1Academia Nacional de MedicinaEducación Universitaria en VenezuelaPonencia sobre Educación MédicaAoün Soulie ClaudioBianco...
2Índice1. Introducción.2. Evolución histórica de la Educación Médica de pregrado en Venezuela.Estado actual3. La enseñanza...
31. IntroducciónSi el cambio es el signo de los tiempos, no cabe dudas que el olvido dela historia y particularmente de su...
4más interesadas en la deformación ideológica de los nuevos médicos,que en los aspectos educacionales que promueven el cre...
52) Evolución histórica de la Educación Médica de pregrado en Venezuela.Estado actualLos estudios médicos en Venezuela com...
6En 1777 el Rey designa a Campins y Ballester Catedrático Propietario deMedicina , crea el Protomedicato de Caracas y lo n...
7Al día siguiente, el 25 de Junio de 1827 por decreto firmado por ElLibertador se crea la Facultad Médica de Caracas .En e...
8la Universidad del Zulia, las cuales tuvieron graves contratiempos queincidieron en la educación médica que dictaban.En r...
9pero no fue sino hasta 1946, cuando reinicia sus actividades con tresfacultades, entre ellas Medicina (10,13).La Universi...
10Gallegos” (UNERG). Esta institución fue establecida el 25 de julio de 1977.En 1993 se inicia la carrera de Medicina (18)...
11promedio de notas de los alumnos hasta cuarto año de bachillerato, servíade base para la escogencia de los alumnos. Adem...
12notas (20 puntos) en el nivel educativo anterior; no quedaran asignados enninguna de las seis opciones por las que aspir...
13Ha habido un cambio importante, en cuanto a la correlación hombre/mujeren los estudiantes de Medicina. Efectivamente, ha...
14No obstante, aquí, como en otros países de América Latina el promedio deMédicos Generales no ha alcanzado los niveles de...
15todas las Escuelas, ha representado un cambio fundamental comoexperiencia educativa basada en la comunidad, destinada a ...
16para configurarse como una inaceptable ofensa hacia las Facultades y susegresados, contraria a la verdad de la historia ...
17Esta participación, trátese de ayuda, colaboración, cooperación, ocalificada con otro epíteto, es presentada por el gobi...
18Venezuela, el gobierno nacional no proporciona información sobre elparticular, ella está contenida en la “caja negra de ...
19anual. La frase de Mesa- Lago, “la exportación de servicios médicos es hoyel negocio más próspero en el horizonte económ...
20disponibles para cubrir las necesidades de toda la América Latina yexportar a otros países que los requiriesen.Para pode...
21La carrera fue entregada a la Misión Médica Cubana en Venezuela,funcionando al amparo de la Misión Sucre, adscrita al MP...
22carrera universitaria improvisada, sin profesores formados o acreditados,con título no válido en el país. Un verdadero f...
23médica y diversos aspectos de psicología/psiquiatría. Las prácticas de esesegundo bloque son presenciales pero no necesa...
24Dada la intención de formar a los MIC en APS, su programa les asigna 198problemas de salud en los cuales pueden interven...
25"vencido" el sistema de evaluación de todas las unidades curriculares delpensum y haber aprobado o "vencido" un examen f...
26participaron. El coordinador académico nacional cubano del PNFMIC, Prof.Borroto Cruz, afirma erradamente (41), que los a...
27de nuestra Escuela. Además de asistir diariamente al servicio y participaren las actividades asignadas debían cumplir co...
28problemas de salud; interpretar los exámenes diagnósticos; aplicar elmétodo epidemiológico y social a la solución de los...
29para discriminar los problemas clínicos de acuerdo a su gravedad,ejecutar acciones de atención inmediata o realizar proc...
30formulario de evaluación que suministraron los coordinadores de lacarrera para la evaluación de los estudiantes de pregr...
31”indispensables” o si lo hicieron la valoración de las mismas fuenegativa. Entre ellas: “Realizar historias médicas sin...
32del diagnóstico nosológico”; “Realización del diagnóstico diferencial” y“Selección de la terapéutica integral”. 80% de ...
333. Se delegó por completo la responsabilidad de la docencia a personalmédico cubano, no perteneciente a universidad vene...
34terapéuticas y solo 20% de ellos consideró que algunas de ellasalcanzaron la categoría de Regular para el final del cuat...
35profesionales de la salud, así como la demostración de su impacto sobre elestado de salud de la población (48).Estos nue...
36de postgrado en Medicina Interna, usando como teoría educativa y dediseño curricular al Modelo Socio-Cognitivo (55,56). ...
