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UNIP-UNIVERSIDADE PAULISTA
ACÁCIO PEREIRA DE MACÊDO NETO
PREVENÇÃO E MITIGAÇÃO DE CONFLITOS
NEGATIVOS EM CLASSE PARA PRO...
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PREVENÇÃO E MITIGAÇÃO DE CONFLITOS
NEGATIVOS EM CLASSE PARA PROFESSORES
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NEGATIVOS EM CLASSE PARA PROFESSORES
UNIVERSITÁRIOS ATR...
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professores do Brasil e de todos os
outros países que contribuem
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Deus, a toda minha
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amigos e a todas as
pessoas que me ajudaram
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por esse motivo é
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RESUMO
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valores, este clima é um gerador...
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ABSTRACT
Today we face a generation that brings a crisis of reversal of values, this is a general climate
of conflict an...
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................ 10
2 TÉCNICAS DE IN...
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8 PESQUISA .....................................................................................
8.1 Tabulação da Pesqui...
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1 INTRODUÇÃO
Atualmente nos deparamos a uma geração que traz consigo uma crise de
inversão de valores, este clima é um ...
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Universidades? O problema desse estudo está focado nos conflitos negativos que
ocorrem nas salas de aulas das Universid...
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2 TÉCNICAS DE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
2.1 Desenvolvendo Habilidades Interpessoais e Estilo de Ensino
Eventos sociais no ...
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sutilezas do comportamento do professo...
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com várias centenas. Outras técnicas que a...
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você vai continuar praticando seus nomes...
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alguma lanchonete local. Os estudantes toma...
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3 PADRÕES DE DESENVOLVIMENTO
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Alguns estudantes entram em sala de aula sob uma pressão maior do que
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4.1 Cognição e Emoção
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Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional
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Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

Atualmente nos deparamos a uma geração que traz consigo uma crise de inversão de valores, este clima é um gerador de conflitos e desgastes pessoais e profissionais. Há uma falta geral de tolerância, afeto e empatia entre as pessoas e a relação professor-aluno não poderia ficar de fora deste cenário em ambiente acadêmico, local onde ocorrem muitos conflitos negativos nessa relação. Existe um grande problema na relação entre professor e aluno e vice e versa. Será que está faltando alguma ferramenta de ordem emocional para melhorar a relação professor e aluno nas Universidades? O problema desse estudo está focado nos conflitos negativos que ocorrem nas salas de aulas das Universidades e a falta de treinamento necessário para se combater esse clima. O objetivo dessa pesquisa visa prevenir ou mitigar esses conflitos negativos mediante a sugestão de que os professores precisam de treinamentos constantes sobre inteligência emocional para auxiliar nas relações interpessoais entre professor e aluno nas Universidades. Realizou-se estudos mediante a metodologia de pesquisa bibliográficas para dar fundamento teórico ao estudo. Para verificar os resultados foi realizada uma pesquisa quantitativa, utilizando como instrumento de coleta de dados o questionário com pergunta de resposta fechada e analisado a luz do método estatístico mediante comparações numéricas e representações de gráficos. Constatou-se que se os professores tivessem treinamentos constantes sobre inteligência emocional relacionados aos tópicos de; Técnicas de Inteligência Emocional, Padrões de Desenvolvimento, Cognição, Otimismo, e Andragogia contribuiria para a prevenção e mitigação de conflitos negativos em classe.
Published on: Mar 4, 2016
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

  • 1. 0 UNIP-UNIVERSIDADE PAULISTA ACÁCIO PEREIRA DE MACÊDO NETO PREVENÇÃO E MITIGAÇÃO DE CONFLITOS NEGATIVOS EM CLASSE PARA PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS ATRAVÉS DE TREINAMENTOS SOBRE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL Guarujá 2010
  • 2. 1 ACÁCIO PEREIRA DE MACÊDO NETO PREVENÇÃO E MITIGAÇÃO DE CONFLITOS NEGATIVOS EM CLASSE PARA PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS ATRAVÉS DE TREINAMENTOS SOBRE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a Universidade Paulista como exigência parcial para a obtenção do Título de pós-graduação do Curso de Formação de Professor para o Ensino Superior. Guarujá 2010
  • 3. 2 ACÁCIO PEREIRA DE MACÊDO NETO PREVENÇÃO E MITIGAGÃO DE CONFLITOS NEGATIVOS EM CLASSE PARA PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS ATRAVÉS DE TREINAMENTOS SOBRE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a Universidade Paulista como exigência parcial para a obtenção do Título de pós-graduação do Curso de Formação de Professor para o Ensino Superior. BANCA EXAMINADORA: ___________________________________________________________________ Nome do examinador: Titulação: Instituição: ___________________________________________________________________ Nome do examinador: Titulação: Instituição: Local: Universidade Paulista – UNIP Data da aprovação:
  • 4. 3 Dedico esse trabalho a todos os professores do Brasil e de todos os outros países que contribuem diretamente para educação e formação de seres humanos melhores e mais tolerantes.
  • 5. 4 “Agradeço primeiramente a Deus, a toda minha família, a todos os meus amigos e a todas as pessoas que me ajudaram até mesmo sem saber. Agradeço também de forma especial as senhoritas Shirlene Ferreira dos Santos e Marta Rodrigues que ajudaram diretamente na realização da pesquisa nas abordagens diretas „Meu muito obrigado!‟ ”
  • 6. 5 “O homem é extremamente egoísta, e por esse motivo é infinitamente incapaz de ajudar alguém sem antes ajudar a si mesmo. Portanto, ajude a si mesmo, ajudando o próximo.”
  • 7. 6 RESUMO Atualmente nos deparamos a uma geração que traz consigo uma crise de inversão de valores, este clima é um gerador de conflitos e desgastes pessoais e profissionais. Há uma falta geral de tolerância, afeto e empatia entre as pessoas e a relação professor-aluno não poderia ficar de fora deste cenário em ambiente acadêmico, local onde ocorrem muitos conflitos negativos nessa relação. Existe um grande problema na relação entre professor e aluno e vice e versa. Será que está faltando alguma ferramenta de ordem emocional para melhorar a relação professor e aluno nas Universidades? O problema desse estudo está focado nos conflitos negativos que ocorrem nas salas de aulas das Universidades e a falta de treinamento necessário para se combater esse clima. O objetivo dessa pesquisa visa prevenir ou mitigar esses conflitos negativos mediante a sugestão de que os professores precisam de treinamentos constantes sobre inteligência emocional para auxiliar nas relações interpessoais entre professor e aluno nas Universidades. Realizou-se estudos mediante a metodologia de pesquisa bibliográficas para dar fundamento teórico ao estudo. Para verificar os resultados foi realizada uma pesquisa quantitativa, utilizando como instrumento de coleta de dados o questionário com pergunta de resposta fechada e analisado a luz do método estatístico mediante comparações numéricas e representações de gráficos. Constatou-se que se os professores tivessem treinamentos constantes sobre inteligência emocional relacionados aos tópicos de; Técnicas de Inteligência Emocional, Padrões de Desenvolvimento, Cognição, Otimismo, e Andragogia contribuiria para a prevenção e mitigação de conflitos negativos em classe. Palavras chaves: inteligência emocional, conflitos em classe, ensino superior, professor, aluno.
  • 8. 7 ABSTRACT Today we face a generation that brings a crisis of reversal of values, this is a general climate of conflict and personal and professional wear. There is a general lack of tolerance, affection and empathy between people and teacher-student relationship could not be left out of this scenario in an academic environment, where there are many conflicts in this negative relationship. There is a big problem in the relationship between teacher and student and vice versa. Is he missing a tool to improve the emotional relationship between teacher and student at the University? The problem this study focuses on negative conflicts that occur in the classrooms of universities and the lack of necessary training to combat the climate. The objective of this research aims to prevent or mitigate these negative conflicts by the suggestion that teachers need constant training on emotional intelligence to aid in interpersonal relations between teacher and student at the University. We conducted studies using the methodology of research literature to provide theoretical foundation to the study. To verify the results of a quantitative survey was conducted, using as an instrument to collect data to answer question questionnaire with closed and analyzed with the statistical method by comparing numerical and graphic representations. It was found that teachers had constant training on emotional intelligence related to the topics; Emotional Intelligence Techniques, Patterns of Development, Cognition, Optimism, Andragogy and contribute to prevention and mitigation of negative conflict in class. Keywords: emotional intelligence, conflict in class, higher education, teacher, student.
  • 9. 8 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO................................................................................ 10 2 TÉCNICAS DE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL................................ 12 2.1 Desenvolvendo Habilidades Interpessoais e Estilo de Ensino.. 12 2.1.1Promovendo Relacionamentos Pessoais com os Estudantes 13 2.1.2 Solicitando Feedback dos Alunos.......................................... 18 2.1.3 Liderança Indireta em Sala de Aula....................................... 20 2.1.4 Tratando os Alunos Individualmente...................................... 22 2.1.4.1 Os Tipos de Grupos de Estudantes de Mann..................... 23 3 PADRÕES DE DESENVOLVIMENTO............................................ 33 3.1 Desenvolvimento Durante a Universidade................................ 33 3.2 Estudantes Sob Pressão Especial............................................ 34 3.3 Estudantes com Capacidade Acadêmica Fora do Comum....... 36 3.4 Questões Interpessoais............................................................. 37 3.4.1 Reuniões Individuais com Estudantes................................... 37 3.4.2 Ética do Ensino...................................................................... 41 3.4.3 Tolerância do Professor ao Comportamento Juvenil............. 43 4 COGNIÇÃO..................................................................................... 45 4.1 Cognição e Emoção.................................................................. 45 5 OTIMISMO...................................................................................... 48 5.1 A Força do Otimismo................................................................. 48 6 EMPATIA......................................................................................... 50 6.1 As Origens da Empatia............................................................. 50 6.2 Consórcio W.T Grant: Ingredientes Ativos dos Programas de Prevenção.......................................................................................... 52 6.2.1 Aptidões Emocionais.............................................................. 6.2.2 Aptidões Cognitivas................................................................ 6.2.3 Aptidões Comportamentais.................................................... 52 52 53 6.3 Currículo da Ciência do Eu....................................................... 53 6.3.1 Principais Componentes........................................................ 53 7 ANDRAGOGIA................................................................................ 7.1 Iniciando ou Retomando o Ensino Superior.............................. 7.2 Preocupações Comuns dos Alunos.......................................... 7.2.1 Formulário de Identificação do Perfil dos Aprendizes............ 7.2.1.1 Reflexão.............................................................................. 55 55 56 56 58
  • 10. 9 8 PESQUISA ..................................................................................... 8.1 Tabulação da Pesquisa, Método e Coleta de Dados................ 9 CONSIDERAÇÕES FINAS............................................................. 9.1 Necessidade de Treinamentos Direcionados para a Inteligência Emocional com o Fito na Prevenção e Mitigação de Conflitos Negativos em Classe.......................................................... 59 59 67 67
  • 11. 10 1 INTRODUÇÃO Atualmente nos deparamos a uma geração que traz consigo uma crise de inversão de valores, este clima é um gerador de conflitos e desgastes pessoais e profissionais. Há uma falta geral de tolerância, afeto e empatia entre as pessoas e a relação professor-aluno não poderia ficar de fora deste cenário em ambiente acadêmico. As emoções influenciam nas relações e diálogos interpessoais na sala de aula, as emoções positivas que contribuem para um melhor relacionamento e aprendizado pautado no esforço, na dedicação e na confiança, e as emoções negativas que contribuem para destruí-las. Os fenômenos interpessoais que acontecem durante as aulas em classe são resultados combinados das atitudes dos professores e alunos e essas atitudes podem produzir mudanças previsíveis no moral e na motivação da classe em todos os aspectos. A sala de aula é o onde se cria um conjunto complexo de relações afetivas entre professores e alunos e entre aluno e aluno. Presume-se que seria um cenário ideal para um clima de respeito mútuo, colaboração e compreensão. No entanto o que se presume não é o que acontece. Entretanto, em análise do clima da organização em sala de aula permite a verificação dos fatores que contribuem para dificultar o alcance dos objetivos traçados, pela motivação positiva ou negativa, dos envolvidos no processo. Alguns estudantes são briguentos e desconfiados. Essa atitude é percebida pelo tom da voz quando fazem seus comentários cortantes sobre a exposição do professor ou nas pequenas brincadeiras fatais durante a aula. Da mesma forma que os alunos diferem no que esperam dos professores, os professores são recíprocos em relação aos estudantes. No início de um curso, alguns professores crêem que os alunos sejam capazes, motivados e entusiásticos pelo conteúdo do curso. Em contraste, alguns professores têm no início pouca fé na capacidade intelectual, no compromisso ou na integridade dos alunos. Diante desse panorama, justifica-se que existe um grande problema na relação entre professor e aluno e vice e versa. Será que está faltando alguma ferramenta de ordem emocional para melhorar a relação professor e aluno nas
  • 12. 11 Universidades? O problema desse estudo está focado nos conflitos negativos que ocorrem nas salas de aulas das Universidades. O objetivo dessa pesquisa visa prevenir ou mitigar esses conflitos negativos mediante a sugestão de que os professores precisam de treinamentos constantes sobre inteligência emocional para auxiliar nas relações interpessoais entre professor e aluno nas Universidades. Em hipótese acredita-se que se fosse inserida a obrigatoriedade de treinamentos constantes sobre inteligência emocional, contendo tópicos como; Técnicas de Inteligência Emocional, Padrões de Desenvolvimento, Cognição, Otimismo e Andragogia para a atualização, capacitação e qualificação dos professores universitários, contribuiria de forma relevante para o ensino superior na relação professor/aluno e aluno/professor pelo fato de que teoricamente fazendo-se uso dessas ferramentas relacionadas a inteligência emocional poderia contribuir para a prevenção ou mitigação os conflitos negativos em classe nas Universidades. A abordagem desse estudo justifica-se em comparação com a direção defensiva para prevenir a colisão de veículos, como manter a distância correta, andar na velocidade certa, dentre outra regras e costumes que são necessários para que as colisões não aconteçam e dependendo da situação até mesmo parar o carro e esperar o clima melhorar para prosseguir a viagem. Em tese acredita-se que se o uso da Inteligência Emocional fosse cultural nas práticas docentes dos professores universitários, seguiria os mesmos passos da direção defensiva para condutores de veículos. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica que deu fundamentação teórica para o trabalho, acompanhado do método pesquisa quantitativa, utilizando como instrumento de coleta de dados o questionário com pergunta de resposta fechada e analisado a luz do método estatístico mediante comparações numéricas e representações de gráficos; de acordo com os resultados apresentados demonstram que a hipótese de que se os Professores Universitários tivessem treinamentos constantes sobre Inteligência Emocional haveria uma contribuição significativa na prevenção ou mitigação de conflitos negativos entre professores e alunos em classe se confirma.
