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Bibliografía:
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Ponencia sobre la ESS de Santa Fe

Published on: Mar 4, 2016
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Ponencia sobre la ESS de Santa Fe

  • 1. Rediseño curricular y estrategia de construcción político/académica: la experiencia de Santa Fe (Argentina) 1 Teresita Filippetti2 terefilippetti@hotmail.com Rita Masi3 ritamasisaudo@yahoo.com.ar Sandra Gallo 4 sandraeg@ciudad.com.ar Isela Firpo 5 isela_firpo@yahoo.com.ar Modalidad de Trabajo: Presentación de experiencia en el campo de la Formación Profesional Eje Temático: Desafíos para la Formación Profesional en América Latina y el Caribe Palabras Claves: Rediseño Curricular- Construcción Político/Académica- Formación Profesional Introducción Esta producción se inscribe en el proceso de Rediseño Curricular desarrollado en la Escuela de Servicio Social de Santa Fe (Argentina) durante el período 2004/2007. Procura dar cuenta de algunas cuestiones centrales, en relación a una experiencia de construcción político/académica que marca un punto de inflexión en la formación profesional de los futuros Trabajadores Sociales, gestando a su vez las bases para posicionar de otro modo a una institución que fue pionera en esta materia y en nuestro país. Breve caracterización institucional. Vale resaltar en este orden y a título de antecedente histórico, que la Escuela de Santa Fe nace en la década del 40 como institución público/estatal, de nivel Terciario Superior y dependiente del Gobierno Provincial. Sus inicios se corresponden de este modo con el 1 Ponencia presentada en el XIX Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social. El Trabajo Social en la coyuntura latinoamericana: desafíos para su formación, articulación y acción profesional. Universidad Católica Santiago de Guayaquil. Guayaquil, Ecuador. 4-8 de octubre 2009. 2 Lic. en Trabajo Social, Magíster en Salud Mental, fue Directora Provincial de la Escuela de SS de Sta. Fe (Argentina) durante el período 2003/2007, docente de esta institución. 3 Lic. en Trabajo Social, candidata a Magíster en la Maestría en ciencias sociales-FLACSO, Especialista en ciencias sociales con orientación en sociología, docente de la Escuela de SS de Sta. Fe (Argentina), miembro de la Comisión de Rediseño Curricular durante el citado período y actual Secretaria Académica de esta institución. 4 Lic. en Trabajo Social, candidata a Magíster en la Maestría de Hábitat y Vivienda, docente de la Escuela de SS de Sta. Fe (Argentina), miembro de la Comisión de Rediseño Curricular durante el citado período y actual Secretaria Técnica de esta institución. 5 Asistente Social, Magíster en Trabajo Social, docente e investigadora de la Facultad de Trabajo Social (UNER- Paraná- Argentina), Asesora Académica en el Proceso de Rediseño Curricular en la Escuela de SS de Sta. Fe (Argentina) durante el período 2004/2007. 1
  • 2. proceso de institucionalización del Trabajo Social Argentino y su legitimación como profesión, aspectos fuertemente vinculados por ese entonces a los deberes, responsabilidades y características del Estado. Centralmente tributarios además, de lo que se conociera como “Movimiento de Médicos Higienistas” en la década previa y que promovió intervenciones en el campo de lo social, sustentadas en la racionalidad científica (Genolet:2007) La institución permaneció desde entonces en la órbita administrativa provincial, dependiendo de distintas áreas correspondientes al Ministerio de Salud y Medio Ambiente, al Ministerio de Salud y Acción Social, a la Secretaría de Estado de Promoción Comunitaria. Como se puede observar el recorrido de esta institución académica, en el ámbito de la administración pública provincial osciló del campo de la salud al de la acción social, connotando en muchas oportunidades, las representaciones y lo que se esperaba de los trabajadores sociales desde el ámbito público gubernamental. El encuadre puramente administrativo, con una normativa de funcionamiento establecida para los organismos de gobierno, instaló una dinámica institucional ajena a la dinámica académica, que se supone rige a una casa de formación de profesionales del trabajo social. Pese a los múltiples esfuerzos de diferentes actores de la comunidad educativa, este fue un signo que singularizó el camino de la Escuela de Servicio Social de Santa Fe, limitándola sobre todo en aspectos fundamentales de su vida académica: cargos directivos designados y con períodos acorde a las gestiones político/partidarias, ausencia de un sistema de concursos para el nombramiento del cuerpo docente, régimen de licencias, ausencia de lineamientos institucionales en torno a