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El Portafolio de Temas Educativos es compilado por personal del Comité Ejecutivo
Seccional 2012-2016 del SNTE Sección 16, ...
PRESENTACIÒN
La escuela y la familia son las principales instituciones educativas de las que
disponen los niños y adolesce...
INDICE
El papel de la familia en la Educación 5
5. Educación parental y familiar: importancia de la participación de los
p...
El papel de la familia en la Educación
A lo largo de estas líneas, vamos a conocer a esa otra parte fundamental del niño,
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valores propios de su generación. Para enfrentarse a dicho dilema, existen tres
formas posibles de respuesta:
1) Absentism...
problemas de control de impulsos...) y democracia (altos niveles de
comunicación y afecto, madurez, independencia...), sie...
Estas ideas y expectativas están en estrecha relación con la forma en que actúan,
por lo tanto si queremos cambiar su form...
de la A.M.P.A., novedades que se produzcan en el centro, aviso de
próximas salidas, horarios de recogida de los boletines ...
5. EDUCACIÓN PARENTAL Y FAMILIAR: IMPORTANCIA DE LA
PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN DE LA
PRIMERA INFANCIA
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• Orientar a los padres y madres de familia en su tarea educativa con los hijos.
• Promover acciones de enriquecimiento pe...
• Constituir un proceso de larga duración. Un proceso que pretende generar el
encuentro y articulación entre la familia y ...
En suma, las modalidades clásicas de educación de la primera infancia
enfatizan: a) el conocimiento del entorno familiar d...
Así como una buena comprensión de las familias de los niños, un currículo
construido desde dicha comprensión genera una me...
significa, por tanto, hacerse parte de los problemas y desafíos que enfrenta la
institución educativa, actuando proactivame...
enriquecimiento de las potencialidades de niñas y niños, a lograr mejores
aprendizajes y también a que sean más felices?
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El papel de la familia y la escuela en la educación actual
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• Mejores relaciones padres/madres e hijos/hijas.
• Actitudes más positivas de los padres y madres hacia la escuela.
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¿Qué escuelas promueven esta formación?
No todas las escuelas tienen el estilo institucional para iniciar esta tarea. Adhi...
¿Pueden las escuelas trabajar sin las familias?
Está claro que el trabajo conjugado entre estas dos instancias socializado...
• Conocer las situaciones de las familias de los alumnos, buscando su
participación en la medida de sus posibilidades en l...
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contó que no conseguía comprometer a var...
representan a las familias como una extensión de sí mismas, sin percibir las
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RELACION FAMILIA Y ESCUELA: UN ESTUDIO COMPARATIVO
EN LA RURALIDAD
Resumen
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que aprendan “modales”, “valores”, “hábit...
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por la escuela. La escuela es un lugar m...
que lo que el niño o niña percibe acerca de lo que la familia quiere que sea cuando
grande es similar a lo que él o ella m...
señaló que no lo había pensado o no sabía, el 16% dijo que le gustaría que fuera
un profesional universitario, el 6% que f...
Entre las cosas buenas de la escuela, las madres de la escuela Nº 1 señalan: “la
jornada escolar completa, la alimentación...
4.4. Relación familia y escuela. Al preguntar a los profesores y profesoras sobre la
relación familia escuela, se observó ...
“Los padres son poco participativos, con baja asistencia a reuniones, poco
preocupados por el proceso de aprendizaje de lo...
La forma más recurrente de participación de las madres en la escuela corresponde
a la asistencia a las reuniones de curso,...
reduce a la asistencia a las reuniones, las conversaciones con los docentes, la
colaboración con el aseo y la organización...
FAMILIA Y ESCUELA ANTE UN MUNDO DE CAMBIO
INTRODUCCIÓN
Familia y Escuela son un marco referencial imprescindible para la i...
sostenían sus creencias y cimentaban los roles atribuidos a los diferentes miembros de
la familia, por ejemplo: el hombre,...
El centro de estos contrastes se encuentra en los medios de comunicación como
faro que alumbran lo cotidiano, eje alrededo...
su ser individual y personal. El niño aprende a ser sintiéndose querido, valorado,
descubriendo que es digno de ser amado....
motivación, dependencia, bajo rendimiento, fracaso escolar, violencia, etc., que no se
pueden achacar a la sociedad en abs...
ámbitos en los que interactúa cada día, configurando su identidad y el concepto que de sí
mismo van adquiriendo.
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• Conocer el amplio abanico de actividades que se realizan en las escuelas para integrar a
los padres
La formación del pro...
Portafolio de Temas Educativos No. 19
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Portafolio de Temas Educativos No. 19

El Portafolio de Temas Educativos No. 19 presenta cinco lecturas que nos ayudan a clarificar el compromiso educativo sustentado en el desarrollo integral de las personas y que corresponde hacerlo efectivo a la escuela y a los padres de familia, cada uno en su rol. Cabe aclarar que especificar dichos roles, no garantizará que la relación vaya por los cauces que se buscan, sino que es importante que cada cual, se responsabilice en desarrollar sus tareas.
Published on: Mar 4, 2016
Published in: Education      
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Portafolio de Temas Educativos No. 19

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  • 2. El Portafolio de Temas Educativos es compilado por personal del Comité Ejecutivo Seccional 2012-2016 del SNTE Sección 16, para el magisterio de Jalisco. Es una publicación mensual Año 2 No. 19. Junio de 2014. El contenido de los textos presentados respeta el derecho del autor original anexando la referencia bibliográfica o electrónica de donde fueron tomados. La Sección 16 agradece a los maestros de Educación Básica, Media y Superior que aporten información y retroalimenten para los contenidos del Portafolio de Temas Educativos. Mtro. Flavio Humberto Bernal Quezada SECRETARIO GENERAL Mtra. Martha Beatriz Meza Rojas COORDINADORA DEL COLEGIADO DE DESARROLLO Y SUPERACIÓN PROFESIONAL Diseño e imagen Lic. en Diseño Gráfico. Saúl Meza Rojas Revisión técnica C. Georgina de Jesús Martínez Mora Portada tomado de la www. Pintura De Simón Silva (1961) “ La Familia” SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN, SECCIÓN 16, 2013. Calle 74 No. 240, Sector Libertad. C.P. 44780. Guadalajara, Jalisco. Flavio Humberto Bernal Quezada flavernal@hotmail.com @flaviobernal Martha Beatriz Meza Rojas martha.meza@snte16.org.mx @MarthaBMezaRoja 2
  • 3. PRESENTACIÒN La escuela y la familia son las principales instituciones educativas de las que disponen los niños y adolescentes para construirse como ciudadanos, como personas educadas, según los parámetros que la misma sociedad marca en un desarrollo integral. Es por ello que ninguna de las dos puede desempeñar su función educadora de manera separada una de la otra. De igual manera se debe tener presente que los principales actores de la familia y la escuela son esenciales para movilizar el proceso educativo, los padres y los maestros se encuentren en el centro de la comunicación y formación de los más pequeños, cada uno desde el rol que le corresponde representar, pero para ello deben ponerse de acuerdo para no entorpecer sus quehaceres. En pocas palabras, se reconoce que existe cierto recelo de los profesores hacia los padres por miedo a que se entrometan en demasía en su trabajo, y viceversa, que los maestros se inmiscuyan más de lo debido en la vida familiar. Aunado al sentir de los maestros quienes han especificado que los padres no cumplen cabalmente con la responsabilidad de enviar y apoyar a sus hijos en las tareas escolares y de los padres quienes consideran que los maestros ya no educan como antes. Delimitar que le corresponde a cada uno en materia de educación sería un buen principio; reconocer que la estructura familiar es la base de la formación y que dentro del campo de la psicología son tres las condiciones básicas de la educación familiar para que esta sea de calidad1 1. Afecto incondicional, que les dé seguridad sin protegerles en exceso. 2. Cuidado atento, adecuado a las cambiantes necesidades de seguridad y autonomía que viven con la edad. Y 3. Disciplina consistente, sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia, que les ayude a respetar ciertos límites y aprender a controlar su propia conducta. Y que el papel de las escuelas es lograr una formación basada en la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas y valores que puedan implementarse a lo largo de la vida. El Portafolio de Temas Educativos No. 19 presenta cinco lecturas que nos ayudan a clarificar el compromiso educativo sustentado en el desarrollo integral de las personas y que corresponde hacerlo efectivo a la escuela y a los padres de familia, cada uno en su rol. Cabe aclarar que especificar dichos roles, no garantizará que la relación vaya por los cauces que se buscan, sino que es importante que cada cual, se responsabilice en desarrollar sus tareas. 1 Alonso Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Madrid: Morata 3
  • 4. INDICE El papel de la familia en la Educación 5 5. Educación parental y familiar: importancia de la participación de los padres en la educación de la primera infancia 10 El papel de la familia y la escuela en la educación actual 17 ¿Pueden las escuelas trabajar sin las familias? 20 Relación familia y escuela: un estudio comparativo en la ruralidad 24 Familia y escuela ante un mundo de cambio 34 La necesidad de que se establezca una interacción entre el docente y los padres se debe a varios aspectos según el autor Macbeth (1989): *Los padres son los responsables, ante la ley, de la educación de sus hijos por lo cual son clientes legales de los centros educativos, a los que asistan sus hijos y deben ser bien recibidos y bien atendidos. * Ya que se debe compatibilizar la educación familiar, no formal, con la de la escuela, formal, creando una educación compatible e interrelacionada. Y por ello, los docentes y el centro educativo deben tener en cuenta la educación familiar para crear y fomentar un aprendizaje escolar 4
  • 5. El papel de la familia en la Educación A lo largo de estas líneas, vamos a conocer a esa otra parte fundamental del niño, parte que lo compone y conforma, que lo educa y dirige, la familia, definida básicamente como el conjunto de personas de una misma casa, especialmente, el padre, la madre y los hijos. La socialización es el proceso mediante el cual, el individuo es absorbido por la cultura de una sociedad, aprendiendo las normas, valores... que priman en ella. Es un proceso que se da durante toda la vida, pero que se desarrolla especialmente en los primeros años. Las tareas básicas de este proceso socializador podemos resumirlas en: aculturización (aprendizaje de pautas elementales de comportamiento), aprendizaje de roles, control de impulsos (de acuerdo con los valores establecidos), formación del autoconcepto y autoestima (en función de lo que los demás piensan)... Pues bien, la familia es considerada como la primera y más importante institución socializadora. No es el único agente socializador, pero sí el más importante ya que es el primer agente, el que sirve de referencia al niño, se da una importante continuidad en dicha acción, además es el referente con mayor potencialidad afectiva en la vida del niño. Los mecanismos que la familia emplea en dicho proceso socializador son: • Sistema de Interacción: el niño incorpora valores, normas, sentimientos... a través de la interacción que realiza con la familia, conociendo las expectativas de sus distintos miembros. • Relaciones Afectivas: en las que aparecerán conflictos (celos, envidias, frustraciones...) y cuyo modo de resolverlos ayudarán a la socialización. • Modelo: la familia actúa como modelo, especialmente los padres, y el niño va incorporando a su personalidad aquellas pautas y conductas que percibe en los demás, principalmente en los más cercanos. • Recompensas y Castigos: por medio de los cuales también se conforma el comportamiento de los hijos. • Definición de situaciones y estatus sociales: por ejemplo en el contenido de un regalo (una muñeca) se suele subrayar una situación o estatus social (feminidad). • Filtro: ya que es la familia quien decide cuándo se incorpora al sistema escolar, el tipo de escuela a la que asistirá, los programas de T.V. que verá... Por otro lado, a la hora de aplicar estos mecanismos, la familia se puede encontrar con un dilema respecto al sistema de valores que predomina en la sociedad y los 5