37cognitivo se plantea como un marco conceptual interesante y perfectiblepara comenzar a introducir una nueva mirada acerc...
38genera un modelo de educación entendida como una forma de mediaciónen procesos cognitivos, afectivos y enculturación. Pa...
39biológicas, sociales, médicas o de las Humanidades. En un currículomultidisciplinario cada disciplina es estudiada como ...
40trabajo y como parte de la búsqueda de una manera confiable de predecirel éxito en el mundo laboral. Sigue teniendo vige...
41trabajo colaborativo en nuestro medio y hemos promovido el concepto decompetencia propuesto desde el CIDEM, UCV:“La comp...
42transitar coherentemente desde un Perfil de Competencia Profesional a laconstrucción del Plan de Estudios de un currícul...
43currículo por competencia, la completitud y validación del Perfil deCompetencia Profesional son condiciones fundamentale...
443.1. Criterios para la organización del Plan de Estudios. En todo currículolas Unidades de Aprendizaje que componen el P...
45Individual; 3. El Ciclo Vital Humano¸4. Sexualidad y Reproducción II. LaComprensión de los Procesos Patológicos (1. ¿Cóm...
465.1. Seleccionar los contenidos. La selección de los contenidos redactadoscomo preguntas generadoras, está orientado por...
47conocimientos dejan de ser la finalidad del currículo y ahora son un Mediopara el desarrollo de Habilidades/Destrezas y ...
48la medida que los educadores y autoridades comprendamos los beneficiosde trabajar con este enfoque, asumiendo el reto y ...
49En el área médica se establece una interrelación entre el Ejecutivo y laUCV, que llevó a la tarea de analizar los requer...
50Similares acciones se fueron llevando a cabo en las otras universidadesen las cuales se dicta la carrera de Medicina, es...
51Postgrado funcionando cabalmente en la Facultad de Medicina de la UCV.En las otras Facultades de Medicina del país, ha o...
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Published on: Mar 4, 2016
Source: www.slideshare.net


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  • 1. 1Academia Nacional de MedicinaEducación Universitaria en VenezuelaPonencia sobre Educación MédicaAoün Soulie ClaudioBianco Colmenares NicolásClemente Heimerdinger AntonioLópez Lascuraín YubizalyMoros Ghersi Carlos AlbertoMuci Mendoza RafaelOchoa Iturbe RobertoOletta López José FélixPatiño Torres MarioVera León EnriqueWalter Valecillos Carlos
  • 2. 2Índice1. Introducción.2. Evolución histórica de la Educación Médica de pregrado en Venezuela.Estado actual3. La enseñanza de la medicina fuera de las escuelas universitariasformales: La Medicina Integral Comunitaria. Aspectos críticos.4. El Currículo de la educación médica en Venezuela. Tendenciasy realidades. El Currículo por competencia.5. Dedesarrollo de los Postgrados Médicos en Venezuela. Estado actual yexpectativas. Postgrados e Investigación.6. El Sistema de Salud y la formación de Médicos. Aspectos cuantitativos ycualitativos de los recursos humanos en salud.7) Propuestas8) Referencias
  • 3. 31. IntroducciónSi el cambio es el signo de los tiempos, no cabe dudas que el olvido dela historia y particularmente de sus errores, nos expone a repetirlos.Este aserto es particularmente cierto cuando el autoritarismo iniciadoel miércoles 10 de enero de 2007, desde sus inicios, comienza aeliminar la verdadera historia republicana suplantándola por la suyapropia, adulterada y negadora del progreso y de realidadesincontestables obtenida por largos años de libertad yautodeterminación.Similar situación ha ocurrido con el intento de aniquilación de lasinstituciones, entre ellas las universidades y su autonomía, cambios deparadigmas en la educación universitaria misma y muy especialmenteen la educación médica. Por ello, un grupo de médicos docentes einvestigadores del área de la educación médica, invitados por laAcademia Nacional de Medicina, se comprometieron a revisar aspectospuntuales de la misma, y de su esfuerzo ha surgido la presenteponencia, que abarca desde la evolución histórica del pregradomédico, la educación médica fuera de las Escuelas de Medicinaformales, aspectos críticos de la llamada Carrera Medicina IntegralComunitaria, el currículo de la educación médica, aportando las basesdel novísimo currículo por competencia, el desarrollo y estado actualde los postgrados médicos y de investigación y las expectativasfuturas, sin dejar de lado el sistema de salud en la formación demédicos y los recursos humanos en salud; finalmente se exponen lasrecomendaciones y referencias.El propósito es contribuir al reafianzamiento de aquellos valores yaspectos fundamentales y capacidades de la educación médicavenezolana que se encuentran en inminente peligro de definitivadesaparición si persisten las condiciones políticas que le dieron origen,
  • 4. 4más interesadas en la deformación ideológica de los nuevos médicos,que en los aspectos educacionales que promueven el crecimiento enlibertad y de satisfacer las necesidades de atención sanitaria del paísque la justifican.Si no se recupera la soberanía educacional en un próximo futuromediante un certero golpe de timón actualmente en manos de unanación extraña a nuestras costumbres e idiosincrasia, estaremoscondenados a repetir la historia de países estancados o involucionadospor la voluntad de un hombre fuerte.