la investigación y la extensión, a la formación de recursos humanos, a la estructuración y aprobación de los planes de estudios, entre otros. Si bien la Escuela no estuvo ajena a las mudanzas del contexto y a los correlatos que presupone en términos de formación profesional, a mediados de los ‘90 comienza a transitar un camino de búsqueda y acercamiento a las prácticas universitarias en pos de la consecución del grado universitario y de posicionar a la misma en un lugar de mayor relevancia en el diálogo local y regional. Es bajo esta perspectiva, que en un esfuerzo compartido inicia un proceso de diagnóstico institucional centrando la atención en la revisión del Plan de Estudios vigente- que data de 1985-con miras a su reformulación. 2
  • 3. Los resultados de este diagnóstico- tales como espacios disciplinares vacantes en la formación, desactualización de contenidos, rigidez de la estructura organizativa y normativa, etc.- pusieron en evidencia la necesidad de impulsar un cambio contundente en la política institucional, que posibilitara rupturas y continuidades en la propuesta de formación de los trabajadores sociales. A partir del año 2004 asume una nueva gestión y se produce un giro significativo a nivel de política institucional. Se subordina la primacía de la lógica administrativa a la lógica académica y se prioriza de este modo el rediseño curricular, como engranaje fundamental para poner en marcha el reposicionamiento político académico de la Escuela. Un impulso que pretende trascender la elaboración de un nuevo Plan de estudio en tanto aspira a promover la reformulación de la propuesta de formación, desde una lógica político pedagógica y organizativa diferente, con miras a forjar otra impronta en las intervenciones profesionales y contribuir a la construcción disciplinar. Este proceso fue desarrollándose en consonancia con otras Unidades Académicas del país y acorde a la estrategia política impulsada por la FAUATS (FEDERACIÓN ARGENTINA DE UNIDADES ACADEMICAS DE TRABAJO SOCIAL) respecto a pautar un curriculum básico para las instituciones de enseñanza y reforzar la carrera de grado en el campo de Educación Universitaria. Concepción de rediseño curricular orientadora del proceso En coincidencia con lo aportado por diferentes autores en relación a la noción de currículum, la comisión de rediseño curricular constituida para conducir el proceso sustenta sus acciones en clave de entenderlo como “una práctica social de naturaleza esencialmente política” (Araujo:1994). Se desplaza por tanto de posturas tecnologicistas, las que reducen el tema a problemas sustancialmente técnicos, en el sentido de señalar las fases o etapas que es preciso seguir en el proceso de su construcción. En tanto práctica social de naturaleza esencialmente política (Araujo: 1994), todo proceso de rediseño curricular presupone trazar un proyecto político/educativo donde se articulan los proyectos políticos sociales sostenidos por los diversos grupos que impulsan o determinan el contenido del mismo. Articulado en el que intervienen los grupos internos al sistema escolar y también grupos externos, los que en ocasiones juegan un papel importante respecto al mantenimiento o modificación de los modelos internos del currículum. La trama curricular se instituye en este sentido, como una selección particular de ciertos contenidos culturales. Como producto – tanto en la fase de elaboración como de 3
  • 4. instrumentación- de las luchas entre grupos diferentes: se trata de una síntesis en la que algunos elementos tienden a ser dominantes, mientras que otros tienden a oponerse o a resistir a tal dominación. Su contenido ya no es considerado por lo tanto como algo “dado”, sino que es justamente la inclusión, exclusión y ponderación de ciertos saberes, lo que define el conocimiento valioso y legítimo. Constituye una visión particular construida desde y en las disputas entre grupos que pugnan por intervenir en su definición. Sobre tendencias y resistencias en la institución académica: el estatuto de Escuela Madre El que toda política académica y curricular entreteja cuestiones de poder/saber (Araujo:1994) presuponía de hecho, una voluntad y una estrategia política capaz de quebrar cierta tendencia hegemónica en las prácticas cotidianas de un gran número de actores institucionales- tanto en el plantel administrativo como docente- respecto a un modelo de actuación privada en el espacio público. Modelo que investía asimismo el plantel de profesores con una cuestión híbrida, es decir, como personal de la administración pública provincial con función docente. El modelo de actuación privada en el espacio público hablaba sin duda de una cultura institucional de tipo “familiar”, en tanto