  • 6. valores propios de su generación. Para enfrentarse a dicho dilema, existen tres formas posibles de respuesta: 1) Absentismo educativo: cuando los padres se sienten impotentes ante los nuevos cambios sociales. 2) Pseudomodernización: cuando sin alterar sus propios valores, siguen torpemente las modas. 3) Convertirse realmente: cuando se aceptan los nuevos valores. Es interesante destacar también el papel diferenciado que tanto el padre como la madre ejercen en la socialización del niño y la niña. Ambos son igual de competentes para encargarse del cuidado de los hijos, pero los distintos estudios realizados demuestran que cada miembro asume, normalmente, el rol estereotipado que la sociedad le asigna por el hecho de ser hombre o mujer, aspecto en el que también influye: la familia respectiva, los compañeros, los medios de comunicación... Además, el sexo de los hijos, también va a influir en el modo en que los padres interaccionen con ellos. De este modo, el padre: estimula más a los varones, jugando con él de forma más física y estimulante, permitiéndole una mayor exploración... En cambio, la madre: estimula más a las niñas, utilizando juegos didácticos y verbales, fomentando menos su autonomía... Otras características o circunstancias familiares que influyen en la socialización de los hijos son: a) Vivir en un ambiente rural o urbano: hecho muy influyente en aspectos como el estrés, la agresividad... que se da hoy día. b) Ambiente socioeconómico y sociocultural: dándose importantes diferencias respecto a la autoridad que se ejerza, al código lingüístico que se utilice, a los hábitos que se inculquen... c) Desestructuración familiar: cuando se dan situaciones de abandono, padres alcohólicos, maltrato..., donde los hijos son las víctimas inocentes de dichas situaciones, pudiendo desencadenar en problemas posteriores como la delincuencia juvenil. d) Tipo de familia y número de hermanos: actualmente se da la llamada familia "nuclear", compuesta principalmente por los padres y uno o dos hijos, muy distinta de la conocida por familia "tradicional", en la que se incluían los abuelos, quienes aportaban otros modelos de comportamiento, de valores y experiencias en la socialización de los niños. Por otro lado, la relación con los hermanos, provocará inevitablemente conflictos que según se resuelvan, incidirán de forma clara en la socialización de los niños. e) Tipo de Autoridad de los padres: pudiendo ser autoritarismo (exigencia de obediencia, escaso nivel de afecto...), permisividad (exigencia escasa, 6
  • 7. problemas de control de impulsos...) y democracia (altos niveles de comunicación y afecto, madurez, independencia...), siendo esta última la más aconsejable. No obstante es muy complicado encuadrar a todas las familias en un único grupo, pues dependiendo de la situación, del momento... se actuará de una u otra forma. f) Otras características familiares: trabajo de los padres, nivel de estudios, tipo de vivienda... Todas estas características o circunstancias familiares actúan interrelacionadas entre sí influyendo de forma fundamental en el proceso socializador de los niños. En la actualidad, tal y como se recoge en el D.107/92, la educación de los más pequeños necesita, además de la familia, la colaboración de las instituciones educativas. Esto se debe a los cambios que se han venido produciendo en la familia, tal y como señala Fernández Enguita. Dichas transformaciones se han producido por varios motivos como: ♣ Cambios en las demandas del mundo laboral: pasando de un trabajo artesanal y campesino a un trabajo industrial y capitalista. En el trabajo campesino, la familia era agente socializador suficiente, en cambio, en el trabajo industrial ya resulta insuficiente puesto que no responde a todas las exigencias del mundo laboral, por lo que se hace necesaria la asistencia del niño a la escuela, donde se le enseña lo demandado por el trabajo industrial-capitalista (orden, autoridad, disciplina, horarios...), además de conocimientos. ♣ Cambios en las condiciones familiares: dándose la afluente incorporación de la mujer al mundo educativo y laboral (aunque todavía, hoy día, sin igualdad de oportunidades), además del cambio en el tipo de familia, pasando del modelo "tradicional" al "nuclear", lo que hace necesario que se busquen relaciones a otros niveles, como por ejemplo, la escuela. ♣ Cambios a nivel social: donde actualmente se exige una mayor preparación técnica y cultural, que la familia no puede atender en su totalidad, como por ejemplo la explosión informática de nuestros tiempos, donde generalmente son los hijos quienes introducen a los padres en las Nuevas Tecnologías. Las ideas y expectativas de los padres sobre la educación de sus hijos van a incidir directamente en dicha educación. Estas ideas y expectativas variarán según el tipo de familia, estando en estrecha relación con las diferencias culturales, pudiéndose distinguir tres tipos de familias: ♦ Familias Tradicionales: creen que los niños nacen con una serie de características difíciles de alterar mediante la educación (nivel cultural bajo). ♦ Familias Modernas: se atribuyen un alto poder para influir en el desarrollo de sus hijos, fomentan su autonomía... (nivel cultural alto). ♦ Familias Paradójicas: en ellas coexisten elementos de las dos anteriores, suelen ser las más numerosas (nivel cultural medio). 7
  • 8. Estas ideas y expectativas están en estrecha relación con la forma en que actúan, por lo tanto si queremos cambiar su forma de actuación en determinados aspectos, necesitaremos cambiar previamente sus ideas y expectativas. Lo que el docente siempre ha de tener claro es que las familias influyen y modifican la cultura escolar, por lo que habrá que conocer dichas ideas y expectativas para actuar de forma conjunta y coordinada, procurando los mismos fines, en los distintos ámbitos en los que se mueve el niño, atendiendo de forma especial los entornos menos estimulantes, para compensar posibles desigualdades. En la legislación actual se recoge la necesidad de establecer relaciones satisfactorias entre la familia y la escuela, para facilitar la creación de los nuevos vínculos afectivos. La escuela, organizará para ello una serie de actuaciones, que permita una comunicación rica y fluida: Entrevista Inicial: Es el primer contacto, tras la confirmación de la plaza escolar. Realizaremos una serie de preguntas, sobre las que iremos tomando nota, respecto a la salud, los hábitos, las relaciones que establece... ¿Es alérgico a algo? ¿Controla esfínteres? ¿Con quién juega? Atenderemos a una serie de características como: será distendida, mostraremos interés por el niño, no invadiremos el ámbito privado... Primera Reunión de Padres: Se realizará antes del comienzo de las clases. Reflexionaremos sobre el Período de Adaptación y sobre el curso en general. Solicitaremos su colaboración en la realización de diversas tareas: salidas, talleres, actividades complementarias y extraescolares... Realizaremos recomendaciones sobre el desayuno, la ropa más adecuada... Repartiremos los horarios de clase y tutorías... Encuentros y colaboración habitual: a) Encuentros e informaciones diarias: Consolidan las relaciones con las familias y se producen normalmente en el momento de la entrada y la salida. Principalmente se utilizará la conversación, aunque también podremos optar por las libretas individuales, diario de a bordo... b) Tutorías con los padres: Podrán acudir libremente cuando crean conveniente, pero también es aconsejable que nos reunamos sin que exista un problema de por medio, sino simplemente por conversar sobre la evolución del niño/a, los logros que va consiguiendo... procurando resaltar lo positivo. Procuraremos ofrecer un espacio acogedor, mostrando una actitud de escucha y de respeto... c) Circulares, notas informativas, carteles o murales: Es importante que nos aseguremos que son entendidas por los padres, y se referirán a reuniones 8
  • 9. de la A.M.P.A., novedades que se produzcan en el centro, aviso de próximas salidas, horarios de recogida de los boletines de evaluación... d) Participación directa de las familias en las actividades del centro: Pudiendo participar en actividades como: talleres, actividades complementarias y extraescolares, cooperativas de material, escuelas de padres (donde se traten temas como: coeducación, celos, televisión...) y participación directa en el aula (leyendo un cuento, mostrándonos su profesión...). Conclusión: La familia, por tanto, será un elemento fundamental a tener en cuenta en relación con la educación de los pequeños, donde el docente procurará la relación continua con ella, atendiendo al día a día que se desarrolla en el aula. Tomado de la www el 16 de mayo de 2014 Revista Digital “Investigación y Educación” No. 21 Enero de 2006. http://www.culturadelalegalidad.org.mx/recursos/Contenidos/Padres/documentos/El%20papel%20d e%20la%20familia%20en%20la%20Educacion.pdf por Mari Paz Quintero Fernández 9
  • 10. 5. EDUCACIÓN PARENTAL Y FAMILIAR: IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA La educación de las familias, la participación y la articulación entre la familia y la institución o programa educativo, son temas que siempre han estado presentes desde el origen de la educación de la primera infancia. Nos atrevemos a afirmar que en la Educación Infantil siempre se ha trabajado con los familiares de los niños y niñas. Este hecho no es casual ya que los precursores mostraban la importancia del trabajo Con la familia cuando se educa a niños y niñas pequeños. Recordemos, por ejemplo, a Pestalozzi (1746) y dos de sus obras, “Cómo Gertrudis Educa a sus Hijos” y “El libro de las Madres” o a Froebel y su obra, “Los Cantos a la Madre”, entre otros. La centralidad de los padres en la educación de sus hijos y el hogar como espacio fundamental de aprendizaje, especialmente en el caso de los más pequeños, son ampliamente reconocidos en la actualidad. Así como la necesaria articulación y complementariedad entre las familias y las instituciones educativas. Los primeros educadores de los niños y niñas son las madres y los padres. El espacio de aprendizaje por excelencia es el hogar, el barrio, la comuna, la ciudad. El Jardín Infantil, la Escuela y el Colegio vienen a continuar y a fortalecer con su conocimiento especializado lo que la familia ha iniciado y continúa realizando. En la institución escolar, los niños y las niñas están prestados para que los docentes preferentemente potencien y enriquezcan lo que ya han aprendido236. Si bien este párrafo enfatiza el tema de la necesaria articulación entre dos instituciones: la Familia y la Escuela, no podemos dejar de señalar que en el caso de las familias más pobres, con menor capital cultural, el Jardín Infantil o la Escuela vienen a satisfacer aquellas necesidades educativas no resueltas y, en muchos casos, necesidades de aprendizaje de las madres o los padres. La tradición de la Educación de la Primera Infancia de trabajar, de articularse o de hacer Educación Parental –concepto que ya definiremos– ya iniciada por los precursores, es asumida explícitamente en Latinoamérica, donde se proponen al unísono objetivos relacionados con los niños y con las familias. Por ejemplo, en el “Programa EDUCO” de El Salvador se expresan los siguientes objetivos: 2 36 Reveco, Ofelia. 2000. La participación de la familia en la Educación Parvula-ria en el contexto de las reformas. Compilación Encuentro Familia Escue-la. UCV. 10
  • 11. • Orientar a los padres y madres de familia en su tarea educativa con los hijos. • Promover acciones de enriquecimiento personal. En Nicaragua se plantea: • Orientar a la familia sobre temas de: salud, educación y desarrollo de las edades del niño. • Capacitación a los padres, madres y hermanos mayores, sobre prácticas de crianza que mejoren la atención de los menores y en temas de interés que promuevan el desarrollo de su comunidad”.337 Respecto de la tradición de trabajo con la familia presente en la Educación Infantil, vale la pena preguntarse asimismo, si esta importancia se refleja en los objetivos establecidos por los países para este nivel educativo, tanto en las modalidades formales, convencionales, o clásicas, como en las no formales, no convencionales o alternativas. Respondamos primero desde las modalidades formales. Anne Henderson, investigadora norteamericana, quien se ha dedicado a este tema y ha elaborado la revisión bibliográfica más extensa respecto de él, señala lo siguiente: “...la evidencia es tal que ni siquiera es tema en discusión: involucrar a los padres mejora el rendimiento escolar. Cuando los padres están involucrados, a los niños les va mejor en la escuela y ellos van a mejores escuelas” (MacMillan.1987:1). Sin embargo, estas mismas investigaciones muestran que para que la conexión Familia-Escuela sea efectiva, debe reunir ciertas condiciones: • Tener intencionalidad educativa. Es decir, que sea un proceso planificado cuidadosamente para el logro de objetivos muy concretos, donde cada actividad tiene propósitos educativos. Por ejemplo, la entrevista, la conversación en el momento de ir a dejar o a buscar al niño o niña, la reunión de madres y padres, la actividad social, etc. Ninguna de estas acciones es realizada fuera de esta planificación inicial que tiene propósitos educativos claros y precisos. • Tener objetivos conocidos y comprendidos por las familias. La totalidad de los propósitos que se pretenden en el trabajo con la familia ha de ser conocida y comprendida por ellos. No basta entonces la lectura de los objetivos, sino discutirlos y explicar su sentido y relevancia en el contexto de los propósitos que se pretenden lograr con los niños y las niñas. 3 37 PAININ. Tríptico. Pág. 5. 11
