Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. ...
Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. ...
Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. ...
Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. ...
Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. ...
Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. ...
Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. ...
Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. ...
Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. ...
Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. ...
Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. ...
Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. ...
Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. ...
Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. ...
Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. ...
of 15

Nasa skola-i-kompetencije-za-xxi-vijek pdf

Published on: Mar 3, 2016
Published in: Education      
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Nasa skola-i-kompetencije-za-xxi-vijek pdf

  • 1. Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. 3-4. str. 173–193.Dr Nenad Suzić1Filozofski fakultetBanja Luka NAŠA ŠKOLA U ODNOSU NA KOMPETENCIJE ZA XXI VIJEK Rezime Rad je posvećen analizi svojstava sistema obrazovanja u XX vijeku u odnosu na kompe-tencije koje trebaju ljudima za slobodan život u XXI vijeku. Iz ove analize proizilazi pitanješta mijenjati u našem vaspitno obrazovnom sistemu. Faktografiju treba mijenjati razvijanjemsposobnosti učenja, reaktivizam motivacijom i tako dalje. Na izazove XX vijeka možemoočekivati adekvatne odgovore obrazovanja. Ovu relaciju autor daje pregledno u kratkoj tabeli.Danas je sazrelo vrijeme da uočimo neke nove ishode obrazovanja: defanzivni pesimizam,izbjegavanje rada, samohendikepiranje i slično. Svjesni sve značajnije prisutnosti ovih ishodasavremenog obrazovanja, moramo razmišljati o tome kako amortizovati njihov učinak, kakorazviti modele kompetencija potrebnih za slobodan život u XXI vijeku. Razrađujući četiripodručja kompetencija, kognitivno, emocionalno, socijalno i radno-akciono, autor izvodidvadeset osam kompetencija za XXI vijek. Dalje razvija tezu da kooperativno i interaktivnoučenje sadrže nastavne modele potrebne za efikasnu podršku razvijanju ovih kompetencija unašim školama. Posebnu pažnju posvećuje moralnoj i estetskoj dimenziji svake od ovihkompetencija. Ključne riječi: tradicionalizam, pansofizam, scientizam, reaktivizam, verbalizam, kompe-tencije za XXI vijek, defanzivni pesimizam, samohendikepiranje, izbjegavanje rada, moralnadimenzija kompetencija, estetska dimenzija kompetencija 1 Nenad Suzić predaje pedagogiju i sociologiju obrazovanja na Filozofskom fakultetu Univerziteta u Banja- luci, Bosna i Hercegovina. Korespodenciju u vezi sa ovim tekstom je moguće obaviti na adresu: Dr Nenad Suzić, Filozofski fakultet Univerziteta u Banjaluci, Ul. Bana Lazarevića br 1. Tel. 00387-51- 305-625; E-mail: suzic@blic.net 1
  • 2. Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. 3-4. str. 173–193.Dr Nenad SuzićFilozofski fakultetBanja Luka NAŠA ŠKOLA U ODNOSU NA KOMPETENCIJE ZA XXI VIJEK Uvod Da bismo odgovorili na pitanje kakva je naša današnja škola u odnosu na kompetencije zaXXI vijek, potrebno je razložiti sljedeća polazišta: - Svojstva sistema obrazovanja u XX vijeku; - Šta mijenjati u našem vaspitno obrazovnom sistemu; - Neki novi ishodi obrazovanja; - Kompetencije za XXI vijek; - Kooperativno i intarektivno učenje; - Izazovi XXI vijeka; - Moralna dimenzija kompetencija za XXI vijek; - Estetska dimenzija kompetencija za XXI vijek. Ovdje, nažalost, nemam prostora da svaku od ovih postavki razložim u potrebnoj dubini iobimu, ali ostaje da pokušam istaći suštinu. Svojstva sistema obrazovanja u XX vijeku Donald Hirš, profesor na Virdžinija univerzitetu, postavlja pitanje: Škole kakve trebamo,zašto ih nemamo? U knjizi pod ovim naslovom analizira obrazovne sisteme u XX vijeku, a naprvoj stranici piše: "Naše 12-razredno obrazovanje je među najneefikasnijim u razvijenomsvijetu" (Hirsch, 1996, str. 1). Prije ovog voluminoznog Hiršovog rada uradio sam jednuobuhvatnu analizu našeg vaspitno obrazovnog sistema (Suzić, 1995). Nalazi ovih analiza sudati u Tabeli 1 i pokazuju da ovi sistemi imaju niz zajedničkih svojstava iako je naš vaspitnoobrazovni sistem efikasniji nego američki. Tabela 1: Svojstva tradicionalne škole (Suzić, 1995, str. 19) (Hirsch, 1996, str. 8) Tradicionalizam x Tradicionalno nasuprot modernog Pansofizam Scientizam Reaktivizam x Gnjavaža i dosada nasuprot interesantnog Verbalizam x Verbalno nasuprot praktičnog Prosječnost x Prosječno nasuprot individualizovanom Fragmentarno nasuprot interesantnog Napomena: Znak x predstavlja podudarne procjene Ova svojstva vaspitno obrazovnog sistema prikazana u Tabeli 1 ukazuju na to da je tajsistem zastario i orijentisan na pripremanje učenika za zanatska i niskoakumulativna zanima- 2
  • 3. Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. 3-4. str. 173–193.nja koja su dominirala u XIX i XX vijeku. Danas živimo u učećoj civilizaciji i za svakozanimanje je, uz bazne kompetencije, jednako važno da učenik nauči učiti u toj oblasti, da sestalno usavršava i profesionalno aktualizuje. Šta mijenjati u našem vaspitno obrazovnom sistemu Stručnjaci se slažu da je naš vaspitno obrazovni sistem efikasniji i bolji od mnogih usvijetu. Međutim, sada on sve više liči na stari dobri kadilak koji previše troši i ne može da senosi sa modernim automobilima. Moramo sačuvati kvalitetne prednosti našeg sistema inadgraditi ga sa novim i efikasnim motivacionim nastavnim modelima kakvo je kooperativnoi interaktivno učenje. Tabela 2 pokazuje šta mijenjati u našem vaspitno obrazovnom sistemu.Tabela 2: Šta mijenjati u našem vaspitno obrazovnom sistemu Šta mijenjati: Čime nadgraditi: Faktografiju Sposobnošću učenja Reproduktivnost Kreativnošću Kritičkim mišljenjem Autoritarnost Demokratijom Interakcijom Kooperativnošću Pokornost i poslušnost Susretljivošću Servilnošću Autonomijom Reaktivizam Motvacijom Neki novi ishodi obrazovanja Danas se zanemaruje činjenica da škole pored pozitivnih imaju i negativne ishode.Izbjegavanje rada, frustriranost djece, vršnjačko nasilje, defanzivni pesimizam i druge ishodeobrazovanja danas sve više možemo vezati za školu. Naravno, ovo nije rezultat samo školskihuticaja, ali je sigurno da škola doprinosi ovim