  • 5. 52) Evolución histórica de la Educación Médica de pregrado en Venezuela.Estado actualLos estudios médicos en Venezuela comienzan en 1763, 41 años despuésde haber sido fundada la Real y Pontificia Universidad de Caracas. Enefecto, el 22 de diciembre de 1721 el Rey Felipe V por Real Cédula firmadaen Lerma, había decretado la erección de dicha Universidad, pero laenseñanza de la Medicina no formó parte de los estudios inicialesinstaurados en la institución, como señala Leal (1).Lo determinante en la aparición de los estudios médicos en la nación, fuesin duda, la llegada al país del Dr. Lorenzo Campins y Ballester, eminentemédico mallorquín, que había obtenido en la Universidad de Gandía lostítulos de Bachiller y Doctor en Medicina el 24 de Julio de 1755,En el año de 1761, Campins y Ballester decide viajar a América y arriba aVenezuela en 1762.Después de los esfuerzos realizados por este eminente médico, el 10 deoctubre de 1763 se inauguró en la Universidad Real y Pontificia de Caracasla primera Cátedra de Estudios Médicos en Venezuela.A pesar del empeño pedagógico del Dr. Campins y Ballester para formar uncuerpo médico criollo, su actitud no halló el interés deseado y sólo cincoalumnos se matricularon en su primer curso, pero ninguno de ellos llegóa terminar la carrera y sólo doce años después, el 21 de enero de 1775, seexpide el primer título de Bachiller en Medicina a Don José FranciscoMolina, natural de Puerto Cabello.
  • 6. 6En 1777 el Rey designa a Campins y Ballester Catedrático Propietario deMedicina , crea el Protomedicato de Caracas y lo nombra comoProtomédico. El Protomedicato tenía la característica de ser un Tribunalque reconocía la suficiencia para el ejercicio de la Medicina.En relación a la enseñanza que se impartía, era la de Medicina General. Enlas últimas décadas del siglo XVIII y primeras del siglo XIX afloraron unaserie de proyectos encaminados a mejorarla sustancialmente, pero pese atodos esos esfuerzos, quedó circunscrita a la Cátedra de Prima deMedicina.En 1808 se graduó en la Real y Pontificia Universidad de Caracas deBachiller, Licenciado y Doctor en Medicina, el Dr José María Vargas. Para1809, dos años antes de la declaración de nuestra independencia, laUniversidad sólo había graduado 32 jóvenes, la mayoría venezolanos, deBachilleres en Medicina y había conferido once títulos de Doctor.Así, durante un período de algo más de 20 años Lorenzo Campins yBallester dictó clases en la Cátedra de Medicina en la Real y PontificiaUniversidad de Caracas donde logró que la medicina adquiriera la debidajerarquía y respeto en los claustros universitarios. Por otra parte, durante 8años que administró el Tribunal del Protomedicato le dio la batalla alcuranderismo libre, contribuyendo al adecentamiento del ejercicioprofesional.El estado de la medicina durante en el lapso 1815-1827, siguiópresentando los mismos defectos: déficit de profesionales, crecidonúmero de curanderos y curiosos, ausencia de Cátedra de Cirugía y otrosinconvenientes de similar magnitud (1,2).En 1827, el Dr. José María Vargas fue electo Rector de la Universidad yadesignada desde 1826, Universidad Central de Venezuela. Después de unintenso trabajo de Bolívar y Vargas, el 24 de Junio de 1827 se promulgaron,los Estatutos Republicanos de la Universidad, que marcan un hito en lahistoria de la institución ya que implicó una reforma sustancial y un pasode gran alcance en la consolidación de la universidad autónoma (3).