  • 12. • Constituir un proceso de larga duración. Un proceso que pretende generar el encuentro y articulación entre la familia y la educación, no puede ser logrado a través de un número escaso de actividades. Este encuentro entre lo que el Jardín Infantil o el programa se proponen y la familia espera, exige un tiempo que permita conocer prioridades, sentidos, valores, expectativas, para llegar a consensuar aquellas que son prioritarias y relevantes a ser desarrolladas por ambos actores: la escuela y la familia. Por ejemplo: ¿qué logra el programa educativo con enseñar a los niños y a las niñas autonomía si la familia no ha comprendido la razón de esa prioridad y si además no sabe cómo apoyar a sus hijas(os) para lograr dicho propósito? Por ello, el trabajo con las familias implica un proceso donde dichas prioridades sean explicitadas (a menudo están en el implícito e incluso no son conscientes), debatidas y comprendidas por los dos actores en su total dimensión. Es interesante destacar que ninguno de estos criterios establece una forma o estrategia especial. Cualquiera será útil si cumple los tres criterios señalados. Sin embargo, los tres tienen algo en común; posibilitar la continuidad entre la familia y la escuela. Esta continuidad es tan importante que si no se da se ve afectado fuertemente el aprendizaje. Al respecto, MacMillan, al analizar investigaciones de Kegan (1982), Heath (1983) y Locust (1988), señala: “Confrontados los niños(as) con discontinuidades significativas entre el hogar y la escuela, fracasando en el intento de encontrar un pedazo de sí mismos en la escuela, no viendo que sus experiencias pasadas de aprendizajes sean reflejadas en la escuela, fracasando en encontrar información a su construcción de signi- ficado en el mundo, estos niños(as) pueden rechazar o ignorar la nueva información que están recibiendo y continuar usando exclusivamente su “antiguo” esquema de procesamiento” (MacMillan:6). En investigaciones realizadas en Chile, como la de Assael438 , sobre el fracaso escolar, entre otras causas, muestran este problema; niños y niñas que para aprender lo que la escuela enseña deben obviar lo aprendido previamente en su casa. Para aprender, deben alejarse de la cultura, de los valores y tradiciones de su familia a quien tanto aman. En esa encrucijada, a menudo, deciden no aprender porque hacerlo significa alejarse de su familia. 4 38 López, Gabriela; Assael, Jenny; Neumann, Elisa. La Cultura Escolar ¿Responsable del fracaso?, 1984. PIIE. Santiago. Chile. 12
  • 13. En suma, las modalidades clásicas de educación de la primera infancia enfatizan: a) el conocimiento del entorno familiar del niño y niña a fin de generar un currículum pertinente; b) buscar el apoyo de los padres y madres en el hogar para dar continuidad a lo que se hace en la Escuela y viceversa, y c) diseñar Programas de Educación Familiar que potencien aquello que los tutores saben, e integrar otros conocimientos que les posibiliten ejercer mejor su rol. Las modalidades alternativas de educación de la primera infancia, por su parte, enfatizan: a) la acción de los padres para la sostenibilidad del programa, aportando trabajo y recursos materiales o económicos; b) Educación familiar realizada no sólo a través de actividades especializadas, sino también incorporando a las familias en el trabajo de aula; c) incorporación de los padres en la gestión del Programa. Investigaciones realizadas en América Latina respecto de la incorporación de las familias en la Educación Infantil han mostrado que: • Los programas que incorporan a las madres en el aula y en la administración del centro influyen positivamente en los niños, logrando un mejor auto concepto académico que aquellos niños que asisten a modalidades de Educación Inicial donde esta incorporación no se da. • El grupo de niños cuyos padres participaron como ayudantes de la maestra son los que lograron mejor rendimiento y sus madres, el mejor conocimiento de cómo apoyarlos. No obstante, la inclusión o participación de la familia, a pesar de sus ventajas, no es tarea fácil porque es un ámbito del saber que contiene una diversidad de mitos, prejuicios e incoherencias, entre los que cabe señalar los siguientes: a) se cree que la mera incorporación en la política o en las normativas se traduce fácilmente en acciones concretas de participación en las escuelas, jardines, u otra modalidad; b) se tiene la esperanza de que la inclusión de las familias mejorará rápidamente la calidad de los aprendizajes de los niños y niñas; c) la inclusión sin previa reflexión profunda lleva a una confusión de roles y responsabilidades. La escuela o la comunidad entrega cada vez más responsabilidades a los padres; todo aprendizaje que no se logra trabajar en la escuela, o la sostenibilidad económica del programa, o la enseñanza de temas que ellos no se atreven a abordar, como por ejemplo, sexualidad, o hábitos que le resultan complejos, “que los niños aprendan a comer lo que no les gusta”. Relación que al no estar clara genera conflictos y pérdida de esperanzas541 . 5 39 Kotliarenco, María Angélica; Cortés, Mónica. 2000. Op. Cit. Pág. 12. 40 Kotliarenco, María Angélica; Cortés, Mónica. 2000. Op. Cit. Pág. 12. 41 Kotliarenco, María Angélica; Cortés, Mónica. 2000. Op. Cit. Pág. 12. 13
  • 14. Así como una buena comprensión de las familias de los niños, un currículo construido desde dicha comprensión genera una mejor educación desde la escuela para niños y familias particulares; una buena comprensión desde las familias respecto: Al trabajo que realiza la educación; b) a las características de los menores; c) a las condiciones en las que se realiza la docencia; necesariamente influyen en la calidad de los aprendizajes de los niños y niñas, porque la educación actúa de forma diferente y porque los padres y las madres van apropiándose del saber especializado de la Pedagogía. ll. La participación de las madres en la educación LA PARTICIPACION EN EDUCACION: DIVERSIDAD DE CONCEPCIONES Iniciaremos este punto declarando que para profundizar en el tema de la participación de las familias en la Escuela o Programa Educativo es preciso aclarar primero dos aspectos teóricos: a) el concepto; b) el paradigma desde el cual se construye. El concepto de participación en la educación en general es confuso. Se le homóloga con asistencia, presencia, entrega de recursos o acción. A menudo se señala que un determinado actor –docentes, madres, niños– participa cuando asiste, por ejemplo, a las actividades que convoca la escuela o, cuando al inicio del año, se le consulta por ciertos temas o actividades. Sin embargo, quienes deciden son los docentes, los supervisores, los dirigentes u otras autoridades. Por ello, al iniciar este capítulo debemos aclarar el concepto de participación. Creemos que participar implica la posibilidad de incidir, decidir, opinar, aportar y disentir. Por ello, al hablar de participación, es necesario remitirse al tema del poder, pues para participar se debe contar con el poder para que la voz de quien habla tenga un “status” que le permita ser escuchada y cuyas ideas, opiniones y acciones tengan la posibilidad de influir. Por ende, participar no es asistir a reuniones en las cuales el rol de las madres y padres es escuchar o realizar las actividades que los docentes proponen, tal como las han planificado, o aportar con los recursos requeridos por el dirigente vecinal o solamente trabajar voluntariamente en cierto Programa Educativo. En lo concreto, participar implica: opinar, tomar ciertas decisiones, proponer y disentir en los diversos espacios de la institución educativa. Proponer aquellos propósitos curriculares que guiarán la enseñanza de sus hijos e hijas, dar ideas respecto de los recursos requeridos y acerca de las formas de obtenerlos, haciéndose parte de la gestión; asistir a reuniones o Escuelas para Padres, en las cuales el conocimiento final surge desde aquello que aportan los educadores y también desde el conocimiento cotidiano de las madres y los padres. Participar 14
  • 15. significa, por tanto, hacerse parte de los problemas y desafíos que enfrenta la institución educativa, actuando proactivamente para su solución. Estos ejemplos, entre otros muchos, darían cuenta de una verdadera participación, desde la concepción de que participar implica que el poder que posee la institución o el Programa Educativo es compartido entre los profesionales, dirigentes y tutores. Si analizamos el tema de la llamada “participación de las familias en la educación”, desde la perspectiva de los paradigmas imperantes y desde los cuales se construyen los propósitos y acciones, cabe señalar que existen diversas concepciones. Cada una de ellas obedece a paradigmas diversos, que se traducen en una determinada concepción o comprensión acerca del concepto y también en una concreción específica en cuanto a las políticas, programas, actividades y materiales. El origen de la participación de las familias en la educación lo podemos encontrar en vertientes tan disímiles como las de Freire, o las construidas desde enfoques administrativos. En un reciente artículo sobre el tema se señala: Los orígenes de la participación en la educación pueden estar “basados en tradiciones tan dispares como la democracia pluralista norteamericana (Dahl, 1961), la administración participativa de negocios y los círculos de calidad orientados a elevar la productividad (Deming, 1988), demandas de justicia distributiva mediante la elección racional en el mercado (1990), educación multicultural dirigida a elevar voces anteriormente silenciadas (Weiss y Fime.1993), movimientos de control comunitario (Levin, 1970) y tradiciones de organización comunitaria para favorecer el ejercicio de poder por los marginados (Freire, 1970). Esta diversidad paradigmática que conlleva una conceptualización propia y de la cual se derivan propósitos, objetivos y estrategias distintas, tienen el valor de seducir a diversas audiencias con el tema, pero a la vez confunde cuando no se encuentran explicitados los marcos teóricos que sustentan las políticas, los propósitos o las estrategias de los sistemas educativos. En cada una de estas tradiciones es posible observar énfasis distintos; desde la creencia y los intereses por avanzar en una auténtica ciudadanía, a través de la educación (Dahl), o buscando que aquellos que no tienen voz la recuperen y por esa vía aporten a la transformación social (Freire), hasta aquellas tradiciones que pretenden avanzar en la descentralización, en el uso más eficiente y efectivo de los recursos (Deming), o tradiciones pragmáticas que buscan incorporar recursos frescos a un sistema educativo con escaso presupuesto. Estando de acuerdo en que el concepto de participación es heterogéneo y que no existe una única forma de conceptualizarlo, en el contexto de la Educación Infantil necesariamente surge la pregunta acerca de ¿cuál o cuáles concepciones de participación son aquellas que permiten construir una práctica que aporte al 15
  • 16. enriquecimiento de las potencialidades de niñas y niños, a lograr mejores aprendizajes y también a que sean más felices? Tomado de la www el 19 de mayo de 2014. Coordinación: Rosa Blanco y Mami Umayahara; Investigación: Ofelia Reveco; Edición: Rosa Blanco PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL LATINOAMERICANA p. 22-26 www.oei.es/inicial/articulos/participacion_familias.pdf 16