  • 13. 12 2 TÉCNICAS DE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL 2.1 Desenvolvendo Habilidades Interpessoais e Estilo de Ensino Eventos sociais no começo do semestre não prejudicam o desenvolvimento do diálogo, mas têm limitado poder de produzi-lo, porque provavelmente não participarão os estudantes que mais necessitam de ajuda para estabelecer relacionamentos, e, portanto não poderão compensar o sentimento de distanciamento ou rejeição provocado pelas observações feitas pelo professor em classe. Alguns professores universitários tentam estabelecer diálogo ou desmitificar sua imagem de autoridade em sala de aula, vestindo-se informalmente, encorajando os estudantes a chamá-los pelo primeiro nome, ou concedendo aos estudantes considerável liberdade para escolher o trabalho que desejam fazer. Outros encorajam uma interação informal com os estudantes fora da sala de aula, programando reuniões, patrocinando festas ou piqueniques, convidando os estudantes para almoçar, ou realizando aulas fora da sala, sobre a grama ou em suas casas. Ainda que as oportunidades de interação aluno-professor tenham sido identificadas como vaticínio de um impacto positivo em uma educação universitária (Astin, 1992), nenhuma dessas estratégias, por si só, garante estudantes satisfeitos e motivados. Além do mais, essas estratégias não são necessárias para o estabelecimento de um diálogo interpessoal e para que os estudantes fiquem altamente motivados. Provavelmente os estudantes que chamam o professor pelo seu primeiro nome ou aceitam seus convites sociais são aqueles que já se sentem relativamente à vontade, e não aqueles que mais necessitam de atenção. Muitos estudantes acham simpática a novidade de chamar seu professor de “Bill” ou “Betsy” por algum tempo, mas como no período da lua-de-mel, no começo do curso, e essa satisfação é superficial e não é um rápido substituto para um relacionamento real desenvolvido no decorrer do tempo. Como observa Kenneth Eble em The craft of teaching [A arte de ensinar] (1988, p. 106), a melhor estratégia para estabelecer o diálogo ”pode ser não mais que oferecer razões e oportunidades para uma conversa informal”. As interações com os estudantes, individualmente, que ocorrem na segunda metade do
  • 14. 13 curso, provavelmente são mais significativas do que as que ocorrem mais cedo. As sutilezas do comportamento do professor universitário em relação à classe, durante todo o semestre, produzem mais uma ótima atmosfera na classe do que as mudanças estruturais gerais do começo das aulas (“Vamos tirar as cadeiras e sentar no chão”). Esse capítulo sugere maneiras específicas pelas quais os professores universitários podem-se relacionar com os alunos para estimular motivação e satisfação. As técnicas aqui apresentadas foram coletadas de livros que tratam do ensino universitário e das observações de professores excepcionais. Elas estão organizadas em grupos de técnicas que tratam de: 1. Promover relacionamentos pessoais com os estudantes; 2. Obter feedback dos alunos regularmente; 3. Motivar estudantes a trabalhar por meio da liderança efetiva em sala de aula; 4. Mostrar especial atenção a determinados tipos de alunos; 5. Lidar com uma variedade de questões interpessoais. 2.1.1 Promovendo Relacionamentos Pessoais com os Estudantes O modo mais fácil de estabelecer relacionamentos pessoais com os estudantes é fazê-los apresentar-se entre si e aprender seus nomes (Duffy e Jones, 1995). Nada impressiona tanto um estudante como um professor universitário que faz um sério esforço para conhecê-lo como pessoa. A professora de engenharia Mary Sansalone, professora do ano do Case, é conhecida por memorizar os nomes dos seus alunos e usá-los regularmente dentro e fora da classe (Shea 1993). Qualquer professor pode aprender a ajustar cinqüenta nomes de estudantes com seus respectivos rostos nas primeiras aulas (várias centenas podem ser aprendidos se ainda forem usadas videofotografias), se o professor abordar a tarefa com uma atitude positiva e comprometida. Aprender o nome de cada estudante é tão eficaz em promover diálogo porque começa com um contato pessoal imediato, embora não forçado, precipitado ou intrusivo. Quando conhecemos um novo colega, aprendemos seu nome como um primeiro passo na formação de uma relação de trabalho; assim também deve ocorrer entre o professor universitário e o estudante. Os parágrafos seguintes descrevem duas estratégias úteis para memorizar nomes, e têm dado resultado para muitos professores. A primeira se presta bem a
  • 15. 14 classes com cinqüenta ou menos estudantes e a segunda pode cuidar de classes com várias centenas. Outras técnicas que ajudam a melhorar a memória podem ser usadas, mas, assim como os sistemas defendidos aqui, qualquer método exige esforço para ser eficiente. Comece apresentando-se no primeiro dia de aula, incluindo alguns fatos pessoais (terra natal, anos nessa escola, maiores interesses profissionais e pessoais etc.). Depois, entregue a cada aluno uma ficha com uma lista de itens e peça-lhes que se apresentem a você escrevendo as informações básicas que os descrevam (nome, número da identificação do aluno, número de telefone local, endereço eletrônico [e-mail], área de estudo e assim por diante). Não esqueça de pedir a eles que indiquem como gostariam de ser chamados e que anotem se eles têm objeção a que você faça uma lista com seus nomes, número de seus telefones locais e endereços eletrônicos em uma folha a ser distribuída para toda a classe. Depois, peça-lhes para acrescentar qualquer coisa que você, professor poderia gostar de conhecer ou que eles poderiam querer que você saiba. A instrução para acrescentar comentários pressiona-os educadamente a apresentar um pouco de si mesmos e facilita aos estudantes alertá-los para algumas necessidades especiais. Muitos estudantes não acrescentarão nada, mas alguns irão zelosamente listar os outros cursos que fizeram sobre a matéria ou suas atividades extracurriculares; uns poucos tentarão exibir sua inteligência ou atitudes políticas, demonstrando que pessoas interessantes eles são, e ocasionalmente um estudante irá usar esse meio para informá-lo de um problema visual ou auditivo. Ajuda ter revisto de antemão os nomes em uma lista preliminar, mesmo que estas listas nunca sejam muito precisas. Alguns primeiros nomes são comuns, então anote mentalmente quantos Bobs, Jims, Jennifers, Kathys, e assim por diante, há na classe. Você precisa também praticar a pronúncia incomum de alguns nomes e sobrenomes. Consultar de antemão os “álbuns de rostos” (anuários e outros catálogos com as fotos dos alunos) facilitará um pouco a aprendizagem dos nomes, mas é ineficaz tentar aprender todos os nomes dessa maneira, antes da primeira aula com o grupo. Aprender os nomes em classe requer uma grande quantidade de contato visual, e isso pode contribuir tanto para o crescimento das relações interpessoais, como para sua associação definitiva do rosto com o nome. Depois de pedir para os estudantes entregares as fichas, explique que você gostaria que todos se conhecessem pelo primeiro nome para facilitar as discussões
  • 16. 15 em classe e os estudos em grupo fora da classe. Anuncie que você distribuirá uma relação contendo nomes, números de telefones locais e endereços eletrônicos em ordem alfabética dos primeiros nomes. Depois peça que cada aluno se levante e diga devagar o nome e o lugar de nascimento, enquanto você examina atentamente a sala, para fazer um breve contato com os olhos de todos os outros alunos da classe. Repita o nome para assegurar-se de que você (e todos os outros) ouviu e pode pronunciá-lo com precisão e para evitar que os estudantes andem muito depressa. Concentre-se em olhar diretamente no rosto dos alunos, formando uma imagem visual de cada rosto, enquanto diz silenciosamente o primeiro nome muitas e muitas vezes. Após o quinto estudante, pare e pratique o conjunto todo uma ou duas vezes, chamando os nomes dos alunos em voz alta, em diferentes ordens, para possibilitar que todos associem os nomes com os rostos, não na ordem em que os estudantes se identificaram. Quando dois estudantes tem o mesmo primeiro nome, aprenda-os com o grupo (por exemplo, “Oh, você é uma das duas Jennifers!”). Quando a classe inteira se apresentou, tente chamar cada estudante pelo nome. Quando você não puder se lembrar do nome, (e certamente você esquecerá de muitos), peça à classe para ajudá-lo. Quando terminar, peça para um estudante voluntário conduzir a classe para mais uma rodada prática. (Os alunos perdem menos nomes do que eu nesse processo de recapitulação.) Ao final da primeira aula, examine e pense nos nomes uma vez mais, antes que os estudantes saiam. Você não precisa fazer esforço nenhum para aprender o sobrenome dessa vez; o primeiro nome será suficiente para chamar os estudantes em classe e iniciar relacionamentos pessoais. Você irá aprender os sobrenomes quase que automaticamente quando der as notas e registrar os primeiros exames ou trabalhos. Tão logo possa, após a primeira aula vá olhar novamente as fichas dizendo cada nome silenciosamente e tentando retratar seu rosto. Repita esse processo mais uma vez, mais tarde nesse dia, e mais uma vez a cada dia até a próxima aula. Refresque a sua memória momentos antes de ir para a segunda aula, mas não fique perturbado se você só conseguir se lembrar com certeza de poucos rostos. No começo da seguida aula, olhe para cada rosto e tente e tente chamar o primeiro nome de cada estudante. Embora isso seja mais fácil do que tentar imaginar os rostos pelos nomes, cerca de 50% de precisão é normal. Mais uma vez, tente permanecer calmo, quando você precisar perguntar para o resto da classe o nome de um estudante. Finalizando a segunda aula, chame o nome de cada