matriz que estructuraba la comunicación y el control dentro de la unidad académica. Esta última era vista y vivida como una gran familia, las relaciones de poder habían perdido en gran medida el carácter formal para adquirir en cambio, los rasgos característicos de las relaciones primarias: afloraba así la confianza pero también los celos y las rivalidades, las competencias y roles no eran definidos con claridad y la microfísica de vínculos entre los distintos actores institucionales se establecía y dirimía fundamentalmente, desde/en la dicotomía lealtad/ traición La hibrides propia del plantel docente había sedimentado por su parte, núcleos de resistencias a cualquier cambio que atentase contra un instituido que aseguraba de por sí dos planos: la estabilidad laboral y la permanencia en las diferentes cátedras a modo de unidades irreductibles, libre de exigencias en lo que hace a requisitos de capacitación permanente en la tarea docente. Un instituido capaz de metabolizar esfuerzos de transformación anteriores, sin alterar medularmente el estado de cosas y devolviéndolos sistemáticamente en clave de frustración para quienes los desplegaban. 4
  • 5. Podría aventurarse en esta línea que la Escuela de Santa Fe fue estructurándose como un constructo histórico singular, medularmente nutrido por el estatuto de “escuela madre” con respecto a otras unidades académicas de la región o del país Siguiendo a Foucault, interesa subrayar aquí, que el discurso no simplemente traduce luchas o sistemas de dominación sino que configura aquello por lo que y por medio de lo cual se lucha, aquel “poder del que uno quiere adueñarse” (Foucault: 1992). Cabría postular entonces, que la apelación continua a tal estatuto materno por parte de distintos actores institucionales ante situaciones que desnudaban el estancamiento institucional y académico, no dejaba de constituir una estrategia discursiva destinada a desautorizar cualquier disidencia o crítica, a la vez que preservar cierto canon de tradición. Invocar la sola tradición subsumiendo o eludiendo al mismo tiempo la tarea de elucidación sobre las propias prácticas- en cruce con las características del contexto y los avances registrados en el campo del Trabajo Social-daba cuenta sin duda de una tendencia conservadora. Tendencia custodiada y reproducida además por figuras que rotaban en el cargo de Dirección cada cuatro años, período que coincide con el cambio de gobierno en la provincia. El escenario institucional se mostraba por tanto en la línea planteada por Foucault (1987), es decir, regido o regulado por un orden cuyas tecnologías y estrategias de poder habían atravesado los saberes y lo habían cimentado a modo de suelo o matriz constitutiva de objetos, conceptos, sujetos y prácticas. Un orden conservador, opuesto a las fuerzas instituyentes que pugnaban por el cambio. Planos fundamentales de la Estrategia desplegada La resistencia intra/ institucional a desarrollar y concretar un proceso de rediseño curricular que posicionara la formación profesional en consonancia con los imperativos de la época y las modificaciones llevadas a cabo por otras unidades académicas de la región a lo largo de dos décadas, lleva a plantear el diseño de una política académico institucional a desplegar en distintos planos. No se perdía de vista lo señalado anteriormente, en cuanto a que lo institucional excede la geografía de cualquier establecimiento como tal, o el acotado escenario de lo que allí sucede en términos de funcionamiento. Rebasa esa funcionalidad como efecto de las relaciones existentes en clave de saber y poder (de conocimiento, políticas, económicas, sociales, culturales) y se caracterizan por ser relaciones móviles, inestables, modificables. 5
  • 6. Pueden invertirse incluso en ocasiones, en la medida que van atravesando tanto a la organización, como a los sujetos y grupos que protagonizan allí. Si hablar de rediseño curricular incluye y a la vez trasciende la mera modificación de un plan de estudios era indudable considerar que la pertenencia jurisdiccional de la Escuela a un organismo provincial por fuera del campo educativo con las implicancias cotidianas ya descriptas, constituían de por sí un componente ineludible en la línea de trabajo que intentaba propulsarse a partir del año 2004. Se reforzó de este modo la apuesta institucional y académica mediante un diagrama de acciones simultáneas, no solo en torno a la modificación del plan de estudios vigente, sino también a un cambio jurisdiccional que no implicase reducir el nivel de la carrera a tecnicatura y sí la concreción del grado universitario, con la autonomía de gobierno y la autarquía económica/financiera como presupuestos tácitos. La estrategia político/académica