  • 17. El papel de la familia y la escuela en la educación actual Es necesaria una nueva forma de enfocar la educación en la familia, que ha de tomar conciencia de la necesidad de su participación en ámbitos sociales más amplios. La sociedad ha sufrido una evolución en los últimos tiempos que ha repercutido de forma directa en la familia y la escuela. Tanto es así que uno de los temas más destacados respecto a la educación en estos días es la colaboración entre ambas. El papel de la familia ha ido evolucionando con la incorporación de la mujer al mundo laboral y con otros cambios de diversa índole, sobre todo política y económica. Esta ha pasado de ser la encargada única y exclusiva de la formación de los hijos e hijas, a delegar en la escuela parte de esta tarea. Estos cambios de la sociedad actual son rápidos y profundos. La complejidad, cada vez mayor, demanda una nueva visión educadora de la familia y la escuela, lo que exige su compromiso para trabajar unidas en un proyecto común. La familia La familia como primer ámbito educativo necesita reflexionar sobre sus pautas educativas y tomar conciencia de su papel en la educación de sus hijos e hijas. La realidad actual se le escapa, y esto repercute en la vida del niño y la niña, lo cual conlleva a su vez problemas escolares y familiares que surgen a diario: desinterés, falta de motivación, dependencia, bajo rendimiento, fracaso escolar, violencia, etc., y no se pueden achacar a la sociedad en abstracto, a la familia, a la escuela o al alumnado, de manera independiente, sino que la interacción de todos ellos es la que propicia esta situación. Son los padres y las madres quienes gozan de una relación de intimidad única que exclusivamente se da en el seno de la familia y que permite todo tipo de interrelaciones personales: de afecto, ayuda, orientación, soporte, etc, que influyen y modifican los comportamientos de todos sus miembros. Suele decirse que en una familia todos educan y son educados. Son, asimismo, los padres y madres quienes están en mejores condiciones, a causa de su cariño desinteresado, de conseguir el aumento en autonomía de sus hijos e hijas y, por tanto, la madurez: un crecimiento en libertad y responsabilidad que solamente es posible, de manera armónica, cuando la familia soporta las decisiones personales, con su mezcla de aciertos y errores. La participación de los padres en la vida escolar parece tener repercusiones tales como: • Una mayor autoestima de los niños y niñas. • Un mejor rendimiento escolar. 17
  • 18. • Mejores relaciones padres/madres e hijos/hijas. • Actitudes más positivas de los padres y madres hacia la escuela. Los efectos repercuten incluso en el profesorado, ya que los padres y madres consideran que los más competentes son aquellos que trabajan con la familia (Pineault, 2001). ¿Cómo llevarlo a la práctica? Es necesaria una nueva forma de enfocar la educación en la familia, que ha de tomar conciencia de la necesidad de su participación en ámbitos sociales más amplios. Esto exige una formación de padres y madres a través de programas. Las propuestas han de ir enfocadas hacia intervenciones globales en las que se impliquen las instituciones sociales, escolares y familiares, desde una perspectiva interactiva, ecológica y comunitaria. La escuela La escuela se sitúa en el segundo espacio, de vital importancia, en la vida de los niños y niñas. Entre sus objetivos se encuentra: • Fomentar la participación. • Cooperación. • Colaboración entre el alumnado. En consecuencia, la puesta en práctica de los valores comunitarios y democráticos que se proponen en la familia y la escuela formarían parte de las experiencias y vivencias del alumnado, desde los dos ámbitos en los que interactúa cada día, configurando su identidad y autoconcepto. La educación no se puede fragmentar, y la familia y escuela son entidades paralelas y complementarias en este proceso, por ello la educación no tendrá éxito si no hay coherencia y comunicación en los dos ámbitos. ¿Qué tipo de escuelas pueden responder a estas demandas? Las escuelas pueden enfrentar esta función social y educativa de diferentes formas, tan válidas unas como otras según los recursos y características de la comunidad. • Escuelas que convocan a los profesionales de su comunidad educativa y forman un equipo de voluntariado para cumplir con esta función. • Escuelas que se agrupan con otras en una suma cualitativa de sus recursos humanos. • Escuelas que contratan un sistema intermedio (centros de formación para padres y docentes) que con un equipo de profesionales idóneos cumpla esta tarea. 18
  • 19. ¿Qué escuelas promueven esta formación? No todas las escuelas tienen el estilo institucional para iniciar esta tarea. Adhieren a esta propuesta aquellos centros educativos que: • Están convencidas de la necesidad de la relación familia-escuela. • Buscan la participación de la familia en las aulas. • Tienen muy en cuenta la opinión de la familia frente a sus cambios y transformaciones. Establecen diálogos cálidos, organizados, en donde la escuela se comunica con la familia de forma integral y con la intención de compartir un trabajo en común. Concluiré con este pensamiento: se han de unificar esfuerzos para superar las dificultades. Las características de una nueva sociedad traen consigo la formación y el estilo de un profesorado diferente. La familia debe aportar su granito de arena y asumir el compromiso de participar en una tarea común parar poder atender positivamente a las necesidades afectivas, cognitivas de los niños y niñas, así como de toda la comunidad educativa. Tomado de la http//blog.smconectados.com/2012/11/14/el-papel-de-la-familia-y-la-escuela-en-la- educacion-actual/ el 4 de mayo de 2014. Artículo por Ángeles Martínez Torres / Asesora del Centro del Profesorado de Almería 19
  • 20. ¿Pueden las escuelas trabajar sin las familias? Está claro que el trabajo conjugado entre estas dos instancias socializadoras favorece al desarrollo integral (incluyendo la carrera escolar) de los niños y adolescentes. Pero, no podemos olvidar que, al ser el Estado el responsable primario por la educación pública, debe procurar medios para garantizar dicho derecho. Es decir, el sistema de enseñanza que deposita todas sus expectativas o que culpa de los resultados escolares de sus alumnos exclusivamente a la familia está, de alguna forma, renunciando a su misión. El deber de la familia en cuanto a la educación escolar obligatoria es matricular y enviar regularmente a sus hijos a las escuelas. El no cumplimiento de este deber se caracteriza como negligencia sujeta a castigo legal. Es preciso que las escuelas conozcan a las familias de los alumnos para mapear cuántas y cuáles familias pueden apenas cumplir su deber legal; cuántas y cuáles familias tienen condiciones para realizar un acompañamiento sistemático de la escolarización de los hijos y cuántas y cuáles pueden, además de acompañar a los hijos, participar más activamente de la gestión escolar y también en el apoyo de otros niños y familias. En ese sentido, la interacción con las familias para su conocimiento mutuo destaca como una estrategia importante de planeamiento escolar y educativo. El levantamiento sistemático de informaciones objetivas sobre los recursos y las actitudes de las familias frente a la escolarización de los hijos debe substituir a las acciones basadas en suposiciones genéricas sobre lo que, en teoría, toda familia debería hacer para el buen desarrollo de los hijos. De nuevo, tenemos que pasar de la «familia esperada» a la «familia real» para trazar las estrategias más eficaces, buscando el compromiso familiar en la vida académica de los alumnos. Una política o programa de interacción escuela-familia es una forma de establecer una racionalidad productiva para esa delicada relación, para alejarla tanto de su papel de chivo expiatorio —situación en la cual la ausencia de las familias es, reiteramos, motivo alegado para los malos resultados de la red de escuelas— como del optimismo ingenuo, según el cual basta que haya vínculos amistosos entre profesores, gestores, madres, abuelos y demás parientes para juzgar que hay una complementariedad entre los dos universos de referencia de los niños. ¿Una política para qué? Guiada por los principios ya expuestos, la política de interacción debe estar alineada con objetivos generales, como: • Garantizar a los alumnos el derecho a una educación de calidad y a salvo de toda forma de negligencia y discriminación; • Promover la enseñanza de calidad, comprendiendo e incluyendo al contexto familiar y social del alumno en el proceso educativo; y 20
  • 21. • Conocer las situaciones de las familias de los alumnos, buscando su participación en la medida de sus posibilidades en la educación escolar de los hijos ¿Qué relación hay entre la interacción con las familias y la calidad de la enseñanza y del aprendizaje? Recuperando la idea de que la relación escuela-familia comienza por el tratamiento que es dado a los alumnos en el salón de clase, vemos que las iniciativas de interacción pueden tener una conexión directa con las prácticas pedagógicas propiamente dichas. Independientemente de la estrategia de aproximación de las escuelas de los contextos familiares de los alumnos, es importante pensarla para que incida directamente en el conocimiento que la escuela tiene sobre las condiciones de apoyo educativo que cada alumno tiene en la dinámica de su grupo familiar. Al conocer las condiciones reales de las familias —simbólicas y materiales— las escuelas consiguen delimitar mejor su espacio de responsabilidad específica y planear —de manera más concreta— los apoyos necesarios para el grupo de alumnos cuyas familias no reúnen las condiciones (aunque sea de tiempo) de involucrarse con la escolaridad de los hijos. Además de ello, cuando los alumnos perciben que sus profesores los conocen, saben con quién viven y en qué situación se encuentran, se sienten más seguros para expresar sus miedos y dudas en el salón de clase. Esa información puede recolectarse a través de visitas domiciliarias, realizadas por el propio profesor u otro agente educativo, mediante informaciones organizadas vía cuestionario, por la presencia de los padres en los espacios escolares y también por intermedio de actividades realizadas directamente con los alumnos. Muchos profesores escuchados en este estudio afirman que, al ver con más nitidez la realidad de los alumnos, modificaban su interpretación sobre su comportamiento en el salón de clase, dejando de lado la expectativa del alumno ideal y abrazando al alumno real. Varios ejemplos aparecieron en los municipios visitados. En uno de ellos, una profesora relató que tenía dificultades para lidiar con un alumno que obstaculizaba el ritmo de sus colegas: estaba siempre jugando, circulando por el salón y no se concentraba en sus tareas. Cuando conversó con su madre. Se dio cuenta de que el alumno tenía una serie de responsabilidades domésticas y era responsable —durante la ausencia de los adultos— de sus hermanos menores. De esta forma, el único espacio que tenía 21
  • 22. para relajarse era la escuela. En otra historia, la profesora de educación física contó que no conseguía comprometer a varios de sus alumnos en las actividades de danza. Les decía a sus alumnos lo bueno y placentero que era soltar el cuerpo y obtenía como respuesta miradas desconfiadas de buena parte de la clase. Cuando se aproximó a las familias, percibió que la orientación religiosa de la mayoría de las madres y padres consideraba a la danza como un acto pecaminoso. De esta forma, la profesora percibió que al insistir con dicha actividad se generaba un serio conflicto moral en sus alumnos. Los ejemplos anteriores señalan que una comprensión más exacta de las condiciones de vida y de la cultura de los alumnos puede generar cambios productivos en la planificación pedagógica y en la relación profesor-alumno. Este punto merece especial atención, ya que desde fines de la década de los sesenta, las investigaciones constataban que las expectativas de los docentes funcionan como una profecía autorrealizadora para sus alumnos. La profecía autorrealizadora, también conocida como efecto Pigmalión, fue fundamentada por Rosenthal y Jacobson (1968)22. Su estudio mostró que los profesores tienden a tratar a los alumnos conforme expectativas previas que terminan por influir en el desempeño efectivo de los estudiantes. Por ejemplo, un profesor clasifica a un aluno como desatento y pasa, entonces, a actuar en relación a este alumno según este pensamiento. Con el tiempo, el alumno acaba convenciéndose de que dicho alumno es realmente desatento, intensificando comportamientos en ese sentido. Si la percepción de un profesor sobre cada uno de sus alumnos es decisiva para la promoción de una buena relación escuela-alumnos, un diagnóstico basado en suposiciones y no en evidencias sobre los factores que están interfiriendo en los problemas de aprendizaje puede generar intervenciones pedagógicas poco eficaces y con resultados posiblemente desastrosos. Además, los juicios escolares suelen influir en la expectativa de las familias, lo que a su vez impacta considerablemente en las oportunidades de un niño, adolescente o joven de tener éxito como alumno. El círculo vicioso se rompe cuando «la escuela abraza también al mal alumno», como dijo una coordinadora pedagógica entrevistada. La interacción con las familias tal como la entendemos aquí es reciente en la historia de la educación brasileña, por lo que requiere cambios de mentalidad de todos los involucrados. Según varios estudios, las escuelas, frecuentemente, 22