svojstvima učenika. Istraživanje Endrjua Marti-na i saradnika sa Sidnejskog univerziteta u Australiji je pokazalo da se poput požara u škola-ma šire sljedeći ishodi: samohendikepiranje, defanzivni pesimizam (defanzivno očekivanje ireflektivnost) i izbjegavanje rada (Martin, Marsh i Debus, 2001, str. 91). Moje istraživanje jepokazalo da su kod naših učenika ova svojstva blaže blaže izražena (Suzić, 2002). Preopte-rećena sadržajima, oslonjena na memorisanje i reprodukciju uz primjenu tradicionalnih nasta-vnih metoda, današnja škola doprinosi tome da mladi posežu za drogom i delinkventskimvršnjačkim grupama. Kompetencije za XXI vijek Ne možemo ići u budućnost okrenuti leđima i zagledani u prošlost. Moramo se zapitati štaškola našoj djeci treba pružiti kako bi ih osposobila za slobodan život u vremenu u kome ćeživjeti i ta znanja koristiti. Na kraju XX vijeka bilo je jasno da se tu radi o novimkompetencijama, o širokom spektru sposobnosti koje se uveliko razlikuju od onih koje su bilepotrebne za život u XIX i XX vijeku. U jednom afričkom plemenu dijete treba da nauči dabude čobanin ili lovac, a ženska populacija treba da ovlada elementarnim vještinama kućnih 3
  • 4. Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. 3-4. str. 173–193.poslova. Jedno evropsko dijete mora znati koristiti računarsku tehnologiju, pored maternjegnaučiti i engleski jezik, te osvojiti niz kompetencija iz kognitivne, emocionalne, socijalne iradno-akcione sfere. Da bih odgovorio na pitanje koje kompetencije škola treba razvijati kodnaše djece izradio sam model "Dvadeset osam kompetencija za XXI vijek".Tabela 3: Dvadeset osam kompetencija za XXI vijekKognitivne kompetencije: Socijalne kompetencije:1. Izdvajanje bitnog od nebitnog, vještina 15. Razumijevanje drugih individua i grupa, tumačenje odabiranja informacija; grupnih emocionalnih strujanja i snage odnosa;2. Postavljanje pitanja o gradivu kao i o vlastitoj 16. Saglasnost, usaglašenost sa ciljevima grupe ili kogniciji; organizacije, kolaboracija;3. Razumijevanje materije i problema; 17. Grupni menadžment: biti vođa i biti vođen, stvaranje4. Pamćenje, odabir informacija koje je nužno veza, sposobnost uvjeravanja, organizacione pamtiti; sposobnosti, timske sposobnosti, podjela rada;5. Rukovanje informacijama, menadžment u 18. Komunikacija: slušati otvoreno i slati uvjerljive korištenju informacija – brzo pronalaženje, poruke, komunikacija "oči u oči", nenasilna korištenje i skladištenje informacija komunikacija;6. Konvergentna i divergentna produkcija, 19. Podrška drugima i servilna orijentacija, senzibilitet za fabrikovanje novih ideja, rješenja i produkata; razvojne potrebe drugih i podržavanje njihovih7. Evaluacija, vrednovanje efikasnosti učenja i sposobnosti; rada kao i ostvarene koristi. 20. Uvažavanje različitosti, tolerancija, demokratija; 21. Osjećanje pozitivne pripadnosti naciji i civilizaciji. RADNO-AKCIONE KOMPETENCIJE KOGNITIVNE SOCIJALNE KOMPETENCIJE KOMPETENCIJE EMOCIONALNE KOMPETENCIJE MORALNA DIMENZIJA ESTETSKA DIMENZIJAEmocionalne kompetencije: Radno-akcione kompetencije:8. Emocionalna svijest, prepoznavanje svojih i 22. Poznavanje struke ili profesionalnost; tuđih emocija; 23. Opšte informatička i komunikacijska pismenost,9. Samopouzdanje, jasan osjećaj vlastitih moći i poznavanje engleskog ili svjetskih jezika; limita; 24. Savjesnost, preuzimanje odgovornosti za lična10. Samokontrola, kontrola ometajućih emocija i ostvarenja; impulsa; 25. Perzistencija, istrajavanje na ciljevima uprkos11. Empatija i altruizam; preprekama ili neuspjesima;12. Istinoljubivost, izgradnja standarda časti i 26. Motiv postignuća, težnja za poboljšanjem ili integriteta; ostvarenjem najviših kvaliteta;13. Adaptabilnost, fleksibilnost u prihvatanju 27. Inicijativa, spremnost da se iskoriste ukazane promjena; mogućnosti;14. Inovacija, otvorenost za nove ideje, pristupe i 28. Optimizam, unutrašnja motivisanost, volja za rad. informacije. Model " Dvadeset osam kompetencija za XXI vijek" u Tabeli 3 pokazuje koliko je našadanašnja škola iza onog što već danas treba i onoga što će u budućnosti trebati čovjeku zaslobodan život u civilizaciji u kojoj živi. Kooperativno i interaktivno učenje 4
  • 5. Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. 3-4. str. 173–193. U tradicionalnoj nastavi je dominantan frontalni rad u kome nastavnik "predaje" gradivo aučenici prate, slušaju, gledaju i ponavljaju. Ovaj stereotip je preovlađujući i danas u našimškolama. Jedna od posljedica takvog načina rada je i niska motivacija učenika. Postoje nasta-vni modeli mnogo efikasniji i motivaciono mnogo snažniji. Takvi su kooperativno iinteraktivno učenje. Radi se o modelima u kojima učenici rade u grupi, uz omoć nastavnika,ali što više samostalno. Međusobno se pomažu i uče jedni od drugih, uče direktno iz knjiga idrugih medija a nastavnika po potrebi pozivaju u pomoć. Na taj način oni koji ne znaju pitajuonoga ko zna, za razliku od tradicionalne nastave u kojoj nastavnik koji zna ispituje učenikekoji ne znaju. U šest eksperimentalnih škola u RS ovi modeli su pokazali vrlo visoke rezultatei bili oduševljeno prihvaćeni od učenika, roditelja, a kasnije i nastavnika (Suzić i saradnici,2001). Izazovi XXI vijeka Ako želimo zaviriti u budužnost, u ono što nam donosi vijek u kome živimo, moramosagledati izazove koji se očekujuTabela 4: Promjene u društvu i obrazovanju u XXI vijeku Izazovi XXI vijeka Odgovori obrazovanja 1) Učeća civilizacija: nove uloge u društvu, česte 1) Permanentno učenje, novi fleksibilni programi, promjene profesionalnih uloga, diploma nije sistem otvorenog indeksa, sertifikati, privatne dovoljna za cijeli život. obrazovne institucije. 2) Kraj industrijskog i predominacija post- 2) Razvijanje socijalnih, emocionalnih i radno-akcionih industrijskog društva, prevlast tercijarnog i kompetencija, jačanje interpersonalnih i kvartarnog sektora (usluge). intrapersonalnih sposobnosti ličnosti. 3) Globalizacija i nastanak meganacija. 3) Multietnički karakter obrazovanja, obuka za toleranciju i nenasilje. 4) Munjevit transfer informacija i primjena naučnih 4) Novi multimedijski izvori znanja, obuka za i tehnoloških dostignuća. korištenje medija, multimedijsko učenje. 5) Znanje kao najprofitabilnija roba. 5) Obrazovni paketi sa softverom za samoučenje, modularni sistemi u školama. 6) Sve više slobodnog vremena, odnosno, sve kraće 6) Obuka za produktivno korištenje slobodnog vreme- radno vrijeme kao i rad bez radnog vremena. na, obrazovanje za kreativnost i porast kreativnosti. 