  • 7. 7Al día siguiente, el 25 de Junio de 1827 por decreto firmado por ElLibertador se crea la Facultad Médica de Caracas .En efecto, en el Artículo1 de dicho decreto se expresa: “Los Médicos y Cirujanos se asocian encuerpo bajo el nombre de Facultad Médica de Caracas” (4). El 21 de Juliode 1827 fue instalada y el nombramiento del Director recayó en la figuradel Dr. José Luis Cabrera. Muchos hechos y reformas así como tambiéncreación de Cátedras se sucedieron a través de los años. La de Anatomíase inició desde la fundación de la Facultad. luego las Cátedras deFisiología e Higiene. La de Química el 14 de Enero de 1834. En 1891, sefundaron los estudios de Histología Normal y Patológica bajo laconducción de José Gregorio Hernández. Ese mismo año se inaugura elHospital Vargas que sería la sede clínica de la Facultad. En 1895 se crearonen ese hospital las Cátedras Clínicas: Médica, Quirúrgica y Obstétrica.En 1904, se dicta en la Facultad la Reglamentación de la EnseñanzaClínica. El 17 de octubre de 1936, el Ministerio de Educación Nacionaldecide la adjudicación de las Cátedras mediante concursos (1,4,5,6).En 1941 se crea el primer postgrado universitario de la UCV y del país (7) yla Facultad continúa así expandiendo sus misiones de docencia,investigación y extensión.Llega así el año de 1958 con la promulgación de la autonomía universitariapor la Junta de Gobierno presidida por el Dr. Edgar Sanabria (8). Launiversidad entra en la etapa más floreciente de su historia y con ella, laFacultad de Medicina.Para esa etapa, la institución contaba con una Escuela de Medicina y condiversos Institutos de Investigación. Al inicio de la década del sesentacomienza a funcionar otra, la Escuela José María Vargas (9) y así, encuanto a enseñanza médica se refiere, funcionan actualmente dosEscuelas de Medicina en la Facultad.En otras Universidades que se fundaron en el siglo XIX, se iniciarontambién estudios de medicina, ellas fueron la Universidad de Los Andes y
  • 8. 8la Universidad del Zulia, las cuales tuvieron graves contratiempos queincidieron en la educación médica que dictaban.En relación a la Universidad de Los Andes (ULA), el 21 de septiembre de1810, la Junta Superior que gobernaba de Mérida le otorga al SeminarioReal Colegio Seminario de San Buenaventura, existente en esa ciudad, elTítulo de “Real Universidad de San Buenaventura de Mérida de losCaballeros”, que más tarde, en Septiembre de 1883, recibiría el nombre quehoy ostenta: Universidad de los Andes Los estudios médicos se habíaniniciado fallidamente en 1805, cuando todavía era Seminario, bajo laconducción del Dr José María Unda .Ya instituida como universidad, comienza nuevamente la enseñanza de lamedicina bajo la dirección del Dr. Manuel Palacio Fajardo, la cual fue luegosuspendida por la grave situación que padeció la universidad. Sereestablecieron los estudios de Medicina en 1837 pero en 1838 seinterrumpen nuevamente hasta 1845. En ese año se iniciaron las clases deCirugía y Partos, Semiología General y Medicina Práctica. No obstante laregularización definitiva acaece en 1852 con las clases de Anatomía eHigiene. Para la celebración del centenario de la Universidad, losegresados de medicina no llegaban a 40. Los estudios de medicina fueronclausurados en 1906 y reabiertos junto con los de Farmacia en 1928. Desdeese año la Facultad permaneció abierta.Al arribar al año 1958 la ULA contaba con las Facultades de Medicina,Derecho, Odontología, Farmacia, Ingeniería y Ciencias Forestales(10,11,12).En lo atinente a la Universidad del Zulia (LUZ), esta institución se funda el29 de Mayo de 1891 a partir del Colegio Federal de Primera Categoría delEstado. Se organizaron 4 Facultades y 6 cursos, entre ellos, 3 de CienciasMédicas. En 1894 se crea la Cátedra Clínica Medico-Quirúrgica que vino aser la primera de Venezuela. En 1903 el gobierno de Cipriano Castrodecretó el cierre de la universidad. En 1936, hubo intentos por reabrirla