  • 17. 16 estudante de novo. Provavelmente você acertará agora mais do que no começo da aula. Continue examinando cuidadosamente os nomes dos estudantes no começo e no final de cada aula, imaginando os rostos das fichas, a cada dia, até que possa dizer todos os nomes rápida e corretamente pela primeira vez. Na altura da terceira ou quarta aula, é normal não ser mais necessário chamar o nome de cada aluno; você pode perscrutar a sala antes da aula e chamar somente aqueles sobre os quais você não está muito confiante. Além desses passos, use o nome dos estudantes tanto quanto possível quando os chamar em classe, quando responder às suas perguntas após a aula, ou quando os encontrar no campus. Isso ajuda a consolidar o aprendizado inicial, e você raramente irá esquecer seus nomes durante o resto do semestre. A fotografia é essencial para classes maiores, porque não toma tanto tempo da aula e permite que os professores trabalhem na tarefa de memorizar, durante várias semanas. Alguns professores usam ainda fotos de estudantes individualmente ou em pequenos grupos (três ou quatro), normalmente tiradas em câmaras instantâneas ao final da primeira aula. Eu acho as imagens de vídeo mais eficientes, porque elas oferecem sugestões adicionais para a memória, como voz e expressões faciais e permitem que se perceba mais as personalidades dos estudantes. Se você usar fotografias instantâneas, escreva os nomes dos estudantes no verso delas. Se você usar o vídeo, coloque os estudantes em fila, tenha em mãos suas fichas, e diga seus nomes e as cidades de origem na frente da câmara, enquanto elas saem. Assegure-se de que tenha as fichas em ordem e repita devagar os nomes, para ter certeza de que eles serão entendidos quando você passar a fita mais tarde. Uma classe de 100 alunos pode ser filmada em cerca de 15 ou 20 minutos. Para classes maiores, uma segunda (ou terceira) câmera é necessária. Classes maiores tomarão mais tempo – várias semanas ou mais – para se aprender, mas os nomes podem ser memorizados se trabalhados regularmente e em pequenos lotes, e se você for à classe mais cedo para praticá-los e usá-los com freqüência. Qualquer que seja o tamanho de sua classe e qualquer que seja o método que você use, diga aos estudantes que aprender seus nomes é difícil, mas é uma atividade importante para todos e sugira que eles cumprimentem uns aos outros e você pelo nome, tanto em sua aula quanto nas proximidades do campus. Se eles
  • 18. 17 não se lembrarem de um nome, eles devem perguntar de novo. Assegure a eles que você vai continuar praticando seus nomes por um tempo, durante a aula, até que consiga aprender todos eles. Se você colocar isso em prática, os estudantes provavelmente irão acreditar que você realmente quer conhecê-los. Isso sem dúvida, parece ser muito tempo gasto em um objetivo tão modesto – e os professores que perseguem tal objetivo relatam que isso requer esforço e compromisso, principalmente no começo. Muitos acham, entretanto, que sua memória para nomes melhora durante os sucessivos semestres e que o diálogo resultante vale o investimento, acredita-se que aprender os nomes é a coisa individual mais importante que um professor universitário pode fazer para transmitir aos estudantes que ele os valoriza como pessoas. Isso também satisfaz a necessidade do professor de ter contatos pessoais com os alunos e abre outros canais para relacionamentos pessoais com eles. Outra forma de estabelecer diálogo com os alunos é chegar à classe cinco ou dez minutos antes, especialmente antes da aula inaugural. Isso condiciona os estudantes a esperar que a aula comece na hora e também oferece oportunidades para uma conversa informal antes da aula, ou permite que eles abordem você sobre o que os preocupa. Da mesma forma, ficar após a aula pode ajudar a atingir os objetivos educacionais bem como os interpessoais, permitindo discussões, em profundidade, do conteúdo que acabou de ser apresentado. Entretanto muitos estudantes não ficarão após a aula, e o contato com alguns desses alunos só será possível antes da aula começar. O anúncio das horas em que o professor estará disponível aos alunos em sua sala é um modo tradicional de comunicar acessibilidade, embora apenas uma minoria vá usá-las, e é raro que um estudante venha durante as primeiras semanas do semestre. Os estudantes esperam que os professores afixem seus horários disponíveis e querem saber se podem ir sem marcar horário, por isso é importante que esse anúncio seja feito. No entanto, estar disponível durante um grande número de hora não contribui necessariamente para as percepções do interesse pessoal do aluno por parte do professor; duas ou três horas por semana normalmente são suficientes. Além de estar disponível durante os horários normais de atendimento, ofereça-se para programar encontros em outros horários também. Alguns professores passam uma lista a ser assinada a cada semana por pequenos grupos
  • 19. 18 de estudantes desejando almoçar com eles no refeitório dos estudantes ou em alguma lanchonete local. Os estudantes tomarão mais seriamente seu interesse em ser-lhes acessível para esclarecer dúvidas ou para discussões, se seu telefone de casa estiver no programa do curso e você os encorajar a telefonar-lhe à noite e nos fins de semana. (“Mas à noite, nunca após as 22:30”.) Alguns estudantes telefonarão, mas todos considerarão o convite como uma indicação séria de seu compromisso em comunicar-se com eles. A acessibilidade que você oferece tomará pouco tempo na realidade e será mais do que recompensada pelas atitudes positivas que criará na classe como um todo. Qualquer coisa que você possa fazer para demonstrar interesse pelos alunos como pessoas ajudará a promover o diálogo. Por exemplo, um excelente professor relatou que dá uma olhada regularmente no jornal dos estudantes (especialmente as cartas ao editor e as notícias sobre esporte) para verificar se há o nome de algum aluno seu para que ele possa cumprimentar (ou consolar) ou somente para reconhecer seus nomes ou cartas. Outros professores fazem um esforço especial para comparecer a eventos esportivos ou artísticos nos quais seus alunos estejam envolvidos. Naturalmente, para que essas técnicas sejam eficazes, o interesse do professor tem que ser genuíno. 2.1.2 Solicitando Feedback dos Alunos Dar aos estudantes muitas oportunidades de falar e ouvi-los cuidadosamente pode ser valioso por várias razões (Barnes McConnel, 1978). Relacionamentos interpessoais demandam diálogo, uma comunicação de mão dupla, assim qualquer método de ensino que encoraje os estudantes a se comunicar ajudará a formar vínculos pessoais. Os professores provavelmente saberão melhor quando esclarecer um conteúdo ou dar apoio emocional, se os estudantes se sentirem livres para expor suas preocupações. Alguns estudantes necessitam de pouco encorajamento, mas uma solicitação ativa de feedback de todos os estudantes ajudará a formar e melhorar os relacionamentos com aqueles que se sentem menos confortáveis ou que evitam o contato. Um método eficiente de encorajar a comunicação do estudante é começar a terceira semana de aula distribuindo fichas, convidando os alunos a formular perguntas sobre você ou sobre o conteúdo do curso, ou a fazer um comentário
  • 20. 19 pessoal – qualquer coisa que queiram dizer sobre você, o curso ou a matéria. Enfatize que eles são livres para fazer perguntas ou comentários anonimamente, mas que você escreverá uma resposta pessoal se eles assinarem seus nomes. Circule mais fichas do que o número de estudantes, e diga que eles podem mandar duas fichas (uma assinada e outra sem assinatura) se eles assim desejarem. Oferecer uma ampla opção de formas em que os estudantes possam responder (ou não responder) a essa oportunidade para uma comunicação pessoal diz implicitamente que você se importa com o que eles pensam, mas respeita sua privacidade. Com esse método fica mais fácil para os estudantes dizer o que está em suas mentes. Escrevendo bilhetes pessoais em resposta, você completará o círculo da comunicação, fortalecendo o relacionamento pessoal. Alguns professores universitários que usam esse método distribuem fichas freqüentemente, a cada três aulas, mas os estudantes se tornam menos interessados em preenchê-las com o decorrer do semestre. Usar a técnica depois de cerca de duas semanas de aula e uma vez mais após a sétima ou oitava semanas (ou quando o moral da classe parece baixo) é normalmente suficiente. A experiência diz que as dúvidas e os comentários dos estudantes são geralmente divididos igualmente entre tópicos substantivos e assuntos pessoais. Quando você responde a suas dúvidas sobre o conteúdo, obviamente você ajuda o aprendizado deles. Quando um aluno comenta sobre seu estilo de apresentação (“Você engole o final das frases” ou “Você tilinta suas chaves em seu bolso e isso é dispersivo”), prestar atenção ao comentário pode melhorar seu ensino. Mesmo que os estudantes escrevam “Não posso pensar em nada no momento”, eles ainda estão ligados a você. A maioria fará perguntas importantes e apreciará muito as observações que você lhes escrever em resposta. Usar essa técnica para ativamente solicitar comentários de cada aluno (incluindo os mais quietos) de uma forma não exigente oferece feedback útil sobre seu ensino e estabelece relacionamentos pessoais com a classe, de onde a satisfação e a motivação brotam. Uma variação da técnica da ficha que vem tornando-se cada vez mais popular nos anos recentes é o “ensaio-relâmpago”. Ocasionalmente, peça aos estudantes, no final da aula, que escrevam rapidamente, em um minuto ou dois, uma breve observação sobre o tópico da aula do dia que está mais confuso ou sobre aquilo que os estimulou menos. Pergunte qualquer coisa que você queira, mas mantenha-os por pouco tempo e concentrados. Ensaios-relâmpagos são apenas uma de uma
  • 21. 20 ampla gama de técnicas de avaliação em sala de aula. (Ângelo e Cross, 1993), discutidas no capítulo 7, que podem render importantes informações sobre o que os estudantes estão aprendendo, ao mesmo tempo em que ajudam a promover relacionamentos efetivos de trabalho. Embora sejam tão importantes quanto promover relacionamentos pessoais e buscar feedback dos estudantes, eles não são suficientes para o sucesso interpessoal. Os professores universitários devem também ser capazes de controlar os procedimentos em sala de aula e motivar os estudantes a trabalhar. Estudantes são mais motivados a agradar aqueles que acreditam que se importam com eles, mas os professores também precisam de métodos eficientes de liderança em sala de aula. (LOWMAN, 2004, p. 84) 2.1.3 Liderança Indireta em Sala de Aula Alguns professores acreditam que ser bem-aceitos pelos alunos e ser firmes no controle da classe são mutuamente exclusivos – que os estudantes não gostam de professores que os controlam e lhes atribuem trabalhos desafiadores e que os avaliam com rigor. Não somente é possível para os professores universitários exigir bastante dos alunos e ainda ter um bom relacionamento com eles, como também é necessário que os estudantes vejam os professores no controle, para se sentirem satisfeitos com a sua liderança (Kinichi e Schriesheim, 1978). A chave aqui é a escolha dos métodos. Como veremos, métodos indiretos são quase sempre superiores aos métodos diretos e autocráticos. O controle indireto indica que os estudantes não se devem preocupar com notas ou exames e devem aprender somente o que consideram relevante? De jeito nenhum. Tal política de laissez-faire na administração da aula falha em reconhecer que todos os estudantes têm uma pequena orientação para as notas e para a aprendizagem, precisam dominar desafios e competir com seus pares e diferem no estilo de liderança ao qual melhor respondem. A próxima seção detalha os modos pelos quais os estudantes com necessidades emocionais, níveis de desenvolvimento intelectual e padrões específicos de se relacionar com a autoridade podem idealmente ser motivados pela variação na abordagem interpessoal do professor. Métodos indiretos são ideais para tal individualização.