7) Širenje megalopolisa, depersonalizovano 7) Škola razvija modele kooperativnog učenja, modele socijalno okruženje, sve manje socijalne lokalne socijalne podrške, grupne interakcije, saradnje i podrške u razvoju ličnosti. tolerancije. 8) Nova otkrića u fiziologiji i psihologiji pamćenja, 8) Ekspanzija vanškolskog učenja, novi vidovi nova saznanja u oblasti učenja i motivacije. obrazovanja i primjene motivacije na oblast učenja. 9) Približavanje ljudske i vještačke inteligencije. 9) Programe učenja kreiraju korisnici bazirajući ih na ljudskoj i vještačkoj inteligenciji istovremeno. 10) Dominacija vrijednosti potrošačkog društva. 10) Protežiranje humanih vrijednosti. Zamislimo školu koja bi funkcionisala danas a da ispunjava desnu stranu Tabele 4. Jasnoje da bi u takvu školu željela sva djeca da idu a svi roditelji da ih tamo upišu. Jasno je da bitakva škola pomogla djeci da izbjegnu drogu i nasilje, da bi ih bolje naoružala da izdržeizazove vremena koje slijedi, za razliku od tradicionalne koja svoji represivnim načinom radaposredno stimuliše upotrebu droge i maloljetničku delinkvenciju. Moralna dimenzija kompetencija za XXI vijek 5
  • 6. Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. 3-4. str. 173–193. Moral je kao praksa etike oduvijek bio vremenski i prostorno situiran. Kada bismo jednog Rim-ljanina prenijeli iz doba Starog Rima danas u Evropu i obukli mu savremenu odjeću niko ne bi na trgubilo kojeg grada primijetio da se on razlikuje od ostalih. Ali kada bismo ga pitali da li je normalno dačovjek ubije drugog čovjeka u areni, ili danas na stadionu, on bi odgovorio potvrdno i možda dodao daje on i sam u niz navrata okrećući palac gore ili dolje o tome odlučivao. Brzo bismo ga preporučilipsihijatru jer po našim kriterijima on nije normalan. Zapitajmo se šta bi nama rekao neko ko bi došaoiz vremena kraja četvrtog milenijuma. Siguran sam da bi konstatovao kako u mnogo čemu nismonormalni. Mi bismo mu zahvalili na komplimentu i nastavili po svome. Moral je, dakle, promjenljivadimenzija ljudskog mišljenja, osjećanja i djelovanja. U pojedinim istorijskim epohama prepoznajemo dominaciju različitih vrijednosnih ili etičkihsistema. To su: 1) kiničko-stoički, 2) hrišćanski, 3) hedonistički, 4) intelektualističko-idealistički i 5)pragmatičko kulturološki (šire: Suzić, 2001a). Kao praksa etike moral se razlikovao čak i u okviruistog vrijednosnog sistema. Od vremena kada je inkvizicija spalila naučnika koji se usudio javnogovoriti i pisati o geocentričkom sistemu do danas, Katolička crkva je bitno izmijenila svojedogmatsko gledanje na fenomen geocentričnosti. Ipak, još i danas postoji zaziranje crkve od naučnogtretiranja pitanja "prapočetka", tj. pitanja nastanka ili prve dvije sekunde svemira. To je ilustrativnoopisao Stiven Hoking navodeći da mu se Papa Jovan Pavle II zahvalio što ne zadire u prapočetaksvemira iako je Hokingov rad bio posvećen upravo tom fenomenu, prvim dvjema sekundama svemira(Hoking, 2002). Dakle, u okviru hrišćanskog etičkog sistema prepoznajemo evoluciju ili genezumorala. Kritikujući hrišćansku dogmatsku etiku, Robin Barou ističe kako je model prikupljanja poenaza ulaznicu za raj kao svrha ovozemaljskog života, zapravo moral neslobode ili prinude (Barrow,1995). Svjedoci smo da se hrišćanska etika u svojoj moralnoj izvedbi danas sve više oslobađa ovihdogmi i vraća izvornim principima vjere po kojima je bog stvorio čovjeka kao biće slobodno da delapo svojoj volji, a ta sloboda ga čini potencijalno boljim od anđela. Upravo za tu slobodu se zalažeBarou zagovarajući "moral razloga" (ibidem), a Baruh De Spinoza smatra da bi "čovjek bio isto takouništen kad bi postao anđeo, kao i kad bi postao konj" (vidi: From, 1977, str. 29). Pitanje slobode jejedno od suštinskih pitanja čovjekove moralnosti. Postavlja se pitanje kako da čovjek bude slobodan, da ima slobodnu volju kada je ta slobodaograničena voljom ili slobodom drugih ljudi. "Postoji jedan darvinovski razlog zbog koga vjerujemo uslobodnu volju: društvo u kome se jedinka osjeća odgovorna za svoje postupke ima više izgleda datimski dejstvuje i da preživi kako bi raširilo svoje vrijednosti" (Hoking, 2002, str. 126). Kompetencijeza XXI vijek, kako smo vidjeli prethodno, jačaju samopouzdanje ali i timske sposobnosti čovjekamnogo više nego tradicionalna škola u kojoj se mnogim od 28 ovih kompetencija nije posvećivalaadekvatna pažnja. Ne smatram potrebnim ovdje analizirati moralnu dimenziju svake od tihkompetencija, dovoljno će biti načelno da razmotrimo teorije o moralu, njihove pedagoške implikacijekao i neka istraživanja morala. Dvije su teoretske orijentacije posebno zanimljive za pedagoško djelovanje u području morala. Tosu: 1) teorija moralnog suđenja i 2) teorija moralnih svojstava. Po teoriji moralnog suđenja čovjek seponaša u skladu sa onim što vjeruje da treba da čini, šta je ispravno a šta ne, koja pravila poštovati, potome koje principe poštovati u životu. Po teoriji moralnih svojstava čovjek se fokusira na moralnevrijednosti osoba, na njihove osobine, motive i kvalitete (Frankena, 1973). Slijedom ovih teorijamoguće je razviti različite pedagoške programe. Tradicionalna pedagogija se bazirala prvenstveno nateoriju moralnih svojstava više nego na teoriju moralnog suđenja. Međutim, i ovaj pristup seiscrpljivao prvenstveno na moralisanju. Učenicima se dogmatski govorilo kakvi treba da budu: da uče,da slušaju i poštuju starije, da ne puše ili se drogiraju i slično. Učenicima je najčešće bilo uskraćenomoralno suđenje i vlastito zaključivanje. Bile su mu servisirane gotove, sažvakane moralne norme ipouke, principi i pravila. Pedagoške posljedice jednostranih teoretskih pristupa u moralnom vaspitanju su višestruke. Uprvom planu to su sljedeće posljedice: - Različita teoretska polazišta rezultiraju različitim ishodima moralnog vaspitanja; - To je razvilo različite pristupe u moralnom vaspitanju; 6
