.: o.c.; 46. 12 MEMÉNDEZ PELAYO, M. (1956): La ciencia española. Madrid, Editorial Católica; 37. 13 CARROSO, C. (1981): Introducción al trabajo de investigación histórica. Barcelo-na, Crítica; 126. ' 4 CARROSO, C. y PÉREZ BRIGNOLI, H.(1977): Los métodos de la Historia. Barcelona, Crítica; 39-57. 15 Será de Indudable Interés la publicación de los resultados de una encuesta Inter-nacional acerca del Estado de la Historia bajo la dirección del Grupo Historia a Debate, que mantiene un congreso virtual de gran participación de historiado-res de todo el mundo, especialmente latinoamericanos que es, a su vez, conti-nuación de dos congresos reales celebrados en Santiago de Compostela en los años 1993 y 1999. 16 BLOCH, M.: o.c.; 23. 17 Ibidem; 42. ' 8 Ibídem; 49. 19 CARDOSO, F.S.(1977): Los métodos de la Historia. Barcelona, Crítica; 19. 20 Ibidem. p: 21. Hoy los frutos del psicoanálisis se proyectan en la historiografía especialmente para explicar la trama intersujetiva que subyace en la vida coti-diana de las culturas especialmente, acudiendo al estudio de la tríada lacaniana -lo real, lo simbólico y lo imaginario- como puede verse en «La demanda de la historia al psicoanálisis. Un paradigma entre dos siglos» de Borris BERENZON, en Historia a Debate (2000). Tomo I. Santiago de Compostela; 255-262. 21 FEBVRE, L. (1970): Combates por la Historia. Barcelona, Ariel; 39-40. 22 CARROSO, C.: o.p.; 291. 23 Ibidem; 292. 24 BOUVIER, J.(1977): L'histoire sociale. Sources et methodes. París, P.U.F.; 239. 25 CARDOSO, C.: o.c.; 293. 26 FURET, F. (1971): «L'histoire quantitative et la construction du fait histórique», en Annales París, 65. Armand Colin, 27 CARDOSSO, C.: o.c.; 230. 28 CASANOVA, J. (1991): La Historia social y los historiadores. Barcelona, Crítica; 12. 29 Cfdo. en CARDOSSO, C.: o.c.; 296. 30 CARDOSSO, F.S. en o.c.; 340 y s. Menciona entre otros a KULA, PIAGET, H. SEE, BARRACLOUGH y critica el «uso Inadecuado de la comparación histórica» en autores como SPENGLER, TOYNBEE o ROSTOW. 31 RUIZ BERRIO, J. (1976): «El método histórico en la Investigación histórica de la educación», en Revista Española de Pedagogía, 134; 450. 32 BLOCH, M.: o.c.; 55. 33 Una clasificación que sigue siendo válida en BAUER, W (1944): Introducción al estudio de la Historia. Barcelona, Bosch; 219-222. 34 Guía de los Archivos Estatales españoles: Guía del investigador. Subdirección General de Archivos. 2 ed., Madrid, Ministerio de Cultura, 1984. Al referimos a las Fuentes de la Historia de la Educación, consideraremos extensamente los Archivos locales de nuestro entorno, lo mismo que los archivos de protocolos, vid MUÑOZ BORT, D. «Fuentes para el estudio de la Historia de Huelva: los fondos documentales municipales» en Huelva en su Historia, 2; 7-28. 35 Manuel RIVAS, el autor y guionista de La lengua de las mariposas, nos contó en un coloquio después de la proyección de la película que D. Anselmo estaba inspira-do en un maestro real que vino desde Madrid y se aclimató a Galicia, dándonos 214 datos históricos sobre todo el ambiente escolar de la Galicia de la época. Universidad de Huelva 2009
  • 13. e a^^o s a v 36 Sin duda estamos pensado en obras como La muerte del chivo de Mario Vargas Llosa o El metal de los muertos de Concha Espina, por ejemplo, que ilustran la vida del famoso Caudillo dominicano General Trujillo o el caso de la obra de Concha Espina, la vida cotidiana en las Minas de Riotinto al término de la Pri-mera Guerra Mundial. 37 Vid PALOS, J.L. (2000): «El encuentro de los historiadores con las imágenes», en Historia a debate. Tomo III, Santiago de Compostela; 201-208. 38 ESCOLANO, A.: O.C.; XXXVII. 39 FEBVRE, L.: o.c.; 30. -10 En este sentido es loable la reordenación de la red de Archivos Municipales que lleva a cabo la Diputación Provincial de Huelva, bajo la Dirección y Coordina -ción de Remedios Rey. 41 Es evidente que la historia local tiene una corta pero fecunda tradición en Huelva, llevada a cabo por los departamentos históricos de su reciente Universidad, exponente de ellos es la excelente Revista Huelva en su Historia que publica ya su octavo número. En el sector Historia de la Educación han fructificado las siguientes obras: GONZÁLEZ CRUZ, D. (1995): Familia y educación en la Huelva del siglo XVIII. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva; GONZÁLEZ LOSADA, S. (2000):El curriculum oficial y sus primeros momentos en Huelva durante el siglo XIX Servido de Publicaciones de la Universidad y también Maes-tros, alumnosyEscuelas en Huelva (1857-1900), Diputación Provincial, (1999); ROMERO MUNOZ, A. (1999): La pugna por el control y desarrollo de la escuela primaria en Huelva en la crisis de la Restauración, Diputación provincial; LLERENA BAIZAN, L. (1995): Las escuelas siurotianas un modelo de renovación pedagógi-ca. Huelva, Diputación Provincial y toda la rica obra de este último autor sobre la figura de Manuel Siurot. 