  • 23. representan a las familias como una extensión de sí mismas, sin percibir las diferencias de lógica de un espacio a otro. Este trazo, de colocar la lógica de la institución escolar en el centro del diálogo, se denomina escuelacentrismo y suele impedir que los agentes escolares escuchen y comprendan el punto de vista de las familias. El estudio Participación de las Familias en la Educación Infantil Latinoamericana destaca algunos factores que suelen inhibir una buena interacción con algunas familias. Todos esos factores pueden, de alguna forma, ser relacionados con la idea de «escuelacentrismo»: Los profesores se sienten incomodados cuando los padres opinan sobre un área que juzgan de su competencia exclusiva. No ven la importancia o no creen que las familias puedan participar de esa relación de contornos más pedagógicos. • Los educadores culpan a la familia por las dificultades que presentan los alumnos y alumnas. Es como escuchar: la madre no se preocupa; abandona al hijo; no establece límites en casa. • Los profesores critican a los padres (principalmente a las madres) por no ayudar en el deber y en los pedidos de la escuela, ignorando los cambios del papel de la mujer en la sociedad. Así, el alumno que se presenta sin apoyo del adulto es desprestigiado en el salón de clase y tiende a empeorar su rendimiento. • Gestores y docentes descalifican los aspectos de la cultura familiar sin siquiera conocer el sentido de las prácticas, el espacio y la rutina familiar. • La escuela persiste con actividades dirigidas a modelos de familias tradicionales, a pesar de los cambios en la sociedad. • La escuela mantiene las mismas rutinas de reuniones, talleres, conferencias y actividades, sin consultar con los padres sobre temas de su interés, necesidad y horarios adecuados. La identificación de las prácticas y actitudes que distancian a las familias de un diálogo centrado en el desarrollo escolar de sus hijos es importante para, por ejemplo, revisar los contenidos de formación de los docentes, reorganizar la forma en que las escuelas convocan y reciben a los familiares de los alumnos, repensar las instancias de participación en la gestión de la escuela, etc. Tomado de http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339_08.pdf el 15 de junio de 2014. Artículo de la Revista de Educación, Universidad de Granada. Por Antonio Bolivar 23
  • 24. RELACION FAMILIA Y ESCUELA: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN LA RURALIDAD Resumen A pesar de que la familia es el primer agente socializador durante la niñez, actualmente ésta ya no desempeña el rol socializador totalizante, pues otros agentes han asumido muchas de sus funciones. Uno de estos agentes es la escuela. Debido a que existen pocos estudios acerca de la relación familia y escuela en los sectores rurales, se realizó un estudio descriptivo-comparativo sobre la temática, en dos escuelas rurales de la Región de Valparaíso. Para obtener información requerida se aplicaron entrevistas a las madres, a los profesores/as y a una muestra de niños/as que cursaban de 1º a 6º básico, se revisaron documentos y se hicieron observaciones etnográficas. Los principales resultados indican que tanto la familia como los niños y niñas estudiados, le atribuyen gran importancia a la escuela y tienen altas expectativas educacionales. La percepción de los profesores y profesoras es, empero, diferente ya que un alto porcentaje de éstos señala que la familia le da poca importancia a la escuela. Esta falta de acuerdo, se observó también en relación con la motivación de la familia en la escuela, ya que no participa en sus actividades. 4. DESCRIPCION DE LA RELACION FAMILIA Y ESCUELA 4.1. Importancia de la escuela. Los resultados del estudio permiten afirmar que para la totalidad de las madres o madres sustitutas entrevistadas es importante que sus hijos e hijas vayan a la escuela. Una de las principales razones dadas por el 66% de las madres de la escuela Nº 1 y un 61% de las madres de la escuela Nº 2 de por qué es importante que los niños y niñas asistan a la escuela es para que aprendan y lleguen a ser “alguien en la vida” (“sean otros”, “sean personas que valgan la pena”, “tengan más oportunidades”, “salgan adelante”), comparando lo que los niños y niñas pueden llegar a ser con lo que ellas no pudieron lograr (“yo estudié poco y me gustaría que él saliera adelante”, “aprenda más de lo que saben sus padres”, “para que se eduque mejor que yo”). Un 16% de las madres de la escuela Nº 1 y un 32% de las madres de la escuela Nº 2 considera que es importante que los niños y niñas vayan a la escuela a aprender lo básico como es leer y escribir, observándose, por tanto, que las madres de la escuela Nº 2 tienen una visión más tradicional acerca del rol de la escuela en la educación de sus hijos e hijas. Un 13% de las madres de la escuela Nº 1 y un 3% de las madres de la escuela Nº 2, señala que es importante que los niños y niñas vayan a la escuela para que 24
  • 25. aprendan y se socialicen; o como lo expresan las madres de la escuela Nº 1, para que aprendan “modales”, “valores”, “hábitos” y a “compartir con otros”. El resto de las madres señala otras alternativas. Por lo anterior, cuando los niños y niñas no desean ir a la escuela sólo el 3% de las madres de ambas escuelas permite que los niños y niñas se queden en casa, mientras que el 78% de las madres de la escuela Nº 1 y el 32% de las madres de la escuela Nº 2, los insta a ir a la escuela dándole razones, o los obliga a ir como lo hace el 15% de las madres de la escuela Nº 1 y el 58% de las de la escuela Nº 2. Cabe destacar, además, que el 6% de las madres de la escuela Nº 2 dice que a sus hijos e hijas les gusta ir a la escuela por lo que nunca manifiestan que quieren quedarse en casa. Las respuestas dadas por los niños y niñas acerca de si a la familia le gusta que vayan a la escuela son coincidentes con las de las madres, ya que el 100% de los niños y niñas de la escuela Nº 1 y el 98% de los niños y niñas de la escuela Nº 2, respondió afirmativamente proveyendo las siguientes razones: el 56,3% de ellos responde que su familia desea que vayan a la escuela para que aprendan diferentes cosas y lo expresan como una meta en tiempo presente. Un 4,2% de los niños y niñas señala que sus padres sólo quieren que vayan a la escuela a aprender a leer y escribir. A un 8,3% de los niños y niñas les parece que sus familias desean que vayan a la escuela para que aprendan lo que ellos no pudieron aprender. Un 27% de los alumnos y alumnas, sin embargo, expresa una proyección a futuro ya que ellos creen que a sus familias les gusta que vayan a la escuela para “aprender para llegar a ser”, “para llegar a ser alguien en la vida”, “para trabajar”, “para ser profesional”. El 2,1% de los niños y niñas dice que a su familia le gusta que vayan a la escuela porque es divertido y el 2,1% indica que su familia considera que tiene que ir a la escuela porque es su obligación. Si se considera que un alto porcentaje de niños y niñas percibe que a su familia le gusta que vayan a la escuela para aprender, se podría decir que la familia le asigna una gran importancia a la escuela, lo que se refleja no sólo en el discurso de las madres sino también en el de los niños y niñas. Las respuestas de los profesores y profesoras de la escuela Nº 1 sobre la importancia atribuida por la familia a la escuela, empero, no son coincidentes con las dadas por las madres y los niños y niñas estudiados. Observándose que un alto porcentaje (88%) de los profesores y profesoras considera que la familia le asigna poca importancia a la escuela, y sólo el 11% señala que le asigna mucha importancia. Tanto los profesores como las profesoras que consideran que la familia asigna poca importancia a la escuela proveen razones como las siguientes: 25
  • 26. “Porque la gente trabaja”, “mucha gente es analfabeta”. “La gente no siente apego por la escuela. La escuela es un lugar más para ellos sin tener más importancia que el Club Deportivo o algo parecido”. “Porque sólo la madre se interesa por el aprendizaje de sus hijos, el padre no comparte esta idea”. “Porque tienen pocas aspiraciones”, “no se interesan por lo que el niño hace, no tienen mayores expectativas porque ellos piensan que al final igual serán trabajadores agrícolas”. Aquel profesor que considera que la familia le asigna mucha importancia a la escuela, da como razón principal el hecho de que la familia ve a la escuela como “una posibilidad de superación para sus niños”. Y agrega: “lo que ellos a lo mejor no tuvieron, lo ven en la escuela. Ven la esperanza de días mejores”. Las opiniones vertidas por la mayoría de estos profesores y profesoras acerca de la importancia dada por los padres a la escuela, estarían mostrando que los maestros y maestras de la escuela Nº 1 desconocen las percepciones que realmente tienen las familias acerca de la escuela y estarían refiriéndose a esta temática más bien orientados por una serie de prejuicios que ellos tienen sobre las familias. Esto queda en evidencia cuando se indagó sobre las expectativas que tienen las madres con respecto al futuro de sus hijos e hijas: el 57% de las madres espera que sus hijos(as) se conviertan en profesionales universitarios o técnicos cuando sean mayores, enumerando profesiones tales como: Médico (9%), matrona o enfermera (7,5%), veterinario o agrónomo (7,5%), ingeniero o arquitecto (3%), abogado (1,5%), profesor (7,5%), soldado, marino o piloto (7,5%), gerente de banco (1,5%), secretaria, auxiliar de párvulo, costurera o enfermera (6%). El otro 34% de las madres indicó que ellas desearían que sus hijos e hijas fueran lo que “ellos quieran ser”. Estas opiniones de las madres se corroboraron al consultarles acerca del curso hasta el cual les gustaría que llegaran sus hijos e hijas. Las respuestas de las madres sobre este tema fueron: el 33% indicó “los cursos necesarios para que saque una profesión o estudie lo que le gusta”, el 26% dijo “la universidad”, el 25% señaló “el cuarto año medio” y el 9% “más del cuarto año medio”. Cabe señalar, además, que el 93% de las madres está segura que sus hijos e hijas lograrán estas metas, lo que será posible gracias “al esfuerzo, la capacidad, inteligencia, tesón y empeño del niño y/o el apoyo de sus padres”. La percepción de los niños y niñas sobre lo que a su familia le gustaría que fuesen cuando grande es similar a la de las madres, ya que si bien hay un 24% de niños y niñas cuyos padres no hablan del tema, hay un 76% que expresa sus expectativas sobre lo que les gustaría que fueran los niños y niñas a futuro. Un 16% quiere que los niños y niñas sean “lo que a ellos les gusta”. Un bajo porcentaje de niños y niñas expresa que a sus padres les gustaría que fuesen trabajadores del campo y un 44% de los niños y niñas señala que sus padres quieren que sean profesionales. Las profesiones deseables son principalmente relacionadas con el área de la salud tales como doctora, veterinario y enfermera. Otras profesiones que se nombran son abogado, arquitecto y profesora. Cabe mencionar también 26
  • 27. que lo que el niño o niña percibe acerca de lo que la familia quiere que sea cuando grande es similar a lo que él o ella manifiesta le gustaría ser realmente. En la escuela Nº 2, sin embargo, el 100% de los profesores y profesoras entrevistados cree que la familia le atribuye mucha importancia a la escuela porque “ven ésta como el único agente socializador de sus hijos ya que los niños y niñas no salen del pueblo y pasan la mayor parte del tiempo en la escuela, donde se muestran a gusto y se entretienen”. Entre las razones dadas por profesores y profesoras para fundamentar la anterior respuesta mencionan la preocupación que muestran los padres por los niños y niñas y la colaboración que prestan a la escuela, lo que expresan de la siguiente forma: “las madres vienen a la escuela, revisan los cuadernos, están interesadas, sobre todo las de quinto y sexto”, “las familias mandan a los niños, avisan cuando faltan o faltan mucho. Se preocupan de los útiles, de la parte de escolaridad se preocupan. Los niños siguen estudiando después de sexto básico”, “los padres prestan colaboración cuando se les pide. La educación y situación que tienen es baja, cuesta entender a veces, pero colaboran”. Respecto al tema de las expectativas de los padres en relación con sus hijos e hijas, la directora de la escuela Nº 2 manifiesta que “este tema no es conocido por todos los profesores, este tema no lo he conversado aunque creo que como idea general los padres quieren que los niños sigan estudiando y tengan un título”. Una profesora afirma algo similar a lo dicho por la directora: “algunos de los padres quieren que sus hijos sigan estudiando por eso los envían a la escuela. Otros quieren que se dediquen a la agricultura. Sin embargo, los padres no mencionan profesiones”. Dos de las cuatro profesoras entrevistadas opinan que los padres tienen bajas expectativas para con sus hijos e hijas y lo justifican de la siguiente forma: “Los padres no tienen muchas expectativas para sus hijos. Los ponen a trabajar en el campo cuando terminan ya que carecen de medios”. “Los padres tienen bajas expectativas ya que tienen sólo tercero o cuarto básico. Los niños se casan jóvenes. Los padres tienen expectativas de los trabajos de ellos: empleados de fundo o trabajadores de camiones (choferes), si es la ocupación de los padres”. Cuando a los maestros y maestras se les consultó hasta qué curso creían ellos que los padres desearían que llegaran sus hijos e hijas proveyeron respuestas en que se reafirman las bajas expectativas que los profesores y profesoras piensan que tienen los padres para sus hijos, diciendo que los padres quieren que sus hijos e hijas “lleguen hasta cuarto medio y carrera técnica”, “terminen la educación secundaria”, “terminen Octavo. Si el niño es capaz de rendir sigan la Media, si no es así, sólo la Básica”. En contraste con la percepción de los profesores y profesoras sobre las expectativas de las familias, se observó que cuando se les preguntó a las madres sobre qué les gustaría que fueran los niños y niñas cuando grande, sólo el 10% 27