  • 22. 21 A chave para usar os métodos indiretos é selecionar cuidadosamente as palavras quando tentar controlar os estudantes, sugerindo e insinuando mais do que ordenando ou dirigindo. Controle indireto é semelhante ao controle dissimulado exercido pelo hipnotizador ou pelo mestre Zen, em que o professor universitário dispõe armadilhas verbais, que controlam as escolhas dos comportamentos pelos estudantes, dando a ilusão de liberdade pessoal (Bandler e Grinder, 1975). Essa espécie de controle é vantajosa porque leva os estudantes a se responsabilizarem pelos seus próprios comportamentos – a se tornarem controlados de dentro, mais do que esperando que outros exerçam controle simulado sobre eles. Como é realizado o controle indireto? Ao anunciar o trabalho de um curso, os professores universitários enfatizam a dimensão formal de seu relacionamento com os estudantes quando dizem: “eu determino”, “eu conto com”, ou “você deve”. Em contraste, dizer “eu gostaria”, “é minha esperança que” ou “ você provavelmente deseja” enfatiza mais o professor como uma pessoa do que como autoridade. Usar essas palavras implica que os estudantes escolherão fazer algo porque é o que eles ou alguém que eles gostam querem, mais do que porque eles foram coagidos. A escolha das palavras pode parecer trivial, mas pesquisas em comunicação humana têm demonstrado que as sutilezas da linguagem influenciam fortemente as relações de liderança que desenvolvem no grupo, no decorrer do tempo; tais sutilezas influenciam particularmente a quantidade de ressentimento sentida em relação aos indivíduos em posições de poder (Watzlawick, Beavin e Jackson, 1976; Cousins, 1984). Professores universitários que usam uma linguagem mais igualitária promovem independência entre os estudantes e, pelo menos, têm mais chance de receber as tarefas completadas do que aqueles que usam uma linguagem mais autoritária. Outra forma de controlar indiretamente os estudantes é dar uma justificativa racional para as tarefas. Se os estudantes vêem o trabalho pedido como consistente com seus próprios objetivos, é menos provável que respondam a ele simplesmente como uma tarefa frustrante imposta por uma autoridade educacional. Há muitas razões sólidas para que um professor universitário formule objetivos de cursos, não sendo a menor delas compartilhar objetivos com os estudantes, o que provavelmente faz com que eles vejam as tarefas como algo que eles querem fazer, mais do que como algo que o professor diz que eles têm que fazer. O aluno
  • 23. 22 orientado para as notas é o típico produto de um ambiente onde a única motivação é encontrar um professor cujas exigências sejam menores. Oferecer escolhas aos estudantes, sempre que possível, também aumenta seu sentimento de liberdade na sala de aula. Isso não quer dizer devotar as primeiras aulas à formação dos objetivos do curso ou à construção de acordos sobre tarefas com o propósito de fortalecer a apropriação do curso pelo grupo. Significa dar aos estudantes escolhas sobre algumas decisões de muito menor conseqüência, tais como se haverá exame às segundas-feiras ou às sextas-feiras, ou se vai haver programação de filmes durante a aula ou à noite. Dar aos estudantes escolhas entre opções que são consistentes com os objetivos do professor e com o tempo disponível conta aos alunos que suas preferências são reconhecidas e serão consideradas, sempre que possível; assim, o diálogo interpessoal e a orientação para a aprendizagem serão também fortalecidos. Ao mesmo tempo, o fato de o professor não colocar em votação na classe decisões importantes sobre as exigências do curso comunica aos estudantes que ele é quem está no controle da situação. Um princípio final sobre a liderança indireta de uma classe é certificar-se de que os estudantes podem andar, antes de esperar deles que corram. Como Mann e seus colegas demonstraram, os alunos precisam mais de estrutura no começo de um curso e são mais capazes de aprendizado independente em suas partes finais. Exigir domínio do conteúdo, definido pelo professor no começo e um pensamento e escolha de tópicos mais independente no final é um arranjo acadêmico tradicional, consistente com o que tem sido ensinado recentemente sobre a “história natural” das classes universitárias. 2.1.4 Tratando os Alunos Individualmente Há certos estudantes que exigem dos professores um esforço especial para estabelecer relacionamentos interpessoais positivos. As sugestões que se seguem sobre os modos de estabelecer esses relacionamentos não devem ser tomadas como fórmulas para se conseguir um diálogo e motivação ótima. Antes, elas são ilustrações de técnicas que um professor universitário pode usar para individualização, longe de ser injusta ou produzir efeitos negativos em resposta ao
  • 24. 23 tratamento “desigual”, ajuda todos os estudantes a desenvolver o potencial acadêmico de um curso. 2.1.4.1 Os tipos de grupos de estudantes de Mann As categorias de estudantes descritas a seguir são baseadas na pesquisa do grupo de Mann (1970) e ampliadas pelas observações informais do autor (Joseph Lowman). Embora alguns dos rótulos de Mann (“herói” e “franco-atirador”, por exemplo) possam parecer depreciativos, eles são mantidos e usados aqui porque são facilmente lembrados e captam adequadamente as principais preocupações emocionais de cada grupo. Não existe nenhuma intenção de faltar com o respeito em relação a quaisquer estudantes. O típico estudante submisso é notavelmente dependente do professor, convencional e altamente orientado para as tarefas. Diferente de outros tipos, esses estudantes se sentem confortáveis em ser dependentes e estão contentes em aprender simplesmente o que o professor quer que eles aprendam. Os submissos falam em classe mais freqüentemente para concordar com o professor ou para se informar sobre sua classificação. Raramente colocam problemas ou questionam o controle do professor. Estão na classe simplesmente para entender a matéria. Freqüentemente, preferem as preleções a discussões em classe. Porque sempre fazem o que lhes é solicitado, os estudantes submissos normalmente vão moderadamente bem nos exames, mas provavelmente não demonstram muita independência ou criatividade. Como era de se esperar, a porcentagem dos submissos (10% na amostra de Mann) é maior entre os calouros e decresce firmemente com a idade. A característica mais importante desses estudantes é que eles estão contentes em sustentar a situação existente e nunca questionam a autoridade. Professores universitários podem ajudar os estudantes submissos a se tornarem mais independentes, aceitando inicialmente sua dependência. Uma vez que os estudantes venham a acreditar que o professor os aceita, este pode solicitar- lhes que demonstrem mais independência. Por exemplo, o professor pode escrever sobre um exame ou trabalho: “Você demonstrou domínio da matéria apresentada em classe e das leituras indicadas. Bom trabalho! Penso que agora você está pronto para acrescentar algumas conclusões e avaliações críticas próprias sobre aquilo que
  • 25. 24 você está aprendendo tão bem. Inclua uma ou duas de suas próprias visões na próxima vez, além de apresentar o que os outros disseram. Continue fazendo o bom trabalho!” Essa estratégia apóia o que é admirável e eficiente no estilo preferido dos estudantes, ao mesmo tempo em que os encoraja a crescer em direção à independência e maturidade. Estudantes dependentes-ansiosos são muito comuns (26% da amostra de Mann) e podem ser reconhecidos logo, pela excessiva preocupação com as notas. Como os tipos submissos, os dependentes-ansiosos querem aprender exatamente o que o professor quer que eles saibam – mas têm medo de perder alguma coisa. Eles provavelmente pedem ao professor para repetir definições, assim, eles podem captá-las palavra por palavra. Estudantes submissos geralmente confiam nos professores e assumem que as notas que receberam são justificadas. Em contraste, os estudantes dependentes-ansiosos desconfiam dos professores e esperam questões com alguma armadilha ou práticas injustas de dar notas. Sua combinação de alta ambição, ansiedade e suspeita sugere que eles sentem raiva de possuírem menos poder no ambiente educacional do que gostariam. Os tipos dependentes-ansiosos freqüentemente têm uma imagem negativa de sua própria capacidade, uma avaliação não inteiramente infundada; sua pontuação na prova oral do Teste de Aptidão Acadêmica foram as mais baixas dentre os oito tipos estudados pelo grupo de Mann. Talvez seja essa insegurança em si mesmos que os leve a fazer um grande estardalhaço de seus esforços acadêmicos. Esses estudantes comumente vêm para os exames parecendo desgastados e ficam até o último momento possível conferindo novamente suas respostas ou acrescentando aqui e ali “apenas mais uma sentença” por causa de sua excessiva ansiedade e sua capacidade relativamente limitada, seu trabalho é freqüentemente sem imaginação, medíocre, ou errático. Podem estar cheios de definições e detalhes memorizados, mas falhos em complexidade conceitual. Entretanto, ter seu trabalho avaliado como fraco confirma simplesmente sua expectativa pessimista, sua crença de que têm pouco poder independente para obter êxito, e reforça esse padrão de comportamento excessivamente ansioso e dependente. É fácil entender por que tais estudantes preferem preleções à discussão. Um professor pode facilmente ficar frustrado, com raiva ou rejeitar os estudantes dependentes-ansiosos. Todavia, quando um desses estudantes choraminga “Mas como temos obrigação de saber quais desses nomes são
  • 26. 25 importantes?”, o professor sábio conta até dez. Responde com raiva com “Ora, você deveria ser capaz de descobrir por si mesmo” aumenta a ansiedade do estudante e solidifica sua crença de que o professor realmente considera alguns nomes “importantes” e outros “ não importantes”. Uma resposta melhor poderia ser “Essa é uma boa pergunta. Acredito que algumas pessoas mencionadas no livro tenham causado mais impacto sobre sua área do que outros e sejam mais importantes, mas espero que todos avaliem que todos eles são autores notáveis (cientistas, artistas, filósofos etc.). Eu preferiria que você decidisse quais são as semelhanças e diferenças entre eles e que impacto eles causaram um sobre o outro, em lugar de tentar adivinhar em que ordem eu os colocaria.” A mensagem essencial nesse longo comentário é a de que não há resposta certa para a questão do estudante, mas que a pergunta é relevante. O comentário não rejeita o estudante por fazer a pergunta, mas, antes, sugere um modo de avaliar as pessoas que estão sendo estudadas – e é um comentário útil para toda a classe. Os estudantes dependentes-ansiosos têm uma inclinação para distinções maniqueístas, por simples respostas certas ou erradas; um professor universitário que amplia seu leque de opções ajuda seu crescimento intelectual. Rejeitar suas perguntas ou recusar simplesmente a reconhecer suas preocupações provoca mais ansiedade e aumenta sua necessidade por informações específicas por parte do professor. Sugerir um modo menos dicotômico de ver a matéria, por outro lado, dá segurança aos dependentes-ansiosos, ao mesmo tempo em que estimula seu desenvolvimento intelectual. Trabalhadores desencorajados, a terceira categoria do grupo de Mann, fazem comentários em sala de aula que comunicam uma atitude depressiva e fatalista em relação a si mesmos e a sua educação. Como os submissos e os dependentes- ansiosos, os trabalhadores desencorajados acreditam ter pouco controle sobre seu aprendizado. Alguns podem ter trabalhado tão arduamente para perceber notas altas no passado, que não conseguem mais achar prazer na aprendizagem; eles se esgotaram. Muitas vezes, são estudantes mais velhos voltando à escola depois de um período de serviço militar, ou de trabalho ou como donas-de-casa, e acham difícil voltar a ter de novo o seu entusiasmo juvenil. Alguns possuem trabalho ou família e é possível que estejam mais cansados e preocupados do que o típico “jovem universitário”. Qualquer uma dessas circunstâncias pode refrear a curiosidade e levar a uma aprendizagem sem alegria. Embora as aulas pareçam oferecer pouco
  • 27. 26 prazer a esse pequeno grupo de estudantes (4% na amostra de Mann), eles podem ser transformados em participantes ativos por um professor inspirador. Reconhecer que certos estudantes são cronicamente desanimados ou resignados exige um esforço especial para levantar seu ânimo. Escrever elogios em seus melhores trabalhos (reconhecidamente uma tarefa difícil, se eles não fizeram um bom trabalho) é bom, mas conversas face a face são ainda melhores. O professor deve procurar algum pretexto para envolvê-los em pequenas conversas antes da aula ou pedir para eles virem a sua sala para uma reunião durante o horário de atendimento. A melhor ajuda que um professor universitário pode oferecer aos trabalhadores desanimados é reconhecer abertamente que percebeu o moral baixo deles, que tem consciência de que eles são mais velhos do que muitos estudantes e que deseja compreendê-los melhor. Estudantes independentes, os prototípicos estudantes orientados para a aprendizagem, tomam o que os professores têm para lhes oferecer e perseguem as suas próprias metas em igual medida. Estão confortáveis (talvez mesmo isolados ou à parte) em fazer o que lhes é pedido; normalmente preferem seminários a preleções, e não se esquivam quando são solicitados a formular seu próprio pensamento sobre um tópico. A maior parte dos estudantes independentes é altamente participativa, faz facilmente amizade com os professores e se identifica com eles em alguma medida, do mesmo modo como os estudantes de pós- graduação se relacionam com os professores deles. São estudantes ideais e maduros, com os quais os professores podem contar para discutir e desempenhar seu papel em um nível consistentemente alto. No universo dos grupos de Mann, 12% dos alunos estavam no grupo dos independentes e, não sem surpresa, eram mais freqüentemente os terceiros ou quartanistas. Estudantes independentes raramente apresentam problemas para os professores, mas se a qualidade do ensino for ruim, eles serão provavelmente escolhidos para porta-vozes das reclamações do grupo. Estudantes independentes não exigem muita atenção especial a não ser os elogios bem merecidos por suas realizações. O professor deve reconhecer a sua independência e encorajá-los para avançar além daquilo que é esperado dos outros. Entretanto, em alguns casos, a independência aparente pode ser um disfarce para a rebeldia, e um professor precisa saber discernir isso para se relacionar com esses estudantes de forma produtiva. O melhor teste é seu desempenho em tarefas estruturadas.