  • 7. Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. 3-4. str. 173–193. - Različita teoretska polazišta su izazvala izvjesnu zabunu u pogledu metoda i koncepta moralnogvaspitanja; - Moralno vaspitanje je ostalo vječiti izazov ali i kamen spoticanja vezan za ljudsku prirodu. Jasno je da moralno vaspitanje mora prevazilaziti uske okvire partikularnih teorija i kombinovatinjihove prednosti te uvažiti individualne i socijalne kriterije ostvarivanja slobode pojedinca i društva.Da bi škola podržala moralni razvoj djeteta nužno je da razvija sposobnost upotrebe i razumijevanjakulturnih pravila, kulturnih potreba, očekivanja i značenja u svim sferama kompetencija: ukognitivnim, emocionalnim, socijalnim i radno-akcionim kompetencijama. U tom smislu slijedi daljarazrada po područjima. Moralni razvoj kognitivnih kompetencija podrazumijeva prvenstveno razvitak sposobnostimoralnog suđenja ili rezonovanja. U tom kontekstu su u fokusu sljedeći aspekti moralnog vaspitanja: • razumijevanje socijalnih odnosa i kompleksnih pravila koja vladaju među ljudima, • rezonovanje o potrebi, razlozima i mogućnostima za transformaciju socijalnih odnosa ipravila koja vladaju među ljudima, • verbalno rješavanje moralnih dilema primjenom moralnog rezonovanja na osnovumoralnih normi, vrijednosti i običaja, • razvijanje novih logičkih kapaciteta za kooperaciju u vršnjačkoj interakciji kao i socijalneodnose uopšte, • moralna autonomija i sigurnost u suđenju bez obzira na pritiske i moguće ucjene, • moralna samokontrola i samokritika. Kritika Pijažeovog socijalnog determinizma u formiranju moralnih sudova pokazuje da su u ovojteoriji zapostavljeni racionalni agensi. Tu slabost Piježeove teorije dijelom nadoknađuje njegov učenikLorens Kolberg ali još uvijk nedovoljno argumentujući konsekvence racionalnog i logičkog suđenja(Modgil and Modgil, 1982). Više longitudinalnih istraživanja je pokazalo da Kolbergovi stadijikognitivnog razvoja moralnosti manje-više odgovaraju predviđenoj dobi (o Kolbergovim stadijimamoralnog suđenja vidi u Tabeli 5). Istraživanja su pokazala da se moralno rezonovanje može vezivati uz tri osnova. Tarielovoistraživanje je ukazalo na dva područja: 1) moral kao vladajuća paradigma i 2) socijalno-konvencionalni uticaji (Turiel, 1983). Treće područje se odnosi na 3) personalno djelovanje subjekta(Nucci, 1981). Svaki pedagoški program kojim se želi pomoći djeci da razviju optimalni nivo moral-nog suđenja mora uvažiti ove tri determinante moralnog suđenja. Konkretno, nije Tabela 5: Stadiji moralnog razvoja po KolberguNivo I: Pre-konvencionalniStadij 1. Heteronomna moralnost, poslušnost i kažnjavanjeOrijentacija na kažnjavanje i poslušnost radi vlastite svrhe. Socijalna perspektivana ovom stupnju je naivna i zasnovana na egocentrizmu. Dijete rezonuje da jeispravno ono zbog čega ka mama ili tata neće kazniti, a neispravno ono zbogčega će biti kažnjeno.Stadij 2. Individualizam, instrumentalna svrha i razmjenaFokus je na trenutnim personalnim interesima. Socijalna perspektiva je konkret-na i individualistička. Suđenje o tome šta je pravilno je blisko vezano sa pravi-lima ako ona služe zadovoljavanju personalnih potreba subjekta ili priznatihpotreba drugih. Nastoji se maksimizirati zadovoljavanje vlastitih potreba i želja iminimizirati negativne posljedice. Druge osobe dijete doživljava kao nekoga koima isto pravo u zadovoljavanju svojih potreba i zato se konflikti na ovom nivourazrješavaju međusobnom razmjenom.Nivo II: KonvencionalniStadij 3. Susretljivost u interpersonalnim očekivanjima, interpersonalni 7
  • 8. Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. 3-4. str. 173–193. konformizamOvaj stadij uključuje treću osobu, socijalnu perspektivu i uzajamno razumijeva-nje među ljudima. Postoji svijest o zajedničkim osjećanjima, prepoznavanjetačke gledišta druge osobe i socijalna podrška. Svijest o ispravnom i neisprav-nom ponašanju se formira u odnosu na očekivanja ljudi sa kojima se živi sobzirom na uloge muža, supruge, oca, majke, građanina i slično.Stadij 4. Socijalni sistem i savjestNa ovom stadiju se ispunjavaju dužnosti, uspostavlja i poštuje socijalni red idobrobit društva, grupe ili institucije. Individue zauzimaju perspektivu uopšte-nog člana zajednice a socijalni sistem predstavlja set pravila i procedura koje seprimjenjuju na sve članove društva. Zakon se primjenjuje na one koji ne poštujuuspostavljena društvena pravila. Moralno suđenje o ljudima se izvodi u odnosuna legalni sistem ili socijalne institucije.Nivo III: Post-konvencionalniStadij 5. Socijalni ugovori i individualna pravaOsoba je svjesna fundamentalnih vrijednosti i prava, posjeduje racionalnumoralnost koja joj omogućuje da sudi u slobodnim socijalnim okolnostima.Socijalni sistem i zakoni se evaluiraju u odnosu na to kako štite ne-relativnevrijednosti i prava kao što je pravo na život i slobodu. Ako zakoni i pravila nesluže demokratiji i socijalnoj koristi - najveća dobrobit za najveći broj ljudi - onamoraju biti promijenjena u demokratskoj proceduri. Ova "socijalno-kreirajuća" uodnosu na "socijalno-uspostavljenu" perspektivu sadrži zaštitu prava manjine,ima suptilniju dimenziju moralnosti.Stadij 6. Univerzalni etički principiMoralno donošenje odluka je bazirano na samoizboru uz poštovanje univerzal-nih etičkih principa kao što je pravda, kvalitet ljudskog života, jednakosti uljudskim pravima i digniteta čovjeka kao ljudskog bića. Zakoni ili socijalniugovori su validni do nivoa koji uvažava te principe, a ako su u konfliktu sanjima čovjek ima pravo da djeluje na osnovu humanih principa prije nego naosnovu zakona i normi. Svaki pojedinac se uzima kao entitet za sebe, kaojedinstveno biće dostojno poštovanja i tako treba biti tretiran.(Kohlberg, 1984)moguće očekivati da bilo koji pedagoški program djeluje bez subjektivne prerade, bez individualnogpečata koji će mu dati svaki učenik. Moralna dimenzija emocionalnih kompetencija podrazumijeva poštivanje emocionalnosti dru-gih ljudi kao i samokritičko uvažavanje vlastite emocionalnosti te adekvatno vrednovanje emocional-nosti u socijalnom kontekstu. U tom smislu treba uvažiti sljedeće aspekte moralnosti: • uvažavanje i adekvatno vrednovanje vlastite kao i emocionalnosti drugih ljudi -emocionalni realizam, • poštivanje emocionalnosti drugih, • emocionalna tolerancija, razumijevanje za emocionalnu nesređenost drugih ljudi, • pomoć drugima u jačanju njihove emocionalne ego-snage, • emocionalna otvorenost i susretljivost, • emocionalni fer-plej u slučaju konflikata, • pomoć u prevazilaženju emocionalnih kriza kod sebe i drugih. Zdrava emocionalnost se bazira na moralu. Ova moralnost ne podrazumijeva nadređenost društvapojedincu. Ona podrazumijeva ono što je Kolberg opisao u svom šestom stadiju, tj. svjesnu i aktivnumoralnost koja sagledava pojedinca i društvo u humanom kontekstu a ne robuje nadređenosti 8