inaugurada a partir de ese momento, retomó de este modo esfuerzos desplegados con anterioridad por varios docentes de la casa y se reconformó una comisión interna con docentes y estudiantes avocada al diseño del nuevo plan de estudios. Si bien se hicieron esfuerzos por contar con la participación de los graduados, ésta adquirió un carácter esporádico y puntual. La comisión parte del diagnóstico institucional efectuado con anterioridad y centra su trabajo en los nudos problemáticos allí identificados. Con la intención de motivar la discusión elabora un documento en torno a estos cuatro nudos: relación teoría- práctica; asistencia/servicio social/ trabajo social; intervención / investigación / sistematización; alumno crítico reflexivo y lleva adelante reuniones por curso, por áreas, plenarias docentes y estudiantiles, a fin de materializar el intercambio y el debate entre los distintos actores como integrantes de un todo. El propósito de superar una lógica compartimentada entre teoría y práctica, entre las diversas asignaturas a modo de unidades irreductibles o entre las diversas disciplinas que contribuían desde allí al proceso de formación, fue no sólo postulado en distintos documentos sino y fundamentalmente actuado por la comisión responsable durante todo el proceso. Fue tal vez esa coherencia entre el decir y el hacer lo que permitió remover- lenta pero sistemáticamente- obstáculos y resistencias, tanto como deponer actitudes personales en aras del interés colectivo. En esta línea de trabajar desde otra lógica, la tensión teoría-práctica en la formación, se plasma como propuesta- en clave de transformación no de articulación- en la asignatura específica Trabajo Social como cátedra única con tres espacios pedagógicos: teórico, 6
  • 7. taller, trabajo de campo . Se define como eje estructurador de la carrera “la intervención profesional” contemplando sus tres dimensiones: ético/política; teórica/metodológica; operativa/instrumental y un conjunto de categorías nodales transversales que le otorgan un horizonte epistemológico. En numerosas jornadas de trabajo desarrolladas a lo largo de tres años se avanzó en la lógica interna de la propuesta, en la configuración de áreas curriculares favorecedoras del diálogo entre disciplinas afines, que se identifican por su fundamentación epistemológica, los problemas que indagan y las metodologías que utilizan para abordar dichos problemas y en la organización curricular estructurada en dos ciclos – primero y segundo – que facilite el tránsito del estudiante por un momento inicial de ubicación en el campo de las Ciencias Sociales en general y de Trabajo Social en particular, para luego trabajar en las interpelaciones, tendencias y apuestas profesionales en el marco de los escenarios contemporáneos y sus correlatos teóricos, metodológicos, éticos y políticos. La trama curricular fue tomando cuerpo y el Plan de Estudio se fue transformando en la herramienta estructurante de un nuevo proyecto político educativo, habilitando transformaciones institucionales necesarias para el alcance del título universitario. En este sentido es necesario destacar los pasos realizados para reiniciar el diálogo con la Universidad Nacional del Litoral y con el Ejecutivo Provincial, siendo este último quien resuelve el encuadre del cambio de jurisdicción: en el marco de la Ley Federal de Educación, la figura del Instituto Universitario Provincial, que habilita la estructuración de una carrera de cinco años, y el título de grado universitario. La gestión toma la posta de la elaboración del proyecto de ley de creación de esta nueva figura institucional, teniendo el nuevo Plan de Estudios como columna vertebral del proyecto organizacional y académico, alcanzado él mismo media sanción. El alcance de esta meta significó la preparación de un terreno sumamente fértil para que la siguiente gestión académica sostenga el proceso y materialice la tan deseada transformación político institucional de la Escuela de Servicio Social de Santa Fe. Haber aludido previamente al interés colectivo conlleva también destacar, que el carácter integrador de la propuesta no se circunscribía solo a los imperativos de la formación profesional en la Escuela de Santa Fe. Implicaba por el contrario objetivos más amplios, reconociendo en este sentido una indudable filiación con la estrategia político/académica propulsada por FAUATS (Federación Argentina de Unidades Académicas de Trabajo Social) a fin de pautar una currícula básica para las usinas de formación en nuestro país. Dicha filiación fue encauzada por tres vías complementarias: 7