  • 28. 27 Heróis se assemelham aos independentes em sua identificação com o professor e sua preferência pelo trabalho independente ou criativo. Entretanto, eles não possuem o isolamento dos independentes e parecem ansiosos em fazer com que o professor perceba imediatamente os grandes estudantes e as pessoas interessantes que são. Mais criticamente, os heróis regularmente fracassam em cumprir sua promessa inicial. Eles são os erráticos, otimistas pouco esforçados, que no início estimulam o professor com sua intensidade e grandes planos para projetos independentes, somente para desapontar, mais tarde, com uma pobre execução. Os heróis gostariam muito de ser os estudantes independentes e criativos que eles acreditam ser, mas alguma hostilidade subjacente às figuras da autoridade ou a incapacidade de manter seu compromisso com uma meta impede-os de desempenhar esse papel até o fim. Dez por cento do grupo de Mann se ajustam a essa classificação e, segundo Lowman, em quase toda a classe existe um ou dois deles. Os heróis se asseguram de que os professores os notem logo. Freqüentemente param o professor, após a primeira aula, para comunicar quanto eles estão interessados na matéria e quanto conhecimento prévio eles já possuem através de leituras anteriores ou por experiência de trabalho. Seus comentários iniciais na classe podem impressionar o professor, e fazer surgir a esperança de que encontrou inesperadamente um estudante excepcional. Heróis adoram discussão e podem ser aborrecidamente argumentativos, nunca admitindo que perderam um debate. Refletir sobre seus argumentos, entretanto, revela normalmente que eles não haviam feito a leitura indicada e estão simplesmente exibindo conhecimento anterior ou colocando questões tangenciais que lhes ocorrem na classe. Professores inexperientes podem ficar bem surpreendidos pelo mau desempenho desses estudantes nos exames e trabalhos iniciais. Heróis normalmente perdem mais aulas do que os outros alunos, uma vez que a novidade do semestre tenha desaparecido ou quando eles começam a apresentar um mau desempenho. Esses exemplos bastam para demonstrar este fato: os heróis prometem muito, mas usualmente cumprem pouco. Isso é particularmente triste porque eles são normalmente estudantes bastante capazes, com uma alta expectativa de si mesmos. Seu fracasso em corresponder a seu potencial resulta muitas vezes do medo de não serem capazes de corresponder ao seu ideal heróico, mesmo que tentem ao máximo. Em razão de fazer amizade com os professores, logo de início, podem ser
  • 29. 28 induzidos a trabalhar mais consistentemente, lidando-se habilidosamente com eles. Entretanto, são incapazes de trabalhar utilizando o seu potencial máximo, até que o seu temperamento impulsivo seja estabilizado pela crescente maturidade. Embora muitos heróis tenham registros acadêmicos pobres, a despeito das suas altas pontuações nos Testes de Aptidão Acadêmica, existem nesse grupo aqueles que florescem tardiamente e que, algumas vezes, assentam sua cabeça nos dois últimos anos e recebem notas melhores. Os heróis, ocasionalmente, abandonam a escola para trabalharem durante um ou dois anos e retornam mais maduros e melhores estudantes, com aspirações profissionais ou de fazer pós-graduação. Os heróis costumam ter aspirações altas, mesmo grandiosas, para si mesmos, e podem ser capazes de seguir carreiras excepcionais se baixarem ligeiramente suas expectativas e resolverem sua ambivalência sobre autoridade e realização. Dar aos heróis a independência que eles dizem querer quase nunca melhora seu desempenho, reforça a atitude especial que sustentam em relação a si mesmos, sem que eles se sintam responsáveis por realizar essas expectativas. É melhor encorajar os heróis e canalizar sua energia para atingir primeiro as exigências mais estruturadas do curso. Por exemplo, em vez de deixá-los escolher para o seu trabalho de semestre um tópico mais ambicioso do que o designado para a classe inteira, o professor inteligente sugerirá que eles usem as suas habilidades ou percepções para produzir um ensaio bem refletido, bem escrito e ilustrado sobre um tópico comum. Tal sugestão reforça a alta opinião que esses estudantes têm de si mesmos, mas mostra que eles não estão livres dos limites impostos para os outros, e provavelmente os faz deixar de tentar mais do que são capazes de realizar. Heróis provavelmente produzirão bom trabalho se lhes for dado esse tratamento especial. Para obter êxito em motivar os heróis, um professor universitário deve manter um bom relacionamento com eles durante o semestre. Heróis são muito inclinados a retirar seu investimento inicial no curso e colocar suas energias em outro lugar. Se os heróis acreditarem que um professor tem uma grande expectativa sobre eles, é provável que eles correspondam a essa expectativa – mas somente se o professor exercer vigilância e aplicar um persistente e suave controle sobre eles. Um franco-atirador é o herói que é hostil aos professores universitários, difícil de ser abordado e cheio de cinismo. Como os heróis, os franco-atiradores (9% no grupo de Mann) têm uma grande expectativa e uma imagem positiva sobre si
  • 30. 29 mesmos, mas tem pouca esperança de que o mundo irá reconhecer seu valor ou lhes dar uma oportunidade justa para demonstrá-lo. Sua hostilidade parece não ser moderada por sentimentos positivos. São rebeldes costumeiros que sentam tão longe do professor quanto possível e freqüentemente fazem comentários com observações cortantes. Em razão de se sentirem aparentemente culpados ou receosos de sua hostilidade, eles se retiram rapidamente quando questionados sobre suas investidas. Ao contrário dos heróis, que parecem nunca se cansar de debater, os franco-atiradores batem em retirada assim que o primeiro tiro é dado. A primeira tarefa do professor na formação de relacionamentos positivos com os franco-atiradores é – assim como com os estudantes dependentes-ansiosos – controlar a raiva contra eles. Seus comentários hostis frequentemente deveriam ser ignorados. Entretanto, ignorar os franco-atiradores não interrompe a sua hostilidade, para permitir um relacionamento que provavelmente poderia levar ao trabalho e à mudança por parte deles. Uma abordagem mais produtiva, mas mais difícil, é responder entusiasticamente aos comentários dos franco-atiradores, enfatizando aquilo que é positivo e ignorando o que é hostil. Por exemplo, suponha que um franco-atirador critique um líder político do século XIX por sua atitude racista, sexista e elitista. O professor poderia dizer em resposta: “Esse é um ponto interessante, e levanta um dilema para o historiador: como podemos olhar para os acontecimentos distantes através dos olhos das pessoas daquela época, em vez de os colorir com os valores contemporâneos? Discutiremos novamente os métodos históricos em algumas semanas. Por ora, permita-me dizer que eu compartilho de seus interesses e sugiro que todos nós tentemos imaginar por que esse líder fez o que fez, dado o modo como ele e muitos outros do seu tempo viam o mundo.” Essa resposta se relaciona ao comentário hostil do estudante sobre uma questão crítica na área, sem rejeitar o estudante. Expressando afinidade com a preocupação do estudante e sugerindo que a classe inteira tentasse aprender a respeito disso, o professor também reconhece o estudante como um valioso membro da classe. Reconhecidamente, é difícil responder detalhadamente às freqüentes interrupções do franco-atirador sem mostrar irritação. Responder a alguns comentários do franco- atirador e ignorar ou rir descartando de outros comentários pode reduzir a hostilidade desses estudantes e facilitar a realização dos seus melhores esforços. Uma ofensa sorridente – procurando-os na classe com empenho – geralmente não funciona com os franco-atiradores – principalmente no começo do semestre.