  • 9. Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. 3-4. str. 173–193.propisanih normi. "Emocionalno zdravlje u svojoj osnovi integriše sposobnosti i namjere, ciljeve,intimne odnose i smisao šireg značenja čovjekovog života" (Greenspan and Benderly, 1997, str. 185).Analizirajući prednosti razvojne koncepcije vaspitanja za zdravu emocionalnost, Stenli Grinšpannavodi četiri ključne prednosti: a) "uklanjanje nerazumijevanja koje nastaje prevelikim naglašavanjem partikularnog ponašanjakoje se može pojaviti među kulturama, b) objašnjenje zašto simptomi sami po sebi ne pokazuju pravo stanje osobe, c) ističe se važnost jednog aspekta mentalnog zdravlja koji je često previđan: sposobnosttolerisanja bolnih i zastrašujućih emocija koje zagorčavaju život, d) rasvjetljava zabludu o tome da su socijalne sposobnosti i postignuće presudni za rješavanjekonflikta i izbjegavanje neprijatnosti" (ibidem, str. 187). Mentalno zdravlje je povezano sa odgovornošću, a ona sa socijalnom uključenošću. Osoba kojaima problema sa mentalnim zdravljem teško se uključuje u društvo i preuzima odgovornost, a timepostaje žrtva neadekvatno formirane moralnosti. Analizirajući emocionalno mišljenje i simptome koji ukazuju na stepen zdravlja, Grinšpan razlažečetiri nivoa, od emocionalno bolesne (1. nivo) do emocionalno zdrave (4. nivo) osobe. 1. nivo - "Ideje se iznose fragmentarno i u komadićima (npr. jedna fraza slijedi iza druge bezlogičke veze među njima). 2. nivo - Mišljenje je polarizovano, ideje su postavljene u maniru sve-ili-ništa (npr. stvari su dobreili loše, nema finesa). 3. nivo - Mišljenje je suženo (npr. tendira se fokusiranju na određene teme kao što je bijes ilisuparništvo); često je to mišljenje lgično ali sa snažnim emocijama, sa problematičnim emocijama iliuz stres koji vodi polarizovanom i fragmentarnom mišljenju. 4. nivo - Mišljenje je logično, apstraktno i fleksibilno uz puni nivo emocija koje odgovarajugodinama života i interakciji; ono je, takođe, relativno reflektivno s obzirom na dob i u odnosu naokruženje (npr. vršnjake, supružnika, članove familije) i podržava napredovanje u sljedeću fazuemocionalnog razvoja u životu" (ibidem, str. 194). Kao dva bazna uslova za rano formiranje moralne emocionalnosti kod djeteta Grinšpan Navodi:"empatična, senzitivna njega kombinovana sa jasnim i čvrstim pravilima" (ibidem, str. 195). Ovajmodel bismo mogli protegnuti i na školovanje. Za tradicionalnu školu možemo reći da zadovoljavadrugi dio modela - ima jasna i čvrsta pravila, ali joj zato nedostaje empatična i senzitivna njegabazirana na uvažavanju djetetove emocionalnosti. U tako asimetričnom modelu teško možemoočekivati da individua dostigne šesti Kolbergov stadij moralnosti, da se rukovodi univerzalnim etičkimprincipima. Naime, jasno je da pravila nametnuta spolja ne mogu proizvesti svjesnu moralnost bezpersonalnog emocionalnog i kognitivnog prihvatanja, bez lične akcione prerade. Moralna dimenzija socijalnih kompetencija je bazirana na usaglašavanju individualnih potreba iponašanja sa socijalnim okruženjem, potrebama i ponašanjem drugih. U osnovi su socijalne vrijednostibazirane na altruizmu i sposobnosti empatije koje osobi omogućuju da shvati druge, da svoje akcije iemocije bazira na uzajamnom uvažavanju i poštovanju. Ključni aspekti moralnosti u socijalnimkompetencijama su: • poštovanje, uvažavanje i razumijevanje drugih, • socijalna odgovornost i angažovanost, osjećaj odgovornosti za vlastiti doprinos grupnim isocijalnim aktivnostima i odnosima, • zalaganje za primjenu fundamentalnih prava i sloboda djeteta i čovjeka, • moralno donošenje odluka na bazi univerzalnih etičkih principa, • kritičko i samokritičko sagledavanje vladajućih socijalnih normi u kontekstu humane etikei slobode, • pomoć drugima u njihovom razvoju i napredovanju, u kriznim situacijama i socijalnimodnosima, 9
  • 10. Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. 3-4. str. 173–193. • fer-plej u socijalnim konfliktima, objektivno vrednovanja strana u konfliktu i pozitivnauključenost na razrješavanju konflikta. Razvijanje socijalne moralnosti sve više dobija na značaju. U tradicionalnoj školi se vaspitanjemoralnosti orijentisalo prvenstveno na razvijanje moralnog rezonovanja, a manje na obuku djece zasocijanu moralnost. Istraživanjem je nađeno sedam socijalnih sposobnosti koje hijerarhijski slijedemoralni razvoj djece i mladih. To su: 1. sposobnost razumijevanja različitih alternativa neke akcije, 2. sposobnost predviđanja ishoda ponašanja, 3. razumijevanje važnosti namjera, 4. razumijevanje potreba drugih ljudi, 5. empatija, 6. razumijevanje moralnih principa i 7. posjedovanje samo-regulišućih sposobnosti (Bar-Tal and Nissim, 1984). Istraživanja su pokazala da su socijalno odgovorni adolescenti samo-dovoljni, sposobni dafokusiraju svoju pažnju i planiraju akciju, da su adaptabilni, da vjeruju u vlastitu efikasnost tesposobni da moralno sude i djeluju u datim situacijama (Csikszentmilaliy, Rathunde, and Whalen,1993; Hart and Fegley, 1995). Osobe sa razvijenom socijalnom moralnošću ne smatraju sebeposebnim. Njihova motivacija je snažno usmjerena na socijalnu pripadnost i socijalno funkcionisanje,a socijalni odnosi za njih imaju posebnu važnost. Kako u školi razvijati moralnu dimenziju socijalnih kompetencija? Škola ima neslućenemogućnosti na tom planu. Jasno je da se pristup ne može uniformisati niti šablonizovati. Moralna dimenzija radno-akcionih kompetencija je bazirana na etici koja leži u osnovivrednovanja ličnih i socijalnih aktivnosti. Osoba koja želi svojim radom, djelima i proizvodimapomoći drugima mora biti samokritična, s jedne strane, i susretljiva s druge, kako bi zadovoljilapotrebe kupca ili korisnika rezultata toga rada. Vrijednosni aspekti ove kompetencije su u prvomplanu: • objektivno i kritičko sagledavanje vlastitog rada i proizvoda kao i rada i proizvoda drugih, • zadovoljavanje potreba kupca ili korisnika usluga, • podrška razvoju i usavršavanju radnih kompetencija drugih ljudi, • akciona susretljivost, pokretanje akcija kao i podrška akcijama drugih, • otvorenost za učenje, za inoviranje vlastitog rada kao i rada drugih, • moralna autonomija u ocjeni vlastitih akcija i ciljeva te akcija i ciljeva drugih, • objektivnost i neutralnost pri donošenju odluka. Radno-akcione kompetencije predstavljaju praktičnu ili izvedbenu osposobljenost čovjeka dadonese adekvatne odluke, da ostvari zacrtane ciljeve, da objektivno sagleda učinjeno, da pruži podrškudrugima u radu i da susretljivo