  • 28. señaló que no lo había pensado o no sabía, el 16% dijo que le gustaría que fuera un profesional universitario, el 6% que fuera un profesional técnico o de las Fuerzas Armadas, el 3% que fuera corralero y un alto porcentaje expresó que desearía que sus niños y niñas fueran lo que ellos(as) quisieran ser. Al preguntarle a los niños y niñas sus proyectos a futuro, un 37,5% expresó que le gustaría ser profesional, un 12,5% técnico, un 12,5% deportista, un 16,7% miembro de las fuerzas armadas, un 8,3% chofer y un 12,5% con algo relacionado con el campo. Todo lo anterior estaría mostrando que aun cuando las expectativas de los padres de la escuela Nº 2 son más bajas que los de la escuela Nº 1, los padres sí tienen expectativas, cuestión poco conocida o desconocida por los profesores y profesoras. 4.2. Expectativas hacia la Escuela. Las madres y quienes desempeñan el papel de madres en ausencia de la madre biológica, no sólo piensan que es importante que sus hijos e hijas vayan a la escuela sino que también ellas tienen una serie de expectativas hacia la escuela, expectativas que se relacionan con el papel de la educación en su amplio sentido –educación formal e informal– y que las madres expresan como “enseñar a leer, “enseñar contenidos” y “enseñar valores, normas y hábitos”. Es importante señalar que el 97% de las madres entrevistadas de la escuela Nº 1 y sólo el 55% de las madres de la escuela Nº 2 manifestó que las expectativas anteriormente señaladas son satisfechas por la escuela ya que: “los niños aprenden, pasan de curso, tienen buen rendimiento, desarrollan su personalidad”; “los profesores son buenos, preocupados, exigentes, atentos y dan apoyo”, “la escuela tiene de todo y es buena”, “les han enseñado varias cosas, talleres, trabajar con madera, huerto”. El 10% de las madres de la escuela Nº 2 indicó que la escuela cumple medianamente sus expectativas y el 32% de ellas siente que esta escuela no estaría respondiendo a sus expectativas debido a que “los niños están trabajando más afuera que adentro, los mandan a limpiar, a raspar”, “este colegio es mucho jardín y scout y no estudian”, “hacen cosas que no les sirven, no les enseñan a dividir ni a multiplicar”, “la enseñanza no es completa, falta materia”, “antes se les enseñaba computación, hoy no”, “los niños son insolentes, son desordenados, no se respetan entre ellos”. Todo lo cual es percibido por las madres como “un retroceso de la educación en el campo con respecto a la ciudad”. Para comprender más profundamente la percepción de las familias sobre la tarea de la escuela y si ésta responde a sus expectativas, es necesario hacer referencia a la manera cómo las madres evalúan las escuelas estudiadas. 4.3. Evaluación de la Escuela. Las madres de ambas escuelas reconocen en éstas “cosas buenas” y “cosas malas”. Tal como se podría esperar si se considera la temática de las expectativas ya tratadas, las madres de la escuela Nº 1 tienen una visión más positiva de la escuela que las madres de la escuela Nº 2. 28
  • 29. Entre las cosas buenas de la escuela, las madres de la escuela Nº 1 señalan: “la jornada escolar completa, la alimentación, la buena calidad de la enseñanza, los recursos de la escuela, los profesores, el director y las buenas relaciones entre los miembros de la escuela incluyendo los apoderados”. Entre las cosas malas de la escuela, la infraestructura es la que recibe la principal crítica: “falta de cierre, los baños en mal estado y presencia de altos árboles en el antejardín”. Otras críticas van dirigidas a “la falta de supervisión de los niños durante los tiempos libres y al maltrato o preferencias de los profesores hacia algunos niños”. Otras cosas malas que no son realmente inherentes a la escuela, sino más bien una llamada de atención a las autoridades de la comuna, son “la falta de locomoción para los niños para ir a la escuela, la falta de cursos más allá del sexto año Básico y el reducido tamaño de la escuela”. Con respecto a la percepción de las madres de la escuela Nº 2, se observó que éstas también detectan cosas buenas y cosas malas en la escuela. Sin embargo, y pese a que un porcentaje de ellas encuentra cosas buenas o incluso todo bueno ya que en la escuela “enseñan hasta cocinar”, “los niños aprenden mejor, nunca quedan repitiendo, hasta podrían postular a becas”; “la escuela ha ido progresando desde que llegó la nueva directora”, “le gusta como son los profesores”, un 23% encuentra todo malo ya que en esa escuela “la educación es mala, la enseñanza es muy poca” “los niños hacen lo que quieren, no hay mucho control”, “hacen a los niños trabajar, encerar, jardinear y eso ya me tiene aburrida”. Cabe mencionar que, entre las cosas malas de la escuela, la que recibe mayor rechazo es el trabajo de jardinería realizado por los niños(as) en el patio y el grupo scout, ya que las madres consideran que ambas actividades “distraen a los niños de los estudios”. Dadas estas respuestas por parte de las madres de la escuela Nº 2, fue importante conocer la percepción que tenían los profesores y profesoras acerca de la evaluación que hacían las familias de la escuela. Con relación a este tema, se encontró que el 75% de las profesoras y profesores considera que los padres evalúan la escuela como regular y sólo el 25% cree que la evalúan bien. Aquellas profesoras y profesores que piensan que los padres evalúan la escuela como regular lo atribuyen a problemas relativos a la historia de la escuela y a la distancia que existe entre escuela y familia o a la falta de acuerdo de los padres con la tarea de la escuela. Cuestión que es expresada por ellas de la siguiente manera: “Es un asunto de idiosincrasia. Porque aquí hubo problemas delicados y eso hace que la gente no se sienta tan segura. Eso no se pierde de un momento a otro”. “La distancia entre la escuela y el apoderado”. “Los padres no entienden algunos cambios que se están haciendo. Piensan que mientras más se enseñe (se instruya) es mejor. No entienden las otras actividades. Algunos mandan los alumnos a otras escuelas cercanas o de la ciudad”. Esto último estaría indicando que profesores y profesoras están conscientes de la resistencia que han provocado en los padres las innovaciones pedagógicas realizadas en la escuela. 29
  • 30. 4.4. Relación familia y escuela. Al preguntar a los profesores y profesoras sobre la relación familia escuela, se observó que en ambas escuelas existe una percepción poco favorable acerca de dicha relación. En el caso de la escuela Nº 1, el 55,6% de los profesores y profesoras opina que la relación entre la escuela y la familia es regular y el 44,4% opina que es buena. En la escuela Nº 2, el 75% de los profesores y profesoras la percibe como regular y el 25% como buena. Los profesores y profesoras de la escuela Nº1 consideran que la relación es buena porque: “La familia ve a la escuela como el centro de sus inquietudes”, “hay una buena relación entre colegas, padres y niños”. “Los padres que vienen a la escuela, que no son todos, tienen aspiraciones” y consideran que la relación es regular porque: “La gente no siente apego por la escuela, la escuela es sólo un lugar más”. “Falta apoyo de ellos en la labor educativa”, “la familia se integra poco a la enseñanza de su hijo”, “la familia es muy poco partícipe de lo que es la educación de sus hijos, no tiene interés, ni se preocupa de lo que es la educación en sí, es muy conformista. Es decir, no exigen, ni se comprometen con la educación”. “La familia es muy poco participativa en las actividades que realiza la escuela a pesar de ser ésta un punto de encuentro en el sector”. “La familia participa muy poco”. Los profesores y profesoras de la escuela Nº 2 que perciben la relación familia escuela como buena porque: “cuando se les pide apoyo a los padres éstos lo dan, cuando se hacen observaciones a los niños, limpieza generalmente, lo aceptan y tienen buena asistencia a reuniones”. Los profesores y profesoras que señalaron que la relación familia escuela es regular debido a la llegada de una nueva directora y al desinterés y la poca participación de los padres. Lo que maestros y maestras profesoras expresan de la siguiente forma: “La relación familia escuela es regular por la reciente llegada de la directora, cuesta para comunicarse con los papás; más dedicación a la estructura externa de la escuela, podría ser que la escuela aparece como lejana”. “Ahora se da más responsabilidad a la familia en relación con la escuela y cuesta que las familias entiendan eso. Muchos padres trabajan ambos y le dejan la responsabilidad a la escuela. Se desentienden, no se interesan por lo que los niños puedan hacer en la escuela”. “La única relación que se da son las reuniones y cuando se mandan a buscar a los apoderados ellos vienen, pero la relación no es fluida: cuando se organizan actividades ellos participan, pero no nace de ellos”. Esta percepción negativa de los profesores y profesoras de ambas escuelas se entiende mejor cuando se consideran las descripciones que ellos y ellas hacen de un apoderado típico, entre las cuales se distinguen principalmente características negativas tales como: pasivos, despreocupados, distantes, poco cooperadores, con bajas expectativas, con problemas familiares, agresivos y machistas. Todo lo cual es expresado por los profesores y profesoras de la siguiente manera: 30
  • 31. “Los padres son poco participativos, con baja asistencia a reuniones, poco preocupados por el proceso de aprendizaje de los niños, que reclaman, que son poco cooperadores, con poca preocupación de la presentación personal, con pocas expectativas y con mucha problemática familiar y social.” “Aunque el día de la reunión las apoderadas llegan bien arregladas, se sientan a escuchar, escuchar, escuchar”. “Distante de la escuela. Poco atrevido. No da mucha opinión. Discreto. Papás orgullosos poco entusiasmados. Cuesta que digan como son las cosas. Son respetuosos”. “Son un poco agresivos. Si uno conversa con ellos puede conseguir cosas, son trabajadores”. “Machistas. Bajo nivel para expresarse, hablan como enojados, son muy bruscos, son colaboradores y trabajadores. Ellos mandan en la casa”. Sólo un profesor perteneciente a la escuela Nº 1, y que tiene 32 años de servicio en la escuela, describió el apoderado típico de una manera diferente a la hecha por sus colegas, señalando que el apoderado es “preocupado de su hijo, cooperador en las actividades de la escuela y hace grata la estada del profesor en la escuela”. 4.5. Participación de los padres en la Escuela. La relación familia y escuela es analizada por los maestros y maestras tomando como criterio principal la participación. En consecuencia, se ha considerado relevante hacer mención a la percepción que tienen las madres y los profesores y profesoras sobre la participación de la familia en las escuelas en estudio. En ambas escuelas se observó que un alto porcentaje, 96% y 90% de las madres o madres sustitutas señalan ser las apoderadas de sus hijos e hijas. El 51% y el 61% han sido apoderadas entre 1 y 6 años, el 18% y 19% entre 7 y 12 años y el 16% y 6% lo han sido por más de 12 años. Sólo un 10% y un 13% han sido apoderadas y apoderados por menos de 1 año. Esto muestra que las familias de los sectores donde se ubican las escuelas están ligadas a ellas por varios años. El contacto de las familias con las escuelas se evidencia en el alto grado de conocimiento que las madres manifiestan por lo que ocurre en ella. El 71,6% de las madres de la escuela Nº 1 y el 87% de las madres de la escuela Nº 2, por ejemplo, sabía el nombre del director y directora de las escuelas aun cuando, en ambos casos, estos directivos habían sido incorporados sólo unos meses antes de aplicar la entrevista. Por otra parte, el 43% de las madres de la escuela Nº 1 ha formado parte de la directiva de los cursos, el 10% ha sido miembro de la directiva del Centro General de Padres, el 6% ha participado en ambos tipos de directiva y sólo el 36% no ha tomado parte en ningún tipo de directiva. Porcentajes distintos se observaron en la escuela Nº 2, donde sólo el 3% de las madres ha participado en la directiva del curso, el 26% lo ha hecho en el Centro General de Padres, el 3% en ambos tipos de directivas y un alto porcentaje (65%) no ha participado en ninguna. 31