  • 8. • Cotejo permanente entre planes de estudios ya modificados en Unidades Académicas de la Región- tales como la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Entre Ríos y la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Córdoba- y el diseño que iba prefigurándose en la Escuela de Santa Fe. • Encuentros regionales entre las casas de estudios, en vistas a fortalecer procesos singulares y comunes. • Constitución de una comisión interna de FAUATS en la Escuela a comienzos del 2004, mediante elección en asamblea de los representantes de los distintos estamentos. Reincorporación de Santa Fe a la Federación y presencia institucional activa a partir de allí en jornadas nacionales o regionales, con documentos pautados previamente entre los colegas de la casa, proceso que reubicó y relegitimó el lugar de la Escuela de Santa Fe en el colectivo de unidades académicas, valiéndole la presidencia de la Federación a través del voto unánime en la Asamblea realizada en septiembre de 2007. A manera de corolario abierto El decir profesional de un sinnúmero de Trabajadoras y Trabajadores Sociales parece caracterizarse en los últimos años, por la recurrencia discursiva en dos ideas centrales: complejidad y criticidad. Complejidad como rasgo medular de época y criticidad, en tanto posicionamiento epistémico y ético/político ineludible en la consideración y abordaje de lo real, en el marco de las configuraciones sociales contemporáneas. Valdría quizás considerar, que la noción de complejidad no da cuenta en modo alguno de una exterioridad ajena u opuesta a nosotros mismos, sino que nos atraviesa y configura en tanto sujetos particulares e históricos. En lugar de pensar “la” complejidad de época se trataría entonces y bajo esta perspectiva, de pensar en complejidad desde/en el campo del Trabajo Social en general y el de la formación profesional en particular. Siguiendo lo aportado por Morín (Britos y otras: 2002) interesa señalar en esta línea, que el acentuar la preposición “en” implica toda una configuración de sentido: lo complejo no tiene que ver allí con una ubicación del lado del objeto para pensarlo, sino con introducirse en un movimiento complejo donde el pensar pueda producirse. Si complejidad es según Morín (Britos y otras: 2002) una palabra problema y no una palabra solución, el quehacer del pensamiento no puede pasar de este modo por reducir sus diversas expresiones a un esquema simplificador y/o tranquilizador, sino por afrontar el entramado solidario que las conforma en medio de la incertidumbre, la bruma y la contradicción. 8
  • 9. De hecho esto fue lo que demostró en gran parte y a título situado la experiencia de rediseño curricular en Santa Fe: aquello que era vivido por distintos actores institucionales como “desorden” durante el proceso, iba gestando a su interior otro orden en medio de situaciones cotidianas diversas. Lejos de eludirlas bajo el argumento de lo “no sencillo”, se interpretaban y abordaban sin tregua en sus múltiples conexiones y desde distintas estrategias construidas sobre la marcha. Dudosamente podría haber sido de otra forma, ya que ninguna estrategia está dada de por sí ni puede involucrar en consecuencia reaseguros previos de éxito. Tiene que ver por el contrario, con movimientos a través de los cuales los sujetos van armando juego, conforme a las reglas del campo en cuestión. Tales movimientos cobran de manera inversa el carácter de estrategias, porque son acciones producidas en la frontera entre lo pautado y lo inédito (Britos y otras: 2002). Fue justamente en ese entre y mediante un diagrama de movimientos en las interacciones cotidianas, donde acontecieron quiebres sustantivos y se construyeron los cimientos para otros. Cabe mencionar el emponderamiento de distintos actores institucionales como un dato no menor y quizás uno de los más relevantes del proceso, en tanto permite comprender que los sujetos políticos no “preceden” cualquier experiencia de construcción en sí. Importa resaltar en este sentido y tal como sostiene Acosta, (2001), que suscribir la idea de un sujeto trascendental y a/histórico-independiente en consecuencia de condiciones históricas específicas-conlleva una concepción sobre los acontecimientos políticos, como manifestaciones de algo “preexistente” (interés de clase, naturaleza humana, etc.) presuponiendo por ende, que no habría producción de sujetos allí. Estos últimos configuran en cambio una resultante de prácticas discursivas antagónicas y todo escenario político se insinúa desde ahí, como campo de lucha entre distintos principios de subjetivación que procuran hegemonizarlo política y culturalmente (Acosta: 2001). En tanto construcción social ese escenario implica per-se la existencia de conflicto, siendo justamente el antagonismo político aquello que subvierte en forma permanente cualquier posibilidad de cierre. Si la sutura es imposible en virtud del carácter irradicable del conflicto, cualquier cierre es entonces relativo y provisorio, a la vez que resultado de una operatoria hegemónica tendiente a fijar determinado orden (Giacaglia y Méndez: 2000). En vez de temer el conflicto, la estrategia político/académica desplegada en la Escuela de Santa Fe lo dio en este sentido y desde el inicio por descontado. Podría decirse 9