djeluje prema drugim ljudima. Moralnost je nezaobilazna dimenzijaovih kompetencija. Zavidnost i surevnjivost, osporavanje i omalovažavanje, isključivost inetolerancija kao i druga slična svojstva predstavljaju naličje morala radno-akcionih kompetencija.Ova svojstva ukazuju na odsustvo ili ugroženost morala u sferi rada i u pravilu su vezana zanarcisoidnost i potrebu za dominacijom. Savremeni poslovni svijet ne trpi ova svojstva. Stogamožemo reći da je moralnost u radno-akcionoj sferi sastavni dio poslovnosti. Poslovna kultura je dioopšte kulture. Istražujući vrijednosti i vrijednosne orijentacije, Voker je sa saradnicima u Kanadi ispitao velikiuzorak radno aktivnih ljudi u dobi od 16 do 64 godine. Kao najistaknutije svojstvo koje dominira uradno-akcionoj sferi našao je poštenje/istinoljubivost, a zatim slijede samo-žrtvovanje, otvorenostmišljenja, konzistencija i slično (Walker, Pitts, Henning, and Matsuba, 1995). Sigurno je da će firmaili radna grupa biti efikasnija ako su odnosi među ljudima bazirani na visoko moralnim radno-akcionim kompetencijama, za razliku od firme ili grupe u kojoj vlada surevnjivost, netolerancija izavidnost. Kakvi će odnosi biti uspostavljeni u grupi znatno zavisi od lidera. Istraživanje je pokazalo 10
  • 11. Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. 3-4. str. 173–193.da varijable vezane za lidera, poput druželjubivosti, aktivizma, emocionalne izbalansiranosti i savje-snosti, imaju pozitivne efekte na učinak grupe (Hogan, Curphy, and Hogan, 1994). Moralna dimenzija radno-akcionih kompetencija se formira od malih nogu a škola je "obećanazemlja" na ovom planu. Sve aktivnosti koje djeca obavljaju u školi traba bazirati na moralnimprincipima individualnog i zajedničkog rada. Tradicionalna škola je preferisala podređenost autoritetu,pokornost i poslušnost, s jedne strane, te individualizam, s druge. Jasno je da na ovim osnovama nijebilo moguće očekivati visoku moralnost u radno-akcionim kompetencijama. Estetska dimenzija kompetencija za XXI vijek Estetsko vaspitanje poznajemo jednako dugo kao i pedagogiju, ali još uvijek nemamo konkretneodgovore na pitanje kako razvijati estetiku u matematici, u biologiji, istoriji ili nekom od ostalihpredmeta. Udžbenici su se uglavnom ograničavali na opštu formu definisanja svrhe estetskogvaspitanja. Na primjer: "Opšti je zadatak estetskog vaspitanja razvijati i oblikovati kod pojedincasmisao za estetske vrednote" (Pregrad, 1971, str. 129). Nastavnicima nije lako djelovati na osnovuovako uopštene forme iako nije sporno da se estetsko vaspitanje može ostvarivati u svim nastavnimpredmetima. Mnogo toga, na primjer, možemo uočiti kao lijepo u matematici, harmoniju i skladosnosa među brojevima i oblicima, ljepotu izazova u rješavanju problema i slično. Konkretizacija sadržaja estetskog vaspitanja podrazumijeva djelovanje na personalna svojstva usvim sferama sposobnosti: 1) kognitivnom - zapažanje, uočavanje, razumijevanje i vrednovanjelijepog, 2) emocionalnom - osjećanje i doživljavanje lijepog, 3) prostorno-spacijalnom - ostvarivanjeili stvaranje lijepog, uređivanje sebe i okoline. Sve ovo podrazumijeva individualni i socijalni plan ali iodnos čovjeka prema prirodi. Estetska dimenzija kognitivnih kompetencija podrazumijeva znanje o lijepom kako bi čovjekmogao zapaziti, uočiti, razumjeti i pravilno estetski vrednovati prirodu i ljude, ljudska djela.Tek kadase nađe u Ermitažu, Luvru ili na nekom trećem mjestu gdje se sakupila vrhunska umjetnost, čovjekvidi koliko mu nedostaje informacija o autorima, nastanku djela, bojama, porukama, tehnikama isvemu onome što čini zapanjujuću snagu umjetničkih djela sabranih kroz vijekove. Slično je samuzičkim i drugim oblastima ljudskog stvaralaštva. Za potpuniji estetski doživljaj djela nužne suodređene kognitivne kompetencije. Estetsku dimenziju tih kompetencija u prvom redu čine: • izdvajanje estetski bitnog od nebitnog, vještina zapažanja estetskih kvaliteta, • postavljanje pitanja o esteskoj vrijednosti djela, ljudi i stvari kao i o vlastitoj estetskojspoznaji, • razumijevanje i doživljavanje lijepog, • estetsko pamćenje, odabir informacija koje je nužno pamtiti, • estetski menadžment, rukovanje informacijama, brzo pronalaženje, korištenje i skladištenjeinformacija, • konvergentna i divergentna estetska produkcija, fabrikovanje novih ideja, rješenja i produkata, • evaluacija, vrednovanje lijepog. Istraživanje je pokazalo da su vrijednosti i sposobnosti ličnosti različite po kriteriju generalnosti iliapstraktnosti i salijentnosti ili istaknutosti (Schwartz, 1992). To znači da čovjek može biti sposoban zajednu oblast a oduševljen za drugu, za oblast za koju nema sposobnosti. Zapitajmo se koliko je samooduševljenih fudbalskih navijača koji ne igraju fudbal niti imaju smisla za ovaj sport. Dakle, u osnoviestetskog i vrijednosnog odnosa prema okolini i ljudima ne moraju biti sve prethodno navedenedimenzije kognicije, ali je izvjesno da osoba kod koje je zastupljeno više ovih dimenzija, ima prednostu bogatstvu estetskog doživljaja i mogućnost aktivnog sudjelovanja. Kako jačati estetsku dimenziju kognitivnih kompetencija? Na svakom nastavnom času je mogućejačati ove kompetencije. Nastavnik može usmjeriti učenike na postavljanje pitanja o estetici gradiva, o 11
  • 12. Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. 3-4. str. 173–193.vrijednosti onoga što implicira to gradivo, o ljepoti poruka i ideja i slično. Kao ilustrativan instruktivnimodel za nastavnike sam izradio radionicu KK9 - kognitivne kompetencije (vidi naslov "Radionice"). Estetska dimenzija emocionalnih kompetencija zahvata prostor emocionalnosti o kome se dosada malo zna, koji je malo istraživan i razjašnjen. Radi se o uočavanju i doživljavanju ljepote ljudskeemocionalnosti, ljepote emocionalnih odnosa i dodira među ljudima, o sposobnosti upravljanjaemocijama i gradnji poželjne emocionalne klime za sebe i socijalno okruženje u kome se osoba nalazi.U životu lako prepoznajemo ljude koji su kao pčele vrijedni, gdje god dođu oko sebe urede okolinu daje sve čisto i prijatno; isto vrijedi i za ljudsku emocionalnost - lako prepoznajemo ljude koji oko sebešire prijatnu emocionalnu klimu, zrače blagošću i dobrotom, iskrenošću i otvorenošću. Ta sposobnostse uči, usvaja i razvija od rođenja do kraja života. Šta čini estetsku dimenziju emocionalnih kompetencija? Razrada ovih aspekata ukazaće i nakonkretnije mogućnosti vaspitnog djelovanja škole na