42 RUIZ BERRIO, J. (1976): «El método histórico en la investigación histórica de la educación» en Revista Española de Pedagogía, 134; 454-455. 43 RUIZ BERRIO, J. (2000) (ed.): La cultura escolar de Europa. Tendencias históricas emergentes. Madrid, Biblioteca Nueva; 11.12. 44 POZO ANDRÉS, M.M. Y RAMOS ZAMORA, S. (2001): «El Cuaderno de dase como Instrumento de acreditación de saberes escolares y control de la labor docen-te », en La acreditación de saberes y competencias. Perspectiva histórica. Oviedo, Universidad de Oviedo, Sociedad Española de Historia de la Educación; 481- 501. 45 RUIZ BERRIO, J. (s.a): «Museos, exposiciones y escuelas» en El hombre y la tierra. Catálogo de exposición de material escolar y textos didácticos. Facultad de Edu-cación, Universidad Complutense. 46 Una ayuda imprescindible para la Historia general, vemos en GARCIA VILLADA, Z.(1977): Metodología y Crítica históricas. Barcelona, El Albir. Un ejemplo a mencionar sería la Historia de la Educación en España: Textos y Documentos. Tomo I y II, 1979, tomo III, 1982. Ministerio de Educación y Cien-cia Madrid. Otro muy valioso el Catálogo de obras educativas de la Biblioteca del Ministerio de Educación. Recientemente la Revista Historia de la Educación Interuniversiraria ofrece «Documentos inéditos sobre la Historia de la Educa España». -ción en 48 LANGLOIS, C.V. y SEIGNOBOS, C. (1913): Introducción a los estudios históricos. Madrid, Edición de Daniel Jorro; 17-64. 49 CARDOSO; C. F. S.: o.c.; 137-138. Otra clasificación de ciencias auxiliares puede encontrarse en SAMARAN, Ch. (1961) (Direc.): L'histoire et ses méthodes. Paris, Gallimard. 50 TOPOLSKY, J. o.c.; 318. Sin embargo hay que reparar que hoy se abordan, con todo el rigor historiográfico los acontecimientos de actualidad como la guerra de Afganistán, si bien es difícil que en esos análisis no sobresalgan los aspectos ideológicos. Véase en la Red h-debate@cesga.es, seminario virtual sobre Histo-ria inmediata. Universidad de Huelva 2009
  • 14. XX1 Revista de Educación 5t Entre nosotros es imprescindible conocer la obra de COLOM, A. (1982): Teoría y metateor a de la educación. Un enfoque a la luz de la teoría general de los sistemas. México, Trillas. Son interesantes para el historiador las funciones que recoge el autor de los sistemas educativos, concretamente en las pp:188-189. Referencias BARROS, C. (1999) (Ed.): «Historia a Debate. Hisotire en Débant. History under debate» (Tomo I). «Cambio de siglo» (Tomo II). «Nuevos paradigmas» (Tomo III). «Problemas historiográficos ». Actas II Congreso Internacional Historia a Debate. Santiago de Compostela. BAUER, W. (1944): Introducción al estudio de la Historia. Barcelona, Bosch. BLOCH, M. (1982) (11' Reemp.): Introducción a la Historia. México, F.C.E. BOUVIER, J. (1977): L`histoire soclale. Sources et methodes. París, P.U.F. BRAUDEL, F. (1989): Una lección de Historia de Fernand Braudel. México, F.C.E. CARDOSO, C.F.S. (1981): Introducción al trabajo de la investigación histórica. Bar-celona, Crítica. CARDOSO, C.F.S. y PÉREZ BRIGNOLI, H. (1981): Los métodos de la Historia. Barcelo-na, Crítica. CASANNOVA, J. (1991): La Historia social y los historiadores. Barcelona, Crítica. COLLINGWOOD, R.G. (1984) (2a ed): Idea de la Historia. México, F.C.E. COLOM, A. (1982): Teoría y metateoría de los sistemas. México, Trillas. EIRAS R. (1976): «Enseñanza de la Historia en la Universidad», en AAW: Once ensayos sobre Historia. Madrid, Rioduero. ESCOLANO, A. (Ed.): Historia de la Educación Diccionarios, Tomos I y II. Madrid, Anaya. FEBVRE, L. (1982,5a ed): Combates por la Historia. Barcelona, Ariel. FURET, F. (1971): «L`histoire quantitative et la construction du fait histórique», en Annales. Armand Colinn, París. GARCÍA VILLADA, Z. (1977): Metodología y Crítica históricas. Barcelona, El Albir. LANGLOIS, C.V. y SEIGNOBOS, C. (1913): Introducción a los estudios históricos. Madrid, Daniel Jorro. MARROU, H.I. (1954): De la connafssance histórique. París. MENÉNDEZ PELAYO, M. (1956): La ciencia española. Madrid, Editorial Católica. POZO ANDRÉS, M.M. y RAMOS ZAMORA, S. (2001): «El cuaderno de dase como instrumento de acreditación de saberes y control de la labor docente» en La acreditación de saberes y competencias. Perspectiva histórica. XI Coloquio Nacional de Historia de la Educación. Oviedo, Universidad de Oviedo. RICOEUR, P. (1987): Tiempo ynarración (Tomo I). Configuración del tiempo histó-rico. Madrid, Ediciones Cristiandad. RUIZ BERRIO, J. (2000) (ed.): La cultura escolar de Europa. Tendencias históricas emergentes. Madrid, Biblioteca Nueva. SAMARAN, Ch. (1961) (Dir.): L`histoire et ses méthodes. París, Gallimard. TOPOLSKY, J. (1982): Metodología de la Historia. Madrid, Cátedra. José Romero Delgado es Profesor del Departamento de Educación de la Universidad de Huelva. Correo electrónico: romero @uhu.es 216 Universidad de Huelva 2009