  • 31. 30 Aproximar-se dos franco-atiradores faz com que eles se sintam desconfortáveis, assim eles se tornam mais hostis para se distanciarem do professor. Uma estratégia melhor é elogiar o mais possível seus comentários em classe, fazer observações longas e cuidadosas em seus exames ou trabalhos, e esperar por oportunidades para começar conversações pessoais com eles, mais tarde, no curso. A esse respeito, eles podem tolerar, algumas vezes, conversas curtas de natureza pessoal, mesmo então eles raramente tentarão encontrar o professor. Como demonstrou o estudo de Mann, os franco-atiradores respeitam a autoridade, e se tornarão ainda mais hostis ao professor universitário que consideram fraco. A hostilidade dos franco-atiradores origina-se do desconforto com as figuras de autoridade e os protege de um contato mais íntimo com elas, mas tais estudantes podem realmente desejar um contato mais próximo e recebe bem alguém que faz contato com eles sem amedrontá-los e afastá-los. Os estudantes que buscam atenção (11% no grupo de Mann) gostam de vir à aula, principalmente para ter contatos sociais com outros estudantes ou com o professor. Como os heróis, gostam de discussão, adoram falar. Para eles as necessidades sociais predominam as intelectuais. Eles gostam de estar em classe, e muitos formarão relações pessoais próximas com um professor. Estudantes que buscam atenção são capazes de realizar um bom trabalho, quando se deixa claro pra eles que devem se esforçar para que o professor ou os outros estudantes pensem bem a seu respeito. Esses estudantes gostam de organizar sessões em grupo para rever a matéria, ou para festas da classe. Assim eles desempenham um papel útil naquilo que é conhecido na literatura de dinâmica de grupo como “líderes socioemocionais”. Os alunos que buscam atenção não são menos inteligentes do que os outros estudantes, apenas menos intelectualizados. Entretanto, como os trabalhadores desencorajados, são facilmente influenciados pelos outros, e um professor habilidoso pode interessá-los no discurso intelectual assim como no social. Pelo fato de a atenção do professor ser tão reforçadora para os alunos que buscam atenção, eles são relativamente fáceis de serem motivados. Um professor pode dar- lhe ampla atenção, sem restrições no começo, para garantir que eles acreditem que o professor pensa bem deles. Depois, o professor pode reduzir o nível de sua atenção, mantendo-a principalmente no trabalho acadêmico desses alunos, especialmente ao bom trabalho. Essa estratégia efetivamente motiva os estudantes
  • 32. 31 socialmente orientados a tomar mais seriamente o conteúdo intelectual, enquanto mantém seu envolvimento interpessoal. Nas classes estudadas por Mann e seus colegas, os estudantes silenciosos (20%) fazem tão poucos comentários, que não podem ser classificados em nenhum dos outros sete agrupamentos matemáticos. O grupo de Mann observou classes onde dominava o formato de discussão; nessas classes, não falar era a característica que mais se destacava, diferentemente do que poderia ser em classes maiores. Dado esse contexto, não surpreende que os estudantes silenciosos do grupo de Mann provassem ser similar entre si em outras formas. Por exemplo, seus questionários e avaliações do professor revelavam que eles eram rigorosamente conscientes do modo como o professor se comportava com eles. Dentre os tipos, esses estudantes eram os que mais desejavam um relacionamento próximo e eram os que mais receavam que o professor não os levasse em alta conta, e também ao seu trabalho acadêmico. Estudantes silenciosos preferem reagir a esse medo com o silêncio e não com hostilidade. Diferentemente dos franco-atiradores, estudantes silenciosos são normalmente conscientes do seu desejo por um relacionamento pessoal com o professor. Isso facilita a aproximação do professor. O erro mais comum que um professor universitário pode cometer em relação aos estudantes silenciosos é ignorá-los, pois eles não atraem atenção e tampouco colocam problemas. Para se prevenir contra isso, um bom professor analisa cuidadosamente, de tempos em tempos, a relação dos alunos, anotando como cada estudante tem-se comportado nas aulas recentes. Todo estudante que não tenha feito comentários ou abordado o professor individualmente ao final do primeiro terço do semestre deve ser assinalado para atenção especial. Sorrir calorosamente para eles, andar para o lado em que eles estão na sala, antes da aula, e olhar nos seus olhos durante as preleções e discussões pode ajudar a encorajá-los. Estudantes silenciosos são muitas vezes receptivos à sugestão direta para que venham à sala do professor durante o horário de atendimento ou para assinar a lista para um almoço de grupo para se conhecerem. É preferível deixá-los aproximar primeiro, mas se eles não o fizerem no semestre, é bom o professor tomar a iniciativa. Os tipos de estudantes de Mann refletem o que é provavelmente uma agressão, comum a muitos estudantes universitários, em que os calouros se enquadrariam mais nos tipos submissos ou dependentes-ansiosos e os estudantes quartanistas seriam os mais independentes. Outros autores têm estudado mudanças
  • 33. 32 no desenvolvimento durante a experiência na universidade, relevantes para a questão de como os estudantes abordam seu trabalho intelectual.
  • 34. 33 3 PADRÕES DE DESENVOLVIMENTO 3.1 Desenvolvimento Durante a Universidade O clássico de Willian Perry, de 1970, sobre o desenvolvimento cognitivo (e acompanhamento ético), fala de uma progressão comum do estudante passivo, centrado no professor, para um estudante mais independente, centrado em si mesmo, durante os quatro anos de universidade. A elaboração epistemológica de Perry feita por Marcia Baxter Magolda (1992) é particularmente impressionante. Com base em seu ambicioso estudo longitudinal de 101 estudantes durante os quatro anos de universidade (e mais, em alguns casos), ela detalha os vários padrões de progressão, partindo de alunos que acreditam no conhecimento absoluto transmitido por uma autoridade para aqueles alunos que entende o conhecimento como algo que se constrói e se avalia independentemente ou em interação com outros. As identificações de Magolda dos subtemas relacionados com o gênero dentro de cada um desses estágios – por exemplo, ênfase maior no recebimento do que no domínio do conhecimento absoluto, ou no conhecimento independente adquirido individualmente ou em colaboração com outros - são especialmente interessantes. Analisando as entrevistas de numerosos estudantes, ela conclui que simplesmente porque as mulheres e os homens como grupos se desenvolvem ao longo de linhas intelectuais paralelas e igualmente complexas, muitos indivíduos do sexo feminino e masculino exibirão estilos opostos ou mistos de pensar o conhecimento enquanto avançam pelos quatro amplos estágios. Segundo Magolda (2004 apud LOWMAN, pag. 95). Mais significativamente, a pesquisa de Magolda sugere que os homens e mulheres que finalmente demonstram pensamento contextual – a capacidade de avaliar o conhecimento vindo de diferentes fontes, muitas vezes em colaboração com outros – tornam-se mais parecidos do que deferentes entre si. O sistema de grupo de Mann enfoca o desenvolvimento emocional subjacente (em vez dos padrões cognitivos estudados por Perry e Magolda) e inclui mais do que um padrão imaturo. Ainda assim, os paralelos encontrados nos vários estudos sobre as mudanças no desenvolvimento dos alunos sugerem uma coerência nos tipos de
  • 35. 34 maturidade que muitos estudantes demonstram durante sua experiência universitária. Como qualquer tipologia de desenvolvimento ou de personalidade, entretanto, generalizações de grupo correm o risco de atribuir falsa interpretação à variação individual significativa. Todo professor universitário encontra ocasionalmente um calouro excepcionalmente maduro e, com demasiada freqüência, um quartanista imaturo. Infelizmente, não se tem dados que respondam adequadamente à questão sobre o que seria responsável, durante os anos universitários, por essas mudanças. È o ensino que os estudantes recebem? São as experiências sociais extraclasse e de liderança? Ou, simplesmente, trata-se do processo de amadurecimento que transforma o jovem no final da adolescência em jovem adulto – as espécies de mudanças que poderiam também ser vistas em pessoas jovens após quatro anos de serviço militar ou desafiando sua experiência vocacional longe de casa? Ou, simplesmente, trata-se do processo de amadurecimento que transforma o jovem no final da adolescência em jovem adulto – as espécies de mudanças que também poderiam ser vistas em pessoas jovens após quatro anos de serviço militar ou desafiando sua experiência vocacional longe de casa? Magolda pressupõe que os professores têm algum controle sobre o desenvolvimento, quando sugere que os comportamentos dos professores-chave que poderiam ser benéficos para os estudantes em diferentes estágios do desenvolvimento intelectual – por exemplo, demonstrando benevolência para com os estudantes que ainda acreditam que devem dominar o conhecimento absoluto, criando oportunidades para o pensamento crítico, e colaborando como pares com os estudantes no estágio de independência. Para cada estágio, ela defende estratégias de ensino que promovam envolvimento ativo por partes dos estudantes, dando-lhes oportunidades para interagir com o professor e entre eles. Ela também enfatiza a importância de demonstrar interesses pelos estudantes. Dada a consistência de suas recomendações e a heterogeneidade de estudantes que se encontra na maioria das classes, a implicação prática mais forte de suas categorias de desenvolvimento é almejar por esse tipo de ensino em todas as classes. 3.2 Estudantes Sob Pressão Especial
  • 36. 35 Alguns estudantes entram em sala de aula sob uma pressão maior do que seus colegas. Embora poucos professores universitários defendam solicitar menos trabalho para tais estudantes ou dar notas a seus trabalhos de forma diferenciada, esses estudantes demandam uma compreensão especial para que obtenham desempenho máximo. Independentemente da fonte de pressão, a estratégia do professor deve ser a mesma em todos os casos: reconhecer o desafio adicional que eles enfrentam e comunicar empatia com eles. Os professores não devem pensar neles como vítimas que precisam de alívio ou de redução nas exigências; é provável que os estudantes se sintam insultados por tal estigmatização (Steele, C. M., 1992; Steele, S., 1990). Estabelecer uma boa relação com eles, ouvir de bom grado, sem estender-se sobre sua condição específica, ou perguntar menos sobre eles, comunicando uma confiança genuína em sua capacidade de obter sucesso, é normalmente tudo o que um professor precisa fazer (Davis, 1993). Quais estudantes estão sob uma pressão incomum? Estudantes com incapacidade física crônica, doenças ou incapacidade para aprender estão obviamente superando um número maior de obstáculos para freqüentar a universidade (ver Davis, 1993, para um tratamento abrangente das incapacidades). Em algum ponto, no começo do semestre, o professor pode perguntar se esses estudantes necessitarão de consideração especial em relação a exames, trabalho em laboratório ou excursões de estudo. Estudantes em tratamento de problemas emocionais também podem necessitar de um relacionamento especialmente compreensivo, embora seja importante não reforçar seus sintomas isentando-os de obrigações. Outros grupos sob alta pressão, a serem considerados, são as minorias identificáveis em classe ou no campus. Estudantes de minoria raciais, de gênero (isto é, homens em campi predominantemente de mulheres e mulheres em campi predominantemente de homens), de orientação sexual, ou de religião apreciarão muito o professor que os reconhece como pessoas. Eles provavelmente não gostarão de ser chamados em classe para falar “por” seu grupo. Mesmo estudantes que escolhem enfatizar sua identidade de minoria em seus comentários em classe desejam ser vistos, também, como capazes de contribuir com idéias sobre outras questões. Um estudo do comportamento dos docentes, muito importante para a qualidade do relacionamento estudante-professor, mostrou que os estudantes classificavam “tratar os estudantes igualmente, independente de sexo e raça”, em
  • 37. 36 primeiro lugar (Walsh e Maffei, 1994). A maioria dos estudantes pertencentes a minorias quer simplesmente ser tratado como os outros estudantes, que lhe seja dada as mesmas oportunidades para participar das discussões em classe, e receber atenção apropriada no currículo. Calouros estão também sob pressão incomum. Eles provavelmente se sentirão especialmente inseguros no começo e necessitam de estrutura extra e segurança por parte dos professores. No outro extremo da dimensão idade, estudantes mais velhos e pais/mães solteiros, com responsabilidades de família ou trabalho, normalmente enfrentam desafios adicionais. Eles apreciam muito o reconhecimento do professor de que podem dar uma grande contribuição à classe, em razão de sua grande maturidade e experiência. Alguns docentes classificam a oportunidade de estabelecer relações de conselheiro com o crescente número de estudantes mais velhos em seus campi como fonte de suas maiores satisfações no ensino (Daloz, 1987). Outros grupos que se deve ter em mente são os estudantes em mobilidade ascendente, que são os primeiros de suas famílias a freqüentar uma universidade, estudantes em equipes esportivas (o que exige compromissos de longo prazo ou ocasionalmente perdas de aula) e estudantes que se sustentam financeiramente. 3.3 Estudantes com Capacidade Acadêmica Fora do Comum É especialmente importante para os professores universitários estabelecer relacionamentos pessoais com estudantes nos extremos da capacidade acadêmica. Identificar tais estudantes não é fácil, mas o nível de complexidade e pensamento abstrato revelado em comentários em classe e em exames fornece pistas úteis. Especialmente alunos brilhantes – os verdadeiramente dotados, não simplesmente os super esforçados – são extremamente vulneráveis ao tédio e capazes de não utilizarem todo o seu potencial, se não encontrarem uma classe intelectualmente desafiadora. Além de dar aulas estimulantes, os professores devem cultivar um relacionamento pessoal com esses alunos e encorajá-los a pensar independentemente ou criativamente sobre as matérias. Eles irão se ressentir de receber trabalho extra criado artificialmente, mas irão receber bem o reconhecimento de seu talento e encorajamento para ler trabalhos avançados por si próprios. Alguns
  • 38. 37 professores convidam os estudantes muito brilhantes para vir regularmente discutir sua leitura independente ou suas idéias sobre um trabalho comum. Não se deve dar notas para tais trabalhos; o professor deve deixar que a satisfação da curiosidade e o prazer de discutir sejam suficientes como reforço para esses estudantes (Lowman, 1990b). Igualmente importante é prestar atenção especial ao estudante que acha o trabalho da escola muito desafiador ou mesmo esmagador. Tais estudantes quase sempre se esforçam arduamente em seus estudos, e provavelmente eles não são ajudados por admoestações para trabalhar mais arduamente. Conselhos específicos sobre a forma de estudar e organizar as matérias normalmente darão mais suporte a sua luta (Davis, 1993). O professor deve reconhecer sua dificuldade e ter empatia com seu medo de serem expulsos da escola, assegurando-lhes que ir bem na universidade não é a única coisa importante no mundo. Ele deve ensinar-lhe tudo que eles sejam capazes de aprender e apoiar os seus esforços para sobreviver a esse exigente empreendimento. Para alguns estudantes, um fracasso final pode fornecer a necessária compreensão de que o ensino superior ou pelo menos alguns de seus aspectos não são adequados a eles. Em suma, quando estabelecer relacionamentos pessoais com diferentes tipos de estudantes, o professor universitário precisa aplicar uma variedade de estratégias interpessoais, mesmo que atribua o mesmo trabalho e que a nota seja dada usando- se critérios idênticos para todos os estudantes. Para motivar totalmente cada estudante, deve-se necessariamente modificar as abordagens usadas. 3.4 Questões Interpessoais Três tópicos adicionais, fracamente relacionados entre si, e todos dentro da esfera interpessoal, são apresentados nesta seção: relacionar-se com os estudantes durante o horário de atendimento, especialmente aqueles que solicitam – implícita ou explicitamente – conselhos prolongados; a ética do ensino, incluindo as questões de amor e sexo entre professor e aluno; e a importância da tolerância do professor ao comportamento adolescente. Algumas das sugestões dadas aqui, são adaptadas dos livros Teaching tips [Dicas de ensino], de Wilbert McKeachie (1986), e Tools for teaching [Ferramentas de ensino], de Bárbara Davis (1993).