ovom planu. Radi se o sljedećim aspektima: • razlikovanje lijepih od ružnih emocija i korisnih od štetnih emocija, prepoznavanje svojih i tuđih emocija, • doživljaj ljepote emocionalnog samopouzdanja i osjećaja vlastitih moći i limita, • širenje pozitivnih emocija, ljepota emocionalne samokontrole, • doživljaj ljepote empatije i altruizma, • vrednovanje ljepote istinoljubivosti, poštivanje ljudi sa humanim standardima časti i integriteta, • emocionalna adaptabilnost i ljepota prihvatanja promjena, • emocionalna inovativnost, otvorenost za različite načine iskazivanja emocija, za pristupe i teorije o emocionalnosti. Čak i u tradicionalnoj školi prepoznajemo niz situacija koje pogoduju jačanju estetske dimenzijeemocionalnih kompetencija. Na primjer, osjećaj zadovoljstva koji prati emocionalno samopouzdanjeostvareno nakon uspješnog testa ili dobro apsolviranog gradiva. Emocije su direktno povezane sa vrednovanjem. Bez adekvatnog vrednovanja nema ni adekvatnogestetskog doživljaja emocija. "Da bi emocija bila adekvatna, značenje koje se pripiše stimulusu trebada nadraži adekvatno cijenjenu vrijednost. Međutim, do toga neće doći ukoliko je vrijednosni sistemsubjekta atipičan. Stimulacija precijenjene vrijednosti dovešće do pretjerano intenzivne reakcije i doreakcije pretjerano dugog trajanja - pretjerano ili hipervalorizacijsko osjećanje" (Milivojević, 2000, str.142). Ulaskom u hipervalorizaciju osjećanja, ličnost napušta ili ugrožava estetsku dimenzijuvrednovanja i doživljavanja emocija - ono što je normalno sada postaje pretjerano tako da lijepaosjećanja postaju ružna. Ovo svaki nastavnik može vrlo lako prepoznati kod svojih učenika i preduzetiadekvatne mjere. Jedan od jednostavnih terapijskih modela je radikalizacija osjećanja u formi igranjauloga ili u vidu karikiranja pojedinih situacija i osjećanja koja prate datu situaciju. Na primjer,pretjerano dug i preglasan smijeh pri iskazivanju emocije radosti. Da bih pokazao instruktivan model,izradio sam radionicu EK9 - emocionalne kompetencije (vidi naslov "Radionice). Estetska dimenzija socijalnih kompetencija podrazumijeva sposobnost uočavanja, razumije-vanja, doživljavanja, vrednovanja i praktikovanja ljepote socijalnih dodira, socijalnih odnosa iaktivnosti. U okviru estetske dimenzije socijalnih kompetencija razlikujemo niz aspekata: • uočavanje i razumijevanje ljepote grupnih emocionalnih strujanja i snage odnosa, • ljepota usaglašenosti sa ciljevima grupe ili organizacije, estetski doživljaj kolaboracije, • estetski aspekt grupnog menadžmenta: biti vođa i biti vođen, stvaranje veza, sposobnost uvjera- vanja, organizacione sposobnosti, timske sposobnosti, podjela rada, • ljepota komunikacije: slušati otvoreno i slati uvjerljive poruke, komunikacija "oči u oči", ljepota nenasilne komunikacije, • uživanje u podršci drugima i servilnoj orijentaciji, senzibilitet za razvojne potrebe drugih i podržavanje njihovih sposobnosti, • ljepota različitosti, tolerancije, demokratije, • estetski aspekt pozitivne pripadnosti naciji i civilizaciji. U tradicionalnoj školi hijerarhijski ustrojenoj po kriteriju učeničke subordinacije nastavnikovomautoritetu ugrožena je estetska dimenzija izgradnje socijalnih kompetencija. U takvim odnosima 12
  • 13. Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. 3-4. str. 173–193.učenik teško može osjetiti ljepotu demokratije, nenasilne komunikacije, kolaboracije ili neki drugiestetski aspekt socijalnih kompetencija. Da bi se adekvatno razvijale estetske vrijednosti socijalnihodnosa, nužno je mijenjati strogu hijerarhijsku i autoritarno dominacijsku poziciju nastavnika uodnosu na učenike, nužno je uvoditi nastavne modele koji nastavnu akciju sa nastavnika prenose naučenike. Takvi modeli su interaktivno i kooperativno učenje, individualizacijski i drugi modeliangažovanja učenika. Kros-kulturalne studije o među-etničkim razlikama ukazuju da procesi socijalizacije mogu uticatina socijalne ciljeve i postignuće učenika (Markus and Kitayama, 1991; Ogbu, 1992). Drugim riječima,ukoliko odrastaju u fino uređenim uslovima socijalizacije, učenici imati bolje školsko postignuće isocijalno prihvatljivije ciljeve. Ovo područje nije dovoljno istraženo ni kod nas ni u svijetu. "Zanastavnike i edukacione istraživače bilo bi značajno da otkriju kako procesi socijalizacije i školama iučionicama utiču na socijalno ciljnu orijentaciju učenika" (Urdan and Maehr, 1995, str. 234). Učenikje u školi okružen vršnjacima do kojih mu je stalo, koji bitno utiču na njega. Ovaj uticaj je vjerovatnomoćniji u izvančasovnim druženjima i aktivnostima nego na nastavi. Ovo je neistražena relacija, aradovi koji bi doprinijeli rasvjetljavanju ovih uticaja sigurno će imati posebnu pedagošku važnost. Usvakom slučaju, finoća socijalnih odnosa bitno detrminiše ciljeve i razvoj socijalnih kompetencijaučenika. U sferi estetske dimenzije socijalnih kompetencija susrećemo niz pitanja koja savremenapedagogija treba da analizira. Koji tipovi socijalnih odnosa najbolje promovišu uspješno školskopostignuće? Koji tipovi socijalnih ciljeva najbolje podržavaju motivaciju i školsko postignuće djece?Kako nastavnici mogu uspostaviti optimalne socijalne odnose među djecom? Koje štetne socijalneciljeve proizvodi aktuelne školska praksa? Kako nastavnici mogu pomoći učenicima da koordinirajusvoje socijalne ciljeve i odnose s ciljem uspješnosti u učenju? Odgovori na ova pitanja spadaju uestetsku sferu socijalnih kompetencija, a posebno su zanimljivi za savremenu pedagogiju. Kako u školi razviti modele poučavanja i učenja koji će promovisati estetsku dimenziju socijalnihkompetencija? Primjenu ovih modela možemo početi još u okvirima tradicionalne nastave. Nije nužnočekati potpuno novu školu da bismo razvijali modele usmjerene ka ovom cilju. Estetska dimenzija radno-akcionih kompetencija se odnosi na ljepotu rada i djela ili učinka.Mnogi eksperti nisu skloni da u svome radu obrate pažnju na estetsku dimenziju, važnija im jeefikasnost rada i funkcionalnost proizvoda. Danas se, međutim, sve više pažnje posvećuje dizajnu iestetskoj dimenziji proizvoda ali i rada. Pokazalo se, naime, da lijepo uređeno radno mjesto i dobriinterpersonalni odnosi pospješuju učinak i doprinose kvalitetu proizvodnje (Kondo, 1997). Od samogpolaska u školu djeca se pripremaju za radno-akcione kompetencije, uče znanja i vještine koje će imbiti potrebne u toku njihovog radno-aktivnog života. Ovo učenje ima svoju estetsku