  • 32. La forma más recurrente de participación de las madres en la escuela corresponde a la asistencia a las reuniones de curso, observándose que el 76% y el 74% asisten siempre a las reuniones y un 19% y 23% sólo van a veces a reunión. Además, las madres no sólo dicen que van a reuniones sino que el 94% está enterado de la frecuencia con que se hacen las reuniones. Con respecto a los temas de que se habla en las reuniones se observa que, en la escuela Nº 1, el 58% de las madres señala que en las reuniones de curso se tratan temas relativos a “comportamiento, disciplina, hábitos, aseo, notas, tareas, materias y aprendizaje”, el 9% señala que se tratan temas relativos “sólo al comportamiento” y el 22% “sólo al rendimiento”. Un 6% dice que las reuniones tratan temas relativos a “juntar plata, rifas y pagar cuotas”. En la escuela Nº 2, el 6% de las madres hace referencia al tema del “comportamiento”, el 29% al “rendimiento”, el 42% al “comportamiento y rendimiento” y un porcentaje más alto que la escuela Nº 1 (23%) dice que las reuniones giran en torno al tema de “reunir dinero”. En términos de cómo las madres participan en las reuniones se encontró que un 40% de las madres de la escuela Nº 1 participa en las reuniones pidiendo la palabra, mientras que sólo un 29% de las madres de la escuela Nº2 lo hace. El resto de las madres deja que otros intervengan o prefiere hablar con el maestro o la maestra después de la reunión. Finalmente, es necesario mencionar que las madres no sólo van a la escuela a las reuniones sino también van a la escuela para hablar con los profesores y profesoras y con el director (30% y 35%), para hacer el aseo de las salas (27% y 3%), para organizar actividades (21% y 29%) o para participar en cualquiera de las actividades mencionadas (5% y 6%) y sólo el 12% y 16% van cuando las citan. Con respecto a la participación de los padres en la escuela, sólo el 25% de los profesores y profesoras considera que ésta es alta ya que “a pesar de que la educación y situación que tienen los padres es baja, ellos prestan colaboración cuando se les pide..., les cuesta entender a veces..., pero colaboran”. El 75% piensa, sin embargo, que la participación es mediana, ya que, “a pesar de que los padres pueden entregar mucho, están muy distantes, ha sido el cambio de la directora. La forma de conducir el proceso es distinta”, “hay papás bien colaboradores pero no es la generalidad. Los papás (hombres) nunca vienen, lo hace la mitad de las mamás. Yo tampoco veo el papel colaborador con la escuela de los padres en el hogar”, “A los padres no se les ocurre organizar cosas por sí mismo, hay una rivalidad entre dos grupos y eso limita la participación”. Es importante señalar que con relación a la participación de los padres en la escuela existen percepciones distintas entre las madres y los profesores y profesoras respecto a lo que significa participar: mientras que para los profesores y profesoras participar es apoyar a los niños y niñas en el proceso de aprendizaje y colaborar con el quehacer educativo de la escuela, para las madres participar se 32
  • 33. reduce a la asistencia a las reuniones, las conversaciones con los docentes, la colaboración con el aseo y la organización de actividades. Para leer el reporte de investigación completo. Tomado de la http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052002000100007 revista electrónica Estudios Pedagógicos, Nº 28, 2002, pp. 123-141. Articulo por Profs. Gladys Villarroel Rosende, Ximena Sánchez Segura. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. 33
  • 34. FAMILIA Y ESCUELA ANTE UN MUNDO DE CAMBIO INTRODUCCIÓN Familia y Escuela son un marco referencial imprescindible para la incorporación de un nuevo ser humano a la sociedad; pero, este marco se encuentra a merced de los avatares impuestos por transformaciones diversas que han de asumir ambas instituciones si quieren responder a su tarea educativa y socializadora. Los cambios de la sociedad actual son rápidos y profundos, los sujetos no están preparados para adaptarse a ellos en los diversos niveles: biológico, psicológico y social. La complejidad, cada vez mayor, que la caracteriza, demanda una nueva visión educadora de la familia y la escuela, lo que exige su compromiso para trabajar unidas en un proyecto común. El objetivo principal de esta aportación es crear un espacio de reflexión sobre la necesidad de tomar conciencia de la importancia de la formación en Educación Familiar para ayudar a: a. Los profesionales de la educación y a los padres a mejorar las relaciones Escuela-Familia como una medida de calidad de la enseñanza y prevención del fracaso escolar. b. Los padres a tomar conciencia de su papel en la educación de sus hijos para responder a las nuevas necesidades educativas que presentan. Para ello, se ofrece el análisis de algunos de los contrastes y cambios fundamentales que se están produciendo y repercuten en la familia y la escuela, y son necesarios tener en cuenta en las prácticas educativas. También, se considera que una intervención para la educación del futuro debe estar enmarcada en un enfoque interactivo, ecológico y comunitario para responder a las necesidades afectivas, cognitivas y sociales de todos los implicados. 1. CAMBIOS FUNDAMENTALES EN LA SOCIEDAD ACTUAL Y SUS REPERCUSIONES. Los avances científicos y tecnológicos han supuesto cambios muy rápidos. Se suceden de forma vertiginosa, no dando lugar a que el hombre pueda interiorizarlos y adaptarse a las nuevas exigencias que estas transformaciones van imponiendo al mundo de la cultura, mucho más lento en su evolución. Estos cambios, que afectan a la educación familiar, se sitúan en dos planos: interno y externo: 1. Interno. La familia necesita un marco de referencia para guiar, orientar y educar a sus hijos, porque sumergida en un mundo cambiante, cuya inestabilidad e incertidumbre fomenta inseguridad y miedo, se encuentra confundida, las viejas creencias, los valores vividos, en definitiva, la educación recibida no le sirve para educar a su generación actual. 2. Externo. La familia se encuentra en medio de contrastes ante los cuales se siente sobrepasada y se pregunta cómo responder a las demandas de sus hijos que están fuera de los esquemas de sus propias experiencias y vivencias. En este contexto, la familia tradicional aparece desdibujada, ha perdido sus antiguos puntos de sustentación, se han venido abajo los grandes pilares que 34
  • 35. sostenían sus creencias y cimentaban los roles atribuidos a los diferentes miembros de la familia, por ejemplo: el hombre, en la figura del padre, no representa la autoridad como pilar de fuerza y poder; la mujer, en la figura de madre, no representa el amor como pilar de sumisión y abnegación y la sexualidad, no representa lo puro y misterioso como pilar de reproducción… Esta situación le impide saber plantear pautas educativas que respondan a las necesidades actuales de sus hijos. En definitiva, la familia se encuentra buscando nuevos pilares donde asentar una nueva identidad. Desde otra perspectiva, la escuela, también se encuentra en una situación similar. Los viejos patrones educativos no le sirven para educar hoy. A merced de los vientos del autoritarismo de ayer y del permisivismo actual, a veces, deja hacer… porque no sabe qué hacer. Encerrada en una burocracia asfixiante, se le hace difícil vivir el sentido comunitario que, proclaman los documentos que la rodean y le exigen los nuevos valores democráticos. Siente la presión de las demandas que van más allá de su tradicional función transmisora de conocimientos y no se siente preparada para afrontarlas. ¿Qué pueden hacer familia y escuela ante esta situación?. Sencillamente, aliarse y emprender juntas un camino que les permita crear una nueva concepción de la educación, desde una perspectiva comunitaria real dónde el verdadero protagonista sea el niño. Este objetivo exige la elaboración de un proyecto educativo común entre familia y escuela. ¿Cómo? Analizando y reflexionando la realidad sociohistórica en la que están inmersas y tratando de responder al tipo de educación que quieren dar a las nuevas generaciones y el tipo de hombre que quieren formar, así como en los medios e instrumentos que han de utilizar para lograrlo. Este análisis implica tener en cuenta algunos contrastes de la sociedad actual. 2. CONTRASTES DE LA SOCIEDAD. Como decíamos, en el seno de la familia y la escuela se están produciendo cambios sustanciales relacionados con los papeles que juegan en la educación, a los que se añaden los grandes contrastes influidos por las Nuevas Tecnologías de la Comunicación, difíciles de abordar, que caracterizan esta sociedad y configuran un estilo de vida y valores, como por ejemplo, los siguientes: • El vecino del bloque es un desconocido con el que no se entabla ninguna comunicación, pero sí se mantienen relaciones con personas y países remotos por medio del correo electrónico, Internet o videoconferencia. • Algunas autonomías territoriales son defendidas a ultranza, y en el ámbito internacional se buscan estrategias de actuación conjunta y global. • Ciertos países desarrollados disponen de una gran tasa de paro, no obstante, recurren a la mano de obra barata proporcionada por los inmigrantes, pero no les integran en su cultura. • Las pequeñas infracciones son penalizadas y las grandes corrupciones se justifican. • El esfuerzo, la constancia y el trabajo son desvalorizados, mientras que el éxito fácil es premiado, etc. 35
  • 36. El centro de estos contrastes se encuentra en los medios de comunicación como faro que alumbran lo cotidiano, eje alrededor del que gira la vida familiar y escolar y sus acontecimientos. De forma que los recursos audiovisuales y tecnológicos: televisión, video-juegos, Internet, etc., están al alcance de los ciudadanos, y modelan una nueva forma de concebir el mundo y sus valores. Como señala Savater, F. (1997 :71), “mientras que la función educadora de la autoridad paternal se eclipsa, la educación televisiva conoce cada vez mayor auge ofreciendo sin esfuerzo ni discriminación pudorosa el producto ejemplarizante que antes era manufacturado por la jerárquica artesanía familiar”. ¿Qué conclusiones pueden extraerse de lo expuesto?. El niño es bombardeado desde diferentes flancos por gran cantidad de información, a veces, contradictoria que forma una realidad calidoscópica, de donde surge la necesidad inminente de una educación por parte de los padres y profesores que le ayuden a discriminar este cúmulo de información y le orienten y guíen dando coherencia a sus experiencias cotidianas. ¿Cómo? Tomando como marco de referencia la inestimable la aportación del Informe de la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el S. XXI, presidido por Jacques Delors, que basa la educación para el futuro en estos cuatro pilares fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a vivir en comunidad. Aprender a conocer: Es necesario poner en contacto a los niños y niñas con los conocimientos, entretejidos por la historia y la cultura, que se organizan en contenidos curriculares y se aprenden en la escuela, pero también, con el mundo que les rodea por medio de sus relaciones con el entorno, la familia, los iguales y los medios de comunicación, ayudándoles a analizar esta realidad a través de estrategias de aprendizaje constructivo. La familia transmite conocimientos que entran dentro del ámbito de la historia familiar y le confiere una serie de características diferenciales fruto de las experiencias de las generaciones anteriores. En este sentido, es importante, crear en el hogar intercambios y comunicaciones sobre la historia de los abuelos, tíos abuelos, así como anécdotas y sucesos acaecidos en la biografía familiar, que permitan al niño tomar conciencia de su procedencia y conocer su filiación y le ayuden a tomar conciencia de su identidad personal, familiar y social. Así, el niño estructura un tiempo y un espacio tanto en el ámbito personal como histórico, que le ayudan a tomar conciencia de sí mismo como sujeto individual y social. La construcción del concepto de sí mismo de un sujeto gira alrededor de estos dos ejes: tiempo y espacio. Aprender a ser. Para ello, los niños y niñas han de aprender a ser desde dos vertientes: 1) social: como miembro de un grupo social, de una cultura, que podemos relacionar con “aprender a conocer”, y 2) individual: como ser único y diferente, descubriendo su interioridad, sus posibilidades y limitaciones, su realidad personal inmersa en una realidad social, en la que desarrollar su proyecto vital. Para aprender a ser él mismo, el niño descubre sus peculiaridades y su ser sí mismo en la diferenciación con los miembros de su familia. La identidad personal la adquiere en este doble proceso de descubrimiento de sí mismo y diferenciación del otro. De ahí la importancia de sus primeros contactos familiares para potenciar la realidad de 36