  • 39. 38 3.4.1 Reuniões individuais com estudantes Mesmo em classes pequenas, a maior parte dos estudantes não vai aparecer na sala do professor sem avisar ou mesmo telefonar, fora do horário de atendimento. Quando um aluno aparece, o modo como o professor reage irá determinar se o estudante achará a aventura satisfatória ou se sentirá frustrado, punido mesmo, por arriscar um encontro face a face (Eble, 1988). Para começar, um professor deve sempre estar presente em sua sala no horário previsto para o atendimento dos alunos. Aparecer na sala do professor sem haver marcado hora é raramente uma ação casual para um estudante. Preparar-se para aparecer “entre 13:30 e 14:30 nas quartas ou sextas-feiras” e encontrar a porta fechada ou aberta, mas sem o menor sinal do professor ou um bilhete explicando sua ausência, causa desapontamento, se não provocar ira. Comunicações não verbais para estudantes na sala de trabalho do professor são mais importantes ainda do que aquelas feitas em classe. As salas de trabalho dos professores são vistas pelos estudantes como “território do professor” e entrar nelas muitas vezes estimula os conflitos de autoridade. Consequentemente, é imperativo parecer pelo menos ansioso para ver um aluno, mesmo quando se está preocupado com um projeto de pesquisa ou em sair para uma reunião de um comitê em 15 minutos. Alguns professores agem com impaciência ou irritação, quando um aluno interrompe seu trabalho. Houve um professor, há vários anos, que era totalmente consciente desse comportamento e observava que ele o usava para “tornar os estudantes mais independentes e não deixá-los incomodar demais”. Professores podem recear que os estudantes tirem vantagens do seu tempo indevidamente, mas se desejam manter um bom diálogo interpessoal com eles devem ser habilidosos no modo de limitar o seu acesso. Como pode um professor parecer ansioso para ver um estudante que aparece sem avisar justamente no final ou mesmo fora do horário de atendimento? Ele pode dizer algo como “Ei, Josh, estou contente que você tenha me feito uma rápida visita. Sinto muito, mas agora só tenho uns minutos. O que você prefere, falar agora rapidamente ou mais longamente daqui a alguns dias?”. Dada tal escolha, é muito mais provável que o estudante sinta que o professor está de fato interessado em falar com ele, do que sentiria se o professor simplesmente dissesse que o seu expediente havia terminado ou que ele não costuma atender estudantes fora do
  • 40. 39 horário determinado. Uma mensagem agradável é pelo menos tão eficaz para controlar um estudante quanto uma mensagem seca. Considerações semelhantes se aplicam às chamadas telefônicas recebidas em horas inconvenientes. Obviamente ninguém está disponível a qualquer hora em que o estudante deseje, e os limites devem ser colocados. Mas há muitos modos de colocar limites apropriados, sem parecer rejeitar os estudantes que querem ver o seu professor, dando um grande (para eles) passo para visitá-lo. Quais são as coisas que se deve considerar, em uma reunião com um estudante, quando se tem bastante tempo disponível? Dois aspectos do comportamento do professor são especialmente importantes: se o professor se relaciona com o estudante como um superior com o subordinado ou como um adulto para com outro adulto, e se o professor pressupõe que o propósito principal do estudante em vir é revelado no primeiro tópico que ele apresenta. Professores universitários podem, inconscientemente, enfatizar seu poder sobre os alunos durante as reuniões em suas salas de trabalho. Um modo comum de fazer isso é aparentar indiferença quando o estudante aparece para vê-los. Alguns professores evitam olhar nos olhos do aluno quando este fica de pé na porta ou quando entra. Alguns oferecem lugar para os estudantes sentarem bem longe deles ou do outro lado de uma escrivaninha grande e imponente. Responder chamadas telefônicas ou responder aos colegas no vestíbulo como se o estudante não estivesse presente ou sem dizer “desculpe-me” também revela ao estudante que ele não é considerado importante. Para minimizar diferença status e promover um sentimento de confiança, alguns professores se levantam quando os estudantes entram em suas salas, mostram-lhes onde sentar, oferecem-se para tirar os seus casacos ou praticam ouras cortesias comuns da nossa cultura, e fecham as portas da sala como fariam com qualquer reunião importante. Outros acham essas ações formais demais e preferem comportar-se mais informalmente. Qualquer estilo cortez que seja confortável para o professor deve provavelmente ser eficaz. Uma reunião em uma atmosfera criada por tal comportamento facilita o desenvolvimento de um relacionamento pessoa a pessoa, diminuindo os elementos de hierarquia. As razões que estimulam os estudantes a visitar o professor variam enormemente. Muitos estudantes estão preocupados com o seu desempenho nos exames ou trabalhos. Ocasionalmente, eles aparecem na sala do professor em
  • 41. 40 antecipação a um desempenho fraco, mas a maioria normalmente vem após o trabalho ter sido devolvido com a nota. Os estudantes dependentes-ansiosos são provavelmente aqueles que virão expressar sua preocupação com as notas, quase independentemente das notas que recebem. Outros estudantes podem procurar o professor por uma série de razões. Estudantes submissos, por exemplo, podem pedir para que o professor verifique o esquema do trabalho do semestre; os independentes ou heróis podem vir para compartilhar alguma percepção que tiveram sobre a matéria ou um projeto proposto; alunos que buscam atenção podem querer conversar ou revelar coisas pessoais sobre si mesmos. Pela escolha da razão ostensiva dos alunos para procurar o professor, pela confiança ou ansiedade que demonstram, e pela dependência ou independência que assumem, os estudantes revelarão o que esperam do professor em dada reunião. Também podem tentar manobrar o professor a tratá-los como esperam ser tratados. Como pode o professor lidar melhor com essas intenções ocultas nessas reuniões com os estudantes? È melhor ser acessível e igualitário e também não pressupor que uma primeira afirmação do estudante sobre por que ele veio seja razão suficiente para a vinda. Se o professor esperar pacientemente e deixar o estudante falar ou fazer perguntas livremente, ele poderá ser capaz de adivinhar a preocupação subjacente do estudante ou sua estratégia interpessoal. Então o professor pode responder de modo que afirme a legitimidade do desejo do estudante e pressioná-lo gentilmente para uma atitude mais independente e afirmativa. Um professor não deve deixar que uma reação emocional a uma observação do estudante dite seu comportamento. O professor que fica zangado ou defensivo a respeito de suas práticas em dar notas, quando um estudante questiona uma nota, não promove um relacionamento que conduz a um bom trabalho e nem ajuda o estudo subsequente do aluno. Aqueles que ouvem calmamente as queixas do aluno demonstram que podem entender por que o estudante pode estar sentindo daquele modo, e então relêem as respostas ou o trabalho em questão, comunicam ao estudante que sua preocupação foi levada a sério – mesmo que as notas continuem iguais às dadas inicialmente. É importante que um professor não se sinta culpado pelo fracasso do aluno ou se identifique excessivamente com o desejo de um estudante esforçado em tirar A. Como tem sido ressaltado durante todo esse capítulo, a capacidade do professor de estar consciente e controlar seus
  • 42. 41 sentimentos pessoais é o primeiro ingrediente para promover um diálogo interpessoal com os estudantes. A ênfase está nos relacionamentos calorosos com os estudantes, mas os professores devem estabelecer limites para os alunos recorrerem a reuniões pessoais. Os alunos podem em algumas ocasiões levantar tópicos de imenso interesse pessoal com seus professores universitários. Por exemplo, eles podem expressar o receio de que ficarão loucos ou que se suicidarão, ou podem relatar incidentes sérios ou descrever conflitos em andamento com colegas de quarto, namoradas, amigos ou membros de suas famílias. Comer de modo compulsivo, ter um comportamento sexual problemático ou ter problemas com drogas são algumas vezes revelados. Os alunos falam de seus problemas pessoais em primeiro lugar com os professores de quem gostam e quem confiam assim um professor deveria sentir-se lisonjeado quando um estudante traz uma preocupação pessoal para ele. Um professor não precisa de treino especial ou de habilidades profissionais para ouvir os problemas transitórios que preocupam os alunos (Strupp, 1980). Ele deve encorajá-los a falar sobre o que os está incomodando, mas somente em uma ou, no máximo duas ocasiões. Um professor deve aconselhar os alunos a falar com um conselheiro profissional se seus problemas estão interferindo seriamente em sua vida acadêmica, se eles quiserem mudar seu comportamento ou melhorar um relacionamento conflituoso, ou se sua saúde ou suas vidas estão em perigo, em razão de impulsos suicidas, dificuldades com drogas e álcool, ou abuso físico ou sexual por outra pessoa. Para lidar com tais problemas, um estudante necessita estabelecer um relacionamento específico de aconselhamento. Mesmo os professores habilitados como terapeutas ou conselheiros evitam envolver-se em recorrentes seções de aconselhamento com seus próprios alunos. Se as seções de aconselhamento forem úteis, a relação de aconselhamento deve estar claramente definida por ambos os participantes, como existindo apenas para este fim, e o papel de avaliador do professor universitário impede completamente a possibilidade de aconselhamento formal. 3.4.2 Ética do Ensino
  • 43. 42 Professores universitários são responsáveis por controlar o considerável poder que possuem sobre os estudantes e assegurar-sede que ele seja usado somente para a realização de objetos educacionais. Não surpreende que existam códigos de ética escritos para os professores universitários. Por exemplo, o guia ético da Associação Americana de Psicologia inclui códigos projetados para proteger estudantes de várias formas de abuso ou exploração, tais como exigir do estudante que revele informações pessoais que podem ser usadas egoisticamente pelos professores como dados de pesquisa (embora ter estudantes coletando dados ou produzindo dados para ensinar métodos de pesquisa ou conteúdo seja considerado apropriado). A questão decisiva deveria se “A atividade (pesquisa de laboratório ou de biblioteca, ou observações de campo) preenche objetivos educacionais para os estudantes?”. Orientações sobre a ética não estabelecem limites para a capacidade do professor de dar informações inquietantes para os estudantes, com o propósito de estimulá-los a pensar nos dois lados de questões complexas, mas pressionam os professores universitários a respeitar os estudantes como pessoas e a evitar serem gratuitamente chocantes ou provocativos. A maior parte dos estudantes universitários poderia estabelecer suas censuras éticas pessoais. A primeira é que os professores devem assegurar-se de que a avaliação e as notas sejam tão justas e objetivas quanto possível. A segunda é que sob nenhuma circunstância é apropriado ao professor envolver-se romântica ou sexualmente com um aluno, mesmo que o relacionamento seja iniciado pelo estudante ou que o relacionamento tenha começado um ano após o fim do curso. Aqui estão algumas razões para tomar essa posição. Todos os estudantes, e alguns estudantes de modo particular, são inclinados a reagir aos professores universitários – mesmo aos jovens professores pós- graduados – como símbolos de figuras autoritárias em suas vidas, especialmente seus pais. Embora nenhum relacionamento professor-estudante seja capaz de ter a intensidade de um relacionamento psicoterapêutico de transferência, o romance entre o professor e aluno é tão provável de ser mútua e racionalmente escolhido quanto um romance entre um terapeuta e seu cliente. A diferença em poder é simplesmente grande demais para que um relacionamento mútuo verdadeiro se desenvolva. O estudante está reagindo ao professor mais como um símbolo poderoso do que a um indivíduo, e o professor é capaz de usar o estudante menos