dimenziju. Koji su aspekti estetske dimenzije radno akcionih kompetencija? Radi se prvenstveno o sljedećimaspektima: • poznavanje estetike u struci ili profesionalnost estetske izvedbe, • korištenje opšte informatičke i komunikacijske pismenosti u aplikaciji estetskih dimenzija rada i proizvoda, • ljepota savjesnosti i preuzimanja odgovornosti za lična ostvarenja, • estetska perzistencija, istrajavanje na estetici uprkos preprekama ili neuspjesima, • estetsko postignuće, težnja za poboljšanjem ili ostvarenjem najviših estetskih kvaliteta, • estetska inicijativa, spremnost da se iskoriste ukazane mogućnosti za primjenu i izgradnju lijepog u radu i na proizvodu, • estetski optimizam, ljepota unutrašnje motivisanosti, volja za uljepšavanje rada i radnog mjesta. Estetska dimenzija poučavanja i učenja u tradicionalnoj nastavi je bila prvenstveno rezervisana zanastavne predmete likovno i muzičko vaspitanje, a u ostalim nastavnim predmetima to je biloprepušteno nastavnikovoj sklonosti i improvizaciji. Jasno je da svaki nastavni predmet pruža širokemogućnosti za estetsko vaspitanje učenika. Na primjer, matematika će biti bolje savladana ako učenikzadatke radi pedantno, uredno i estetski dopadljivo. Neuredno potpisivanje može rezultirati netačnimizračunavanjem. Neprecizno postavljeni likovi ili prostorni odnosi u geometriji mogu zamagliti ili 13
  • 14. Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. 3-4. str. 173–193.spriječiti sagledavanje odnosa koji su ključ za rješenje problema. Slično je i sa drugim nastavnimpredmetima. Estetska dimenzija radno-akcionih kompetencija se može stimulisati i razvijati i utradicionalnoj nastavi. Ukoliko u nečijem radu ili aktivnosti pronađemo slabe tačke i izjavimo pokudu možemo očekivatida osoba izgubi volju za tim radom ili aktivnošću ili da će smanjiti napor i zalaganje. Samo rijetko,ove zamjerke će biti izazov za dalje napore i istrajavanje. Međutim, ukoliko otkrijemo i pohvalimoono što je u nečijoj aktivnosti dobro, osoba će osjetiti zadovoljstvo zbog toga i nastojati da ostvari jošviše i bolje. Ljepota komunikacije direktno utiče na motivaciju za rad i učenje. Kao i u radu, i u učenju je lakše konstatovati greške nego lijepa mjesta, posebno kada se radi oprosječnom ili ordinarnom aspektu ove aktivnosti. "Međutim, dok greške i odstupanja bodu oči,prednosti i pozitivne karakteristike često se ne primjećuju lako" (Kondo, 1997, str. 72). Uočiti lijepo ujednoj prosječnoj nastavnoj aktivnosti učenika predstavlja kompleksnu sposobnost za koju trebaposeban senzibilitet nastavnika i učenika. Ovaj senzibilitet i ova sposobnost se uči i razvija tokomcijelog života. Djetinjstvo i mladost predstavljaju periode u čovjekovom životu kada je ovo učenjenajefikasnije. Međutim, o modelima estetskog vaspitanja u sferi radno-akcionih kompetencija maloimamo radova, iskustava i gotovih modela. Ovo je prostor za dalja istraživanja i razrade. LITERATURA1. Barrow, R. (1995). The erosion of moral education. International Review of Education, 41, pp. 21-32.2. Bar-Tal, D., and Nissim, R. (1984). Helping behaviour and moral judgment among adolescents. British Journal of Developmental Psychology, 2 (4), pp. 329-336.3. Csikszentmihaliy, M., Rathunde, K., and Whelan, S. (1993). Talented teenagers. Cambridge: Cambridge University Press.4. Frankena, W. K. (1973). Ethics. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.5. Fromm, E. (1977). Čovjek za sebe. Zagreb: Stvarnost.6. Greenspan, M.D. S. I., and Benderly, B. L. (1997). The growth of the mind and the endangered origins of intelligence. Reading, Massachusetts: Perseus Books.7. Hart, D., and Fegley, S. (1995). Prosocial behavior and caring in adolescence: Relations to self-understanding and social judgment. Child Development, 66, pp. 1346-1359.8. Hirsch, Jr., E. D. (1996). The schools we need and why we dont have them. New York: Doubleday.9. Hogan, R., Curphy, G. J., and Hogan, J. (1994). What we know about leadership: Effectiveness and personality. American Psychologist, 49, pp. 493-504.10. Hoking, S. (2002). Crne rupe i bebe vaseljene. Beograd: Alnari.11. Kohlberg, L. (1984). Essays in moral development, Vol. 2: The psychology of moral development. New York: harper and Row.12. Kondo, J. (1997). Motivacija, kreativnost i kontrola kvaliteta: japanska perspektiva. Beograd: Evropski centar za mir i razvoj (ECPD).13. Markus, H. R., and Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98, pp. 224-253. 14
  • 15. Rad je objavljen u Novom Sadu:Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vijek. Pedagoška stvarnost br. 3-4. str. 173–193.14. Martin, A. J., Marsh, H. W., and Debus, R. L. (2001). Self-handicapping and defansive pessimism: Exploring a model of predictors and outcomes from a self-protection perspective. Journal of Educational Psychology, 93, pp. 87-102.15. Modgil, S., and Modgil, C. (1982). Piaget: Consensus and controversy. New York: Holt, Rinehart and Winston.16. Nucci, L. (1981). The development of personal concepts: A domain distinct from moral or societal concepts. Child Development, 52, pp. 114-121.17. Ogbu, J. G. (1992). Understanding cultural diversity and learning. Educational Researcher, 21, pp. 5-14.18. Pregrad, Z. (1971). Estetski odgoj. U knjizi Pedagogija, P. Šimleša (Urednik), Zagreb: Pedagoško književni zbor.19. Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology, 25, pp. 1-65. New York: Academic Press.20. Suzić, N. (1995). Osobine nastavnika i odnos učenika prema nastavi. Banja Luka: Naro- dna i univerzitetska biblioteka "Petar Kočić".21. Suzić, N. (2002). Efikasnost interaktivnog učenja u nastavi: eksperimentalna provjera. Obrazovna tehnologija, br. 2, str. 13-45.22. Suzić, N. i saradnici (2001). Interaktivno učenje III. Banja Luka: TT-centar.23. Suzić, N. (2001a). Sociologija obrazovanja. Srpsko Sarajevo: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva RS.24. Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convention. Cambridge: Cambridge University Press.25. Urdan, T. C. and Maehr, M. L. (1995). Beyond a two-goal theory of motivation and achievement: A case for social goals. Review of Educational Research, 3, pp. 213-243.26. Walker, L. J., Pittsw, R. C., Henning, K. H., and Matsuba, M. K. (1995). Reasoning about morality and real-life moral problems. In M. Killen and D. Hart (Eds.), Mprality in Everyday Life: Developmental Perspectives (pp. 371-408). New York: Cambridge University Press. 15