  • 9. 9pero no fue sino hasta 1946, cuando reinicia sus actividades con tresfacultades, entre ellas Medicina (10,13).La Universidad de Carabobo (UC) nació como Colegio Nacional en 1833,por decreto gubernamental. El 15 de noviembre de 1892 el Presidente de laRepública, para ese entonces, General Joaquín Crespo, decreta la creaciónde la Ilustre Universidad de Valencia .pero en 1903 es clausurada porCipriano Castro y sólo se reabrirá el 21 de Marzo de 1958 (10,14).Por estas circunstancias para ese año, al inicio del período democráticolos médicos de Venezuela se habían formado en tres Universidades: UCV,ULA y LUZ. La UCV por las razones arriba anotadas, fue la institución conmayor productividad en la formación de esos profesionales.A partir de 1958, se han creado otras Escuelas de Medicina. En laUniversidad de Carabobo que como se señaló antes fue reabierta en 1958,se reiniciaron desde esa etapa los estudios de Medicina en la Facultad deCiencias de la Salud.En relación a la Universidad de Oriente (UDO), fue fundada en 1958 pordecreto presidencial de la Junta de Gobierno presidida por el Dr EdgarSanabria y comenzó a funcionar el 12 de febrero de 1960. La Escuela deMedicina también comienza ese año en Ciudad Bolívar. La Escuela deMedicina del Núcleo Anzoátegui de la misma Universidad se establece en1974 (10,15,16). En el Colegio Nacional de CumanáEn 1962 se funda la Universidad Centro Occidental llamada luego LisandroAlvarado (UCLA) en Barquisimeto, Estado Lara, la cual tiene suantecedente en el Centro Experimental de Estudios Superiores. El ColegioFederal de Primera Categoría en Barquisimeto en 1884, fue el espacioacadémico donde se iniciaron los estudios de Medicina en esa ciudad . LaEscuela fue inaugurada en 1963 (10,17).La Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM) fueerigida en julio de 1977, ofreciendo la carrera de Medicina (10).La última Escuela de Medicina creada fue la correspondiente a laUniversidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales “Rómulo
  • 10. 10Gallegos” (UNERG). Esta institución fue establecida el 25 de julio de 1977.En 1993 se inicia la carrera de Medicina (18).Hay que señalar, que en el transcurso de los años se han instauradonuevas escuelas de Medicina. En efecto, a las ya mencionadas EscuelaVargas de la UCV y la de Anzoátegui de la UDO, hay que añadir laEscuela de Medicina de la UC en el núcleo de Maracay. En la ULA, ademásde la Escuela radicada en Mérida, se dicta la carrera completa, de primero asexto año en el Núcleo de Extensión que dicha Universidad posee en elEstado Táchira.En resumen, acorde a lo señalado, existen hoy en el país 8 Universidades:Central de Venezuela, Los Andes, Zulia, Oriente, Carabobo, Centro-Occidental Lisandro Alvarado, Francisco de Miranda y Rómulo Gallegosque ofrecen carreras de Medicina. De ellas, tres UCV UDO y UC poseendos Escuelas y la ULA tiene una Extensión de Medicina en el Núcleo delTáchira, para un total así de 12 sedes universitarias en las cuales seimparte la carrera de Medicina. La enseñanza fuera de ellas es analizadaposteriormente.En lo que respecta al ingreso de los estudiantes, la educación médica enVenezuela ha sido siempre gratuita, excepto el año final de la dictadura deMarcos Pérez Jiménez. Esto ha permitido el acceso a las facultades detodos los estratos sociales de la población.En lo atinente a la admisión, la escogencia de los alumnos ha sidopotestad de las Universidades y por ende de las Facultades de Medicina,acorde a lo pautado en la Ley de Universidades. La elevada aspiración acursar esos estudios en la década del setenta, con los inconvenientes quese suscitaron entre la presión para entrar y la necesidad de respetar lacapacidad de las instituciones llevó a las Universidades a establecer unSistema Nacional de Admisión, coordinado por la Oficina de Planificacióndel Sector Universitario (OPSU), y así fue aprobado en el Consejo Nacionalde Universidades, sistema que comprendía la realización de la Prueba deAptitud Académica la cual junto con otros parámetros, entre ellos el