  • 37. su ser individual y personal. El niño aprende a ser sintiéndose querido, valorado, descubriendo que es digno de ser amado. Aprender a hacer. El niño aprende a desarrollar habilidades y destrezas, observando, experimentando y descubriendo todos los objetos que encuentra a su alrededor. El niño aprende a hacer con sus más próximos, en la realidad cotidiana del hogar y de la escuela, cuando se le permite manipular, asociar y establecer relaciones entre diferentes elementos, estamos permitiendo que aprenda a hacer. La creatividad como capacidad creadora, que permite abrir hacia nuevas fronteras, se fomenta estimulando al niño a investigar, descubrir, explorar, experimentar, y en esta tarea pueden participar familia y escuela, por medio de estrategias innovadoras de trabajo común. Aprender a vivir en comunidad. Favorecer una educación para la vida comunitaria, desde el ámbito familiar, es fundamental para que el niño aprenda a ejercitar la participación, la cooperación, el diálogo y la toma decisiones consensuadas y compartir los conocimientos y la vida, de forma que luego sea capaz de transferir estos aprendizajes a otros contextos sociales. En nuestra opinión el verdadero reto es educar para: Aprender a ser y aprender a vivir en comunidad. Estos pilares para que sirvan realmente al diseño de una educación para el futuro han de ser objetivos educativos de la Familia y la Escuela, plasmados en un proyecto común, como mencionábamos anteriormente, donde se planteen el tipo de educación que quieren dar y el tipo de hombre que quieren formar a partir de una toma de decisiones consensuadas. ¿Cómo es posible alcanzar esta meta? A través de la participación real y efectiva de la familia en los centros. ¿Qué exige? Una formación inicial para la participación, desde los planes de estudio de Formación del Profesorado y de Pedagogos, que incluyan una preparación en Educación Familiar para dotar al profesor y al pedagogo de instrumentos y técnicas para concienciar e implicar a las familias en la vida del centro, así como a los pedagogos de una preparación específica para la formación de padres. En este sentido, profesores y pedagogos se convierten en agentes de participación, de cambio y dinamizadores de las relaciones entre la familia y el centro, que encuentra así su sentido como comunidad educativa. 3. FAMILIA Y ESCUELA: EDUCAR PARA VIVIR EN COMUNIDAD ¿Qué significa el término comunidad?. En palabras de Bárcena, Fernando. (1997 :112), en sentido abstracto, alude a lo que pertenece a todos los miembros de un grupo o colectividad, va referido a una comunidad de bienes, de sentimiento y de origen. Puede adquirir múltiples formas, y referirse a la comunidad familiar, a la escolar, o también a la económica europea. Es un concepto que, en la actualidad, tiene gran importancia en el ámbito de la Sociología y de la Filosofía Moral y Política contemporáneas. Desde el punto de vista sociológico, la comunidad es una forma peculiar de agrupamiento social, y para Rodríguez Neira, T. (1997 :161), “la forma más perfecta de la comunidad es la familia”, pero, ¿lo sabe la familia?. La familia como primer ámbito educativo necesita reflexionar sobre sus pautas educativas y tomar conciencia de su papel en la educación de sus hijos. La complejidad de la realidad actual se le escapa y esto repercute en la vida del niño, conllevando problemas escolares y familiares que surgen en la realidad diaria: desinterés, falta de 37
  • 38. motivación, dependencia, bajo rendimiento, fracaso escolar, violencia, etc., que no se pueden achacar a la sociedad en abstracto, a la familia, a la escuela o a los alumnos, de manera independiente como “compartimentos estanco”, sino que la interacción de todos ellos es la que propicia esta situación. De ahí surge la necesidad de una formación específica en este nuevo campo de trabajo pedagógico, el familiar, para que cualquier intervención que se intente llevar a cabo tenga en cuenta la visión global de su contexto. El niño comienza su trayectoria educativa en la familia que la escuela complementa. Por tanto, familia y escuela son dos contextos próximos en la experiencia diaria de los niños, que exige un esfuerzo común para crear espacios de comunicación y participación de forma que le den coherencia a esta experiencia cotidiana. La razón de este esfuerzo se justifica en sus finalidades educativas dirigidas al crecimiento biológico, psicológico, social, ético y moral del niño, en una palabra, al desarrollo integral de su personalidad. De la coordinación y armonía entre familia y escuela va a depender el desarrollo de personalidades sanas y equilibradas, cuya conducta influirá en posteriores interacciones sociales y convivencia en grupo, que crearán un nuevo estilo de vida. Es urgente que ambas instituciones se planteen como objetivo prioritario al niño como verdadero protagonista de su quehacer educativo ¿Cómo llevarlo a la práctica? En primer lugar, es necesaria una nueva forma de enfocar la educación en la familia, que ha de tomar conciencia de la necesidad de su participación en ámbitos sociales más amplios. Esto exige una formación de padres a través de programas. En segundo lugar, las propuestas han de ir enfocadas hacia intervenciones globales en las que se impliquen las instituciones sociales, escolares y familiares, desde una perspectiva interactiva, ecológica y comunitaria. Como señalábamos el verdadero desafío es aprender a ser y aprender a vivir en comunidad, esto exige hacer posible espacios de comunicación e intercambios que fomenten la participación y conduzcan a compromisos que enriquezcan la vida personal y colectiva de los implicados. La familia juega un importante papel en este sentido, pero hay que ayudarla a tomar conciencia de ello. Los cambios de la sociedad actual deben encaminarla hacia una estructura participativa y de compromiso, de modo que cada uno de sus integrantes desempeñe su función, y tenga conciencia de su identidad individual como miembro de esa comunidad. ¿Cómo? Dentro un clima de comunicación se establecen pautas para la distribución y organización de tareas en función de las necesidades y posibilidades de cada miembro. En este contexto, la comunicación adquiere un valor esencial si desea educar para la vida comunitaria, y se convierte en la mejor manera de superar dificultades, conflictos, contrastes y contradicciones de la realidad cotidiana que surgen de la propia convivencia del hogar, y fuera de él. La escuela se sitúa en el segundo espacio, de vital importancia, en la vida de los niños y niñas. Entre sus objetivos se encuentra: fomentar la participación, cooperación y colaboración entre los alumnos. En consecuencia, la puesta en práctica de los valores comunitarios y democráticos que se proponen en la familia y la escuela, formarían parte de las experiencias y vivencias de los alumnos, desde los dos 38
  • 39. ámbitos en los que interactúa cada día, configurando su identidad y el concepto que de sí mismo van adquiriendo. En una sociedad como la nuestra, la familia y la escuela han de tener claros sus papeles y fomentar la vida comunitaria, como fundamento de toda posterior experiencia social. ¿Cuáles son los ejes que han de regir sus actuaciones? Siguiendo a Medina Rubio, T (1997): la autoridad basada en el compromiso ético, el ejemplo como coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace y el amor como el motor que impulsa y da vida. La experiencia temprana en la familia de formas de comunicación basadas en el diálogo y el consenso sustentarán actitudes democráticas de participación, colaboración y cooperación. En consecuencia, este aprendizaje será reforzado en la escuela si pone en práctica actividades en las que los alumnos trabajen en equipo, utilicen la negociación para resolver sus conflictos y pongan en práctica los valores de la vida comunitaria, en los que se han iniciado en el hogar. En definitiva, es esencial que padres y profesores se pongan de acuerdo sobre cómo hacer efectiva la participación de la familia en la escuela, para que sus relaciones sean de ayuda mutua y hacer frente a los desafíos que les presenta este mundo en cambio, lo que va a repercutir de forma positiva en la educación de los niños y va dar coherencia a sus experiencias. 4. UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN LA ESCUELA Del desarrollo de esta exposición surge un aspecto fundamental, la formación en Educación Familiar. No se puede hablar de fomentar la participación activa de la familia en la comunidad escolar, sin una formación del profesorado y los pedagogos, poniendo a su disposición conocimientos, instrumentos y estrategias que faciliten su labor. De ahí que, la propuesta de intervención para que sea efectiva, haya de abarcar varios niveles: Universidad, Centros de Formación del Profesorado y Centros Escolares. La incorporación de la Universidad a esta tarea, al introducir, en los planes de estudio de los futuros maestros, Programas de Formación para la Participación: Escuela y Familia, supone una respuesta de implicación y compromiso que muestra su sensibilidad por una apuesta de educación para el futuro. De hecho, en la literatura, se recoge que ya se está realizando en algunos países europeos y americanos. Como indica, Kñallinsky, E. (1999 :142), los objetivos que se persiguen, al incluir la implicación de los padres como parte de los estudios de magisterio, son: • Desarrollar la sensibilidad en los futuros maestros acerca de los cambios en las familias. • Conocer la importancia de la implicación de los padres. • Tener experiencias prácticas de trabajo con éstos Como objetivos específicos del programa se plantean: • Trabajar con distintos tipos de familias • Desarrollar e implementar actividades para comunicarse con las familias • Elaborar y poner en práctica un proyecto de lectura en casa • Dirigir reuniones de padres 39
  • 40. • Conocer el amplio abanico de actividades que se realizan en las escuelas para integrar a los padres La formación del profesorado para la participación educativa de la familia, así como la de los pedagogos, mejoraría la tarea educativa que tienen encomendada ambas instituciones. Desde este enfoque, el rol del profesor es de mediador entre la cultura escolar y familiar, y se superarían los temores de los docentes a la intromisión de los padres en sus tareas, como recogen algunos autores, y se interpretaría la participación en el sentido de colaboración y apoyo mutuo para diseñar de forma conjunta el proyecto común de educar a los alumnos para ayudarles a crecer y desarrollar su proyecto vital, introduciendo estrategias para adaptarse a los retos que se les presentan. Por otra parte, lo padres se sentirían involucrados en la trayectoria escolar de los hijos de forma efectiva. En esta línea, el pedagogo también tendría un papel importante en el diseño de programas de formación en este nuevo campo educativo que surge como demanda social. La oferta, por parte de los Centros de Formación del Profesorado, de Cursos en Educación para la Participación de la Familia en la Escuela, para la formación permanente de los profesores en ejercicio, ayudaría a mejorar la situación actual. Por último, desde los propios centros escolares, es preciso encontrar un sistema que facilite la comunicación entre la escuela y la familia, basado en los presupuestos que fundamentan el sentido de comunidad, caracterizado por la participación y el compromiso común hacia una acción conjunta. La dificultad radica en cómo llevarla a cabo. Una vía para superar dicha dificultad es facilitar el encuentro entre padres y profesores, donde pongan de manifiesto el deseo de buscar formas innovadoras de fomentar la participación, así como de crear un clima abierto de comunicación en el que se expresen los problemas, inquietudes, temores, miedos e inseguridades, y mutuas necesidades de ayuda y colaboración. En este sentido, un importante objetivo es que la familia tome conciencia de la necesidad de su participación en ámbitos sociales más amplios, que influyen en sus prácticas educativas en el hogar. Para lograrlo, es preciso ayudarla a descubrir la importancia de su colaboración en la escuela, aceptando que existen objetivos que son comunes y en los que son necesarios unir los esfuerzos de padres y profesorado para su consecución. La implicación de las familias en la vida del centro, se alcanza aprendiendo a trabajar juntos en diversas actividades, que en relación con sus respectivas funciones, los padres y profesores pueden programar, asumiendo que un trabajo en equipo es un medio eficaz para estimularse y apoyarse mutuamente. Esto conlleva valorar el enriquecimiento que para el propio desarrollo personal supone la aportación de las ideas e iniciativas de los demás. La visión de un trabajo en colaboración mutua, parte de un concepto de cambio y mejora de la realidad, que puede ser modificada, a través de la acción conjunta de todos los implicados, a la vez que repercute en una mejora de la calidad de la enseñanza y de la vida escolar. Uno de los elementos primordiales para invitar a los padres a la participación en la vida del centro, es proporcionarles información. Es reconocido por diferentes autores que los alumnos que pertenecen a familias de estatus socioeconómicos bajos, normalmente, no están bien informados de las convocatorias de becas y ayudas a las que pueden acceder, con lo cual no las solicitan. Por otra parte, debido a su ambiente, los padres tienen menos expectativas de futuro que los de la clase media, por lo que no 40