  • 44. 43 poderoso para satisfazer a uma variedade de necessidades egoísticas tais como distração, negação do envelhecimento ou afirmação de sua atratividade. Um professor que implícita ou explicitamente exige sexo para dar nota poderia ser corretamente amaldiçoado em qualquer código de ética, mas como observa Eble (1988), isso é muito menos comum do que o envolvimento romântico entre participantes de poderes discrepantes. O tipo mais comum de ligação é o que acontece só de um lado: um estudante desenvolve uma atração por um(a) professor(a) ou tem fantasias sexuais com ele(a). Se um(a) professor(a) suspeitar que um(a) estudante tem esses sentimentos românticos, deve tentar limitar os contatos individuais com ele(a) e desencorajar um relacionamento mais envolvente. Entretanto, o professor não deve dar a ele(a) menos atenção do que é dada aos outros estudantes em classe. Professores universitários podem também ter ocasionalmente fantasias sexuais ou românticas, com estudantes, mas fantasias privadas não precisam ser levadas a um comportamento aberto. O melhor modo de evitar manchar relacionamentos profissionais ou pessoais é evitar qualquer interesse pessoal por um estudante que possa ser mal interpretado, e encontrar-se com os estudantes fora da classe em pequenos grupos (Davis, 1993). Naturalmente, relacionamentos duradouros e satisfatórios podem ser estabelecidos entre pessoas que originalmente se encontraram como estudante e professor, e esse fato torna questionável a tentativa, em alguns campi, de proibir todo contato romântico, a qualquer tempo. Entretanto, mesmo que um(a) professor(a) acredite que encontrou em um(a) estudante uma(um) companheira(o) de vida, a pior hora possível para iniciar o relacionamento é aquela em que a(o) aluna(o) está matriculada(o) na sua classe, ou mesmo nos meses subseqüentes. Ambos deveriam esperar até bem depois do final do relacionamento estudante- professor, antes de explorar o relacionamento pessoal. Cada pessoa estará então em uma posição de responder livremente como adulto e evitar interpretações equivocadas de assédio sexual a um comportamento inocente. Esperar também permite que o “brilho professoral” do relacionamento desapareça, assegurando que um relacionamento romântico pode então começar sobre um terreno mais firme. 3.4.3 Tolerância do Professor ao Comportamento Juvenil
  • 45. 44 Entre os 18 e os 21 anos, a maioria dos homens e mulheres completa o processo de separação de suas famílias, iniciado nos anos iniciais de sua adolescência. A luta aberta contra os pais durante o início da adolescência resulta em crescente liberdade física, mas são os conflitos internos do final da adolescência que libertam os indivíduos da vulnerabilidade emocional da infância. Relacionamentos com outros adultos durante esse período (professore, oficiais militares, superiores no trabalho) oferecem um ambiente útil para aprender como se relacionar como adultos com outras pessoas importantes. Ótimos professores expressam frequentemente o sentimento de que para ser um grande professor em sala de aula deve-se gostar genuinamente dos estudantes universitários e se identificar com seus interesses, tanto os mais sérios como os tolos (Highet, 1950). Apreciar tarefas emocionais de enfrentar os estudantes coloca os comportamentos algumas vezes não apropriados, imaturos ou mesmo autodestrutivos dos alunos sobre uma perspectiva mais tolerável. Lembrar excessos pessoais quando se tinha essa idade pode conter a tendência a julgar os estudantes muito depressa. Um professor que gosta dos estudantes e aceita seus interesses achará prazeroso o tempo que lhe é exigido gastar com eles e prezará ainda mais o longo tempo necessário para se obter um impacto significativo em suas vidas. As sugestões apresentadas são baseadas na posição de que as reações emocionais comuns aparecerão nas salas de aula, independentemente do que o professor faça. Os professores familiarizados com esses fenômenos têm consciência de suas próprias expectativas e contribuições a eles, e habilitando-se em comunicar- se com eles será capaz de individualizar sua abordagem junto aos estudantes para evitar estimular emoções negativas e para estabelecer relacionamentos calorosos e trabalho com todos. Saber a maneira como os fenômenos emocionais ocorrem na sala de aula, durante um semestre, impede a insatisfação que resulta em rotular erroneamente o comportamento transitório como permanente. O argumento definitivo para um ensino interpessoal habilidoso é que a maior parte dos professores universitários gosta mais das classes quando tem bons relacionamentos pessoais com os estudantes, e essa satisfação tem efeito benéfico na qualidade de seu ensino.
  • 46. 45 4 A COGNIÇÃO 4.1 Cognição e Emoção As teorias de Gardner contêm uma dimensão da inteligência pessoal que é amplamente mencionada, mas pouco explorada: o papel das emoções. Talvez isso ocorra porque, como ele próprio diz, seu trabalho é fortemente calcado num modelo mental que se apóia em ciência cognitiva. Por isso, sua visão acerca dessas inteligências enfatiza a percepção – a compreensão de si e dos outros nas motivações, nos hábitos de trabalho e no uso dessa intuição na própria vida e na relação com os outros, mas, como acontece com o campo cinestésico, onde o brilho físico se manifesta não-verbalmente, o campo das emoções também se estende além do alcance da linguagem e da cognição. Embora haja amplo espaço em suas descrições das inteligências pessoais para que compreendamos o jogo das emoções e o domínio de seu controle, Gardner e os que com ele trabalham não investigaram detalhadamente o papel do sentimento nessas inteligências, concentrando-se mais na cognição sobre o sentimento. Essa abordagem, talvez não intencionalmente, deixa inexplorado o rico mar de emoções que torna a vida interior e os relacionamentos tão complexos, tão absorventes e, muitas vezes, tão desconcertantes. E deixa de lado o que há de inteligência nas emoções e o que há de emocional na inteligência. A ênfase de Gardner nos elementos perceptivos nas inteligências pessoais reflete o Zeitgeist da psicologia que formou suas opiniões. A excessiva ênfase da psicologia na cognição mesmo no campo das emoções deve-se, em parte, a um acidente na história dessa ciência. Durante as décadas de meados deste século, a psicologia acadêmica foi dominada por behavioristas como B. F. Skinner, para os quais só o comportamento, o que podia ser objetivamente constatado, poderia ser estudado com precisão científica. Os behavioristas decretaram que toda a vida interior, inclusive as emoções, estaria interditada à pesquisa científica. Depois, em fins da década de 60, com a chagada da “revolução cognitiva”, o foco da ciência psicológica voltou-se para como a mente registra e armazena informação, e para a natureza da inteligência. Mas emoções continuaram sendo uma zona interdita. O saber convencional entre os cientistas cognitivos afirma que a
  • 47. 46 inteligência implica um procedimento frio e duro a cerca dos fatos. É hiper-racional, mais ou menos como o Mr, Spock de Jornada nas estrelas, o arquétipo de secos bytes de informações não têm lugar na inteligência e apenas confundem nosso esquema de raciocínio. Os cientistas cognitivos que abraçaram essa opinião foram seduzidos pelo computador como modelo operacional da mente, esquecendo que, na realidade, os úmidos programas e peças cerebrais bóiam numa poça pegajosa e latente de produtos neuroquímicos, em nada semelhante ao silício ordenado e sanitizado que gerou a metáfora orientadora da mente. “Os modelos adotados pelos cientistas do conhecimento para explicar como a mente processa a informação não levam em conta o fato de que a racionalidade da mente é guiada pela emoção” (Goleman, 2001, p.53). O modelo cognitivo é, nesse aspecto, uma visão empobrecida da mente, uma visão que não explica o Sturm und Drang (Tempestade de Ímpeto, movimento romântico alemão) de sentimentos que dão sabor ao intelecto. Para persistir nessa opinião, Os próprios cientistas dedicados à área cognitiva tiveram de ignorar a importância, para seus modelos da mente, de suas próprias esperanças e medos pessoais, suas disputas conjugais e ciúmes profissionais – a inundação de sentimento que dá a vida seu sabor e suas urgências e que, a cada momento, distorce exatamente a maneira como (e até onde bem ou mal) se processa a informação. A distorcida visão científica de uma vida mental emocionalmente vazia – que orientou os últimos oitenta anos de pesquisa sobre a inteligência – está mudando aos poucos, à medida que a psicologia começa a reconhecer o papel essencial do sentimento no pensamento. (Goleman, 2001, p.53). Mais ou menos como spockiana personagem Data em Jornada nas estrelas a geração seguinte, a psicologia começa a apreciar a força e as virtudes das emoções na vida mental, assim como seus perigos. Afinal, como vê Data (para sua própria consternação, se lhe fosse possível experimentar o sentimento de consternação), sua lógica não conduz à solução humana certa. Nossa humanidade a mais evidente em nossos sentimentos; Data procura sentir, sabendo que alguma coisa essencial está faltando. Ele quer amizade, lealdade, como o Homen de lata de O Mágico de Oz, falta-lhe um coração. Na falda do senso lírico que traz o sentimento, Data pode
  • 48. 47 tocar música ou escrever poesia com virtuosismo técnico, mas sem paixão. O que demonstra o anseio de Data por sentir anseio é que faltam inteiramente à fria visão cognitiva os valores mais elevados do coração humano – fé, esperança, devoção, amor. As emoções enriquecem; um modelo mental que as ignora se empobrece. Quando Gardner foi questionado; por que ele dá mais ênfase aos pensamentos sobre sentimentos, ou metacognição, do que às emoções em si, ele admitiu que tendia a ver a inteligência de uma maneira cognitiva, mas disse: - Quando escrevi pela primeira vez sobre inteligências pessoais, eu estava falando de emoção, sobretudo em minha idéia de inteligência intrapessoal: um dos componentes é a sintonia emocional consigo mesmo. Os sinais de sentimento- visceral que recebemos é que são essenciais para a inteligência interpessoal. Mas, em seu desenvolvimento prático, a teoria da inteligência múltipla evoluiu e se concentrou mais na metacognição – ou seja, na consciência que se tem do próprio processo mental – do que em toda a gama de aptidões emocionais. Ainda assim, Gardner reconhece como essas habilidades emocionais e relacionais são cruciais no corpo a corpo da vida. Ele ressalta: - Muitas pessoas com 160 de QI trabalham para outras com 100 de QI, caso as primeiras tenham baixa inteligência intrapessoal e as últimas, alta. E, no dia-a- dia, nenhuma inteligência é mais importante do que a intrapessoal. Se não a temos, faremos escolhas errôneas sobre quem desposar, que emprego arranjar, e assim por diante. É preciso treinar as crianças em inteligências intrapessoais na escola.

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