  • 11. 11promedio de notas de los alumnos hasta cuarto año de bachillerato, servíade base para la escogencia de los alumnos. Además, algunas Facultadescomo la de Medicina de la UCV, comenzaron a realizar pruebas internaspara un número menor de cupos, que no tomaba en cuenta la nota previasino el resultado del examen.Los resultados del procedimiento empleado por la OPSU revelaron, entreotros hechos, que los alumnos con mejores promedio de notas debachillerato eran los que obtenían mejores resultados en la prueba deaptitud académica y que esos alumnos tendían a escoger determinadascarreras, entre ellas Medicina. Al ser seleccionados por el procedimientopautado, esos estudiantes iban ocupando los cupos dados por la Facultad,en una densa proporción (19).Por otra parte, una investigación llevada a cabo por el Dr Ildefonso PlaSentís Secretario de la UCV, período 80-84, (20) encontró una evidentecorrelación entre las notas del Bachillerato y la relacióningresos/graduados. Cuando esas notas eran mayores, la prosecución y elmencionado índice inscritos/ egresados se elevaba, lo cual ocurría enMedicina UCV. Pero también, diversos estudios mostraron lo que ha sidomuchas veces comentado, que se hacía evidente la influencia en eseproceso, de la calidad de la educación básica y de la media diversificada yprofesional, así como las condiciones socio económicas de losestudiantes, hechos dependientes de las políticas gubernamentales.Durante la gestión del actual Gobierno se eliminó ese procedimiento y se leha impedido a la Institución ejercer su potestad para escoger losestudiantes, aunque como en el caso de Medicina de la UCV, se aplicatodavía la Prueba Interna. En la investigación del Profesor Jesús Gonzálezde la UCV (21) se demuestra que la aplicación del método de escogenciadel Gobierno, tiene entre otros aspectos críticos, que no modifica ladistribución de aspirantes asignados según estratos socioeconómicos, yque “su aplicación privilegia la asignación de aspirantes pertenecientes ala Misión Ribas y permitió que aspirantes con el máximo promedio de
  • 12. 12notas (20 puntos) en el nivel educativo anterior; no quedaran asignados enninguna de las seis opciones por las que aspiraron en la UCV”.Dos proyectos de Ley de Educación Superior que se han discutido pero noaprobado, tenían como eje central la integración del subsistema deeducación superior para permitir la movilidad horizontal y vertical deleducando y lograr así la atención de la demanda y la equidad del ingreso,evitando la deserción y preservando la excelencia.Además de lo descrito, se han efectuado diversas anotaciones sobre laadecuada calidad de los médicos formados en las universidadesvenezolanas. Al respecto, 350 Profesores de Medicina del país en el año2007 señalaron en un Comunicado publicado en un diario nacional, (22)que “hay pruebas irrefutables que los médicos que se gradúan en nuestrasescuelas de medicina, muestran niveles altamente satisfactorios enconocimientos, habilidades y destrezas y en formación de actitudes comolo evidencia el hecho de ser aceptados como profesionales debidamenteformados en calificas instituciones nacionales y extranjeras”.Para el año de 1996, egresaron de todas las Facultades de Medicina, 2.300médicos. En el 2000, 1.724 (23). En la actualidad se mantiene una cifra unpoco por encima de los 2.000 médicos anuales.En estudio realizado por Galli y García en 1988, (24) se señalaba unarelación de 1,2 médicos por 1.000 habitantes. Para el año 2000, acorde aDomínguez Avila, (25) existía la proporción de un médico por 477habitantes. En la actualidad, el número de profesionales de la medicina queegresan de las instituciones ha permitido a Venezuela alcanzar la cifra de16 médicos por 10.000 habitantes. Hay que anotar sin embargo, que talcomo lo reseña la publicación: Estadísticas Sanitarias Mundiales de laOMS, no existe una norma para estimar la cantidad de médicosnecesarios. Lo que las estadísticas sanitarias mundiales muestran, es elpromedio de la tasa de médicos a nivel mundial por cada 10.000 habitantesy las variaciones existentes entre países y regiones (26).