  • 10. incluso, que el diagrama de movimientos tuvo que ver en gran parte con desmantelar un orden, donde la disidencia tenía poca o nula condición de posibilidad. Porque una cosa es promover y establecer acuerdos básicos con la mayoría de los actores -en el marco de las diferencias implícitas a toda realidad institucional- y otra muy distinta argumentar, que los cambios requieren del consenso absoluto de todos. No sólo porque tal argumentación carece de arraigo empírico y se torna por ende una idealización engañosa, sino porque corre el riesgo de instituirse desde allí como dispositivo de una racionalidad política que tiende a borrar el antagonismo, como aquello que justamente subvierte la posibilidad de cierre en un estado de cosas. La consideración y evaluación de la criticidad en el campo del Trabajo Social en general y en el de la formación profesional en particular, no se llevaría a cabo por su parte y según Healy (2001) en relación a definiciones universales de lo que se interpreta como activismo o cualquier otra cosa. Pasaría en cambio por reparar en los efectos de la práctica profesional y de los procesos de elaboración política en lugares específicos. Al decir de Foucault (1996), un punto de vista crítico no se limita además a la mera denuncia de un estado de cosas, sino que implica poner en tela de juicio y horadar las raíces mismas de racionalidades políticas vigentes. Lo aportado por estos autores, invita quizás a una ontología crítica sobre nosotros mismos en tanto profesionales del Trabajo Social latinoamericano. Entendida sustancialmente como actitud y donde la crítica a lo que somos, constituye a la vez un análisis histórico de los límites que nos han sido o nos son impuestos y experimentación de posibilidades para transgredirlos (Foucault: 1996). Entendemos que la apuesta efectuada en Santa Fe se atuvo a consideraciones de esta índole, permitiendo fortalecer y proyectar la unidad académica desde allí, como una instancia de formación profesional acorde con las características del contexto regional, nacional y latinoamericano y con los avances registrados en el campo disciplinar del Trabajo Social. Apuesta que estableció el lazo entre pasado/presente/futuro en forma de autocrítica y reflexión, permitiendo la emergencia de lo institucional como instancia reguladora pero también como ruptura del orden establecido, con la gama de logros consignados anteriormente como uno de sus mejores correlatos. 10
  • 11. Bibliografía: Acosta Espinoza, Nelson - “Dispositivos simbólicos e identidades políticas en Venezuela”- Unidad de Antropología Política- Centro de Estudios de las Américas y el Caribe (CELAC) - Universidad de Carabobo - Venezuela-Ciudad Virtual de Antropología y Arqueología - http: // www. Naza.org.ar. 2001. Araujo, Sonia Marcela. Curriculum universitario: motas para diseño,evaluación e innovación.Revista Argentina de Educación N° 22. Diciembre 1994. Bourdieu, Pierre – “Sociología y Cultura” Ed. Grijalbo. México.1990 Bourdieu, Pierre. 1984. Trad. Al castellano: Cuestiones de Sociología. Ed. ISTMO. España 2000. Britos, María del Pilar y otras- “Método y juego. Experiencias del trabajo intelectual”- Facultad de Ciencias de la Educación- UNER- Paraná (Entre Ríos)- Argentina- 2002. Foucault, Michel – “Historia de la Sexualidad” 1.- La Voluntad de Saber. Siglo XXI. México 1987 ------------------------- “El orden del discurso”- 4ta. Edición. Tusquets Editores- Bs. As. Argentina- 1992. ------------------------“Tecnologías del yo”- Paidos - Barcelona (España) 1996 ------------------------ “Seguridad, Territorio, población”. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. Argentina- 2006 GENOLET, Alicia. Las pioneras del Trabajo Social y la construcción del campo profesional en Santa Fe. Revista Escenarios. Facultad de Trabajo Social. Universidad Nacional de La Plata, Argentina.2007. Giacaglia, Mirta/Méndez, María Laura - “Cultura y crisis. La utopía como alternativa”- Facultad de Ciencias de la Educación – UNER - Paraná (E. R.) Argentina- 2000. Healy, Karen - “Trabajo Social. Perspectivas Contemporáneas”- Ediciones Morata S.L. Madrid (España) 2001 Huberman, S. Cómo aprenden los que enseñan. La formación de los formadores. Aique. Bs. As. 1996. 11

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