  • 13. 13Ha habido un cambio importante, en cuanto a la correlación hombre/mujeren los estudiantes de Medicina. Efectivamente, hasta 1936, losprofesionales egresados de la UCV, ULA y LUZ que poseían las Escuelasmédicas fueron siempre hombres. La primera mujer que estudió toda lacarrera y se graduó de médico en la Universidad venezolana,específicamente en la UCV, fue Lya Imber quién recibió el Doctorado en elmes de abril de 1936 (1).En 1950, acorde al trabajo de Moros Ghersi (23) de 130 graduados en laUCV, seis pertenecían al sexo femenino y en 1953, de 233 profesionales,sólo 17 eran mujeres. Para 1958, de 233 médicos egresados 25 eranmujeres (10%).Esta relación comienza a cambiar de forma progresiva, de manera que endiez años después, o sea en 1968, el porcentaje de mujeres alcanzó el 28% pero siete años más tarde, en 1985, egresaron de la UCV 517 médicos delos cuales 291 eran mujeres (57,86 %). De manera que sin habersecumplido 50 años de la graduación de la primera mujer médico en la UCV yen el país, las mujeres graduadas de médico superaron a los hombres.Para 1996, de los 2.300 médicos graduados en las Universidades del país,el 61,9 % fueron mujeres. Para el año 2000, constituían el 64.3 % de todaslas promociones de médicos de las universidades nacionales y así sigueocurriendo ya que por ejemplo, el estudio de las cuatro últimaspromociones de la Escuela Vargas de la UCV revela que en el año 2008,las mujeres conformaron el 58 % de los egresados; en el 2009 el 60.2 %,;en el 2010 el 72.2 % y en el 2011, el 62.6 5 y en la Escuela Razetti, tambiénde la UCV, del total de inscritos en el año 2008, las mujeres constituyeronel 62.9 %; en al 2009 el 62.8 %; en el 2010 el 63.2 % y en el 2011 el 62.3 %(27,28).Aunque el título que se entrega es el de Médico Cirujano, el objetivo delas Escuelas de Medicina ha sido la de formar un médico acorde a losrequerimientos de los sistemas de salud: el Médico General, lo cual constaen numerosos documentos.
  • 14. 14No obstante, aquí, como en otros países de América Latina el promedio deMédicos Generales no ha alcanzado los niveles deseados. En efecto, enVenezuela las cifras para finales de la década del setenta eran de 37 a 40 %(29). En publicación de la FMV del año 2008, en trabajo coordinado por elDr. José Félix Oletta L. se anota que 49.4 % de los médicos eran MédicosGenerales o No especialistas y 50.6 % eran Especialistas (30).Aunque hubo la tendencia a radicar la causa de esta situación a ladocencia impartida en las Escuelas de Medicina, se han realizado densosestudios sobre el problema y se considera que hay diversidad defactores que influyen en ella, entre ellos, la tendencia a la especializacióncomo fenómeno universal, la práctica médica dominante, que se manifiestapor el predominio de las especialidades médicas, las fallas en las políticasgubernamentales sobre la debida inserción del Médico General comoelemento angular del sistema; la ausencia de un programa integrado parala educación continua del médico general y los defectos curriculares en losestudios de medicina. No hay duda que este último aspecto, ha sido untema relevante en el análisis permanente de cada escuela y del conjuntode ellas en los Seminarios de Educación Médica (29,31).En toda América Latina el proceso de revisión curricular fue un hecho depermanente estudio. Especial énfasis ha tenido el desarrollo por parte delas Escuelas de una firme política de integración docente asistencial y unpunto central en los cambios curriculares en ese contexto, ha sido laaplicación de los postulados de la Declaración de Alma Ata y la búsquedade la Salud para todos en el marco de la estrategia de la Atención Primariade Salud.Sin que se pueda afirmar que se han obtenido todos los resultadosdeseados, es importante recalcar entre los cambios logrados, lainstauración del Internado Rotatorio de pregrado que se inició en 1969 enla Escuela de Medicina Vargas de la UCV, gracias en gran parte a latesonera labor del Dr. Tibaldo Garrido de Armas, para entonces Director dela Escuela (32). El Internado Rotatorio que tiene así 53 años y se aplica en
  • 15. 15todas las Escuelas, ha representado un cambio fundamental comoexperiencia educativa basada en la comunidad, destinada a propiciar laformación de los estudiantes en los diversos niveles de atención de lasalud y promoviendo su incorporación en la solución de los problemasen ambientes rurales y urbanos, el desarrollo del trabajo en equipo y de laeducación en salud, como herramientas fundamentales para el ejercicioprofesional y para el logro de las metas de salud del país.Otro de los hechos importantes ha sido las modificaciones en laenseñanza concerniente a la Salud Pública (27,33). Aunque los cambios enesta área tienen especificidades dependiendo de las instituciones, hantenido como objetivo específico establecer la enseñanza-aprendizaje de lasalud pública como un eje de conocimientos de profundidad ycomplejidad progresivas a lo largo de toda la carrera de medicina, desde elprimer año hasta el sexto año, con inserción temprana del estudiante enambulatorios e instituciones educativas de las comunidades enconcordancia con la estrategia de la Atención Primaria de Salud.Como consecuencia de la excepcional labor desplegada por las Escuelasde Medicina han egresados de ellas la totalidad de los médicos que hastael momento actual han atendido la salud de los venezolanos, yespecialmente de los de menores recursos.No obstante, nunca antes en su historia como sucede ahora, lasFacultades de Medicina y el médico venezolano habían sido tanvilipendiados desde las altas esferas oficiales en todos los medios decomunicación. Sin duda, estas ofensas han influido en la migración del 40% de los egresados de las recientes promociones.Si bien, nuestro insigne educador médico Jorge Andrade (34) señaló que:“ha sido común culpar a los sistemas responsables de la salud de laslimitaciones y deficiencias en la prestación de los servicios y de lasdificultades que estos últimos afrontan para responder a determinadasexigencias de cambios”, los hechos relatados sobrepasan esas palabras
  • 16. 16para configurarse como una inaceptable ofensa hacia las Facultades y susegresados, contraria a la verdad de la historia y a la realidad actual.3) La enseñanza de la medicina fuera de las escuelas universitariasformales: la Medicina Integral Comunitaria. Aspectos críticos.Cuando en agosto del 2005, el presidente de Cuba le propone, en ciudadSandino, Cuba, al presidente de Venezuela formar 200 mil médicos en lospróximos diez años entre los dos países, con toda seguridad, no estabapensando en la tasa de médicos por diez mil habitantes de las dosnaciones, sino en los logros que le ha reportado al gobierno cubano lapolítica de exportar médicos a lo largo y ancho del planeta,independientemente que en su participación en el programa AlóPresidente, trasmitido desde esa ciudad, afirmase “que el Tercer Mundonecesita cientos de miles de médicos” (35).La creación de la carrera de medicina integral comunitaria en Venezuela noes ajena a la historia de la participación del gobierno cubano enactividades de atención médica fuera de su territorio. Ella, según lainvestigadora Julie Feinsilver (36), se inició en Chile en la década de lossesenta como ayuda humanitaria ante una catástrofe natural, seguida de laprestada a Argelia, prueba de fuego de su primera operación de“cooperación en salud”, que no respondía a la tradicional que los paísesbrindan en casos de desastres. Esta participación se ha mantenido yampliado, alcanzando su nivel más alto cuando llegó a extenderse a 102países. Para junio de 2007, de acuerdo con la información presentada en elForo “Por el Derecho a la vida. Cooperación internacional de Cuba en elcampo de la salud”, organizado por el Ministerio de Relaciones Exterioresde la República de Cuba en ese año (37), su número se había reducido a72 países, en los cuales prestaban servicios más de 31.000 “cooperantes”.
  • 17. 17Esta participación, trátese de ayuda, colaboración, cooperación, ocalificada con otro epíteto, es presentada por el gobierno cubano comoexpresión de la puesta en práctica del principio del internacionalismo yestá basada en el valor de la solidaridad socialista. Ella ha cumplidodiversos propósitos, fines y funciones. Desde la función política, alservicio de lo que Julie Feinsilver ha denominado la “diplomacia médicacubana”(36), entendiendo como tal, el impacto que esta participación hatenido en las relaciones bilaterales de los países que se han beneficiado deella y, en particular, en el posicionamiento de sus gobiernos ante laspolíticas del gobierno cubano violatoria de los derechos humanos ypolíticos de los habitantes de su nación. Y de la ideológica de legitimar laintervención militar, en la época en que la política exterior de la revolucióncubana privilegiaba la estrategia de apoyar los movimientos guerrilleros deliberación nacional surgidos en países dentro y fuera de nuestrocontinente –es el caso, por ejemplo, de lo ocurrido en Angola–; hasta laredimensión de estos propósitos, fines y funciones con la incorporaciónde consideraciones de carácter económico en su nueva política de“cooperación internacional”.Venezuela ingresó, a través del Convenio Integral de Cooperación entre laRepública de Cuba y la República Bolivariana de Venezuela (38), el 30octubre del 2000, a la lista de las 72 naciones en las que el gobiernocubano había reducido su participación, como prestatario de serviciosmédicos, para el 2007. Su incorporación se realizó en el marco de unaredimensión de las funciones que esta “cooperación” había venidocumpliendo; a partir de ese momento los intereses económicoscomenzaron a desempeñar también un rol importante. La función políticae ideológica que venía realizando ya no era suficiente, un nuevo elementodinamizador era necesario y la venta de bienes y servicios de salud fue susoporte.Resulta difícil tener una idea de la magnitud de los ingresos que Cubapercibe por concepto de la “cooperación” en salud que le presta a
  • 18. 18Venezuela, el gobierno nacional no proporciona información sobre elparticular, ella está contenida en la “caja negra de esa información oculta”que algún día los venezolanos conoceremos; igual ocurre con lasestadísticas oficiales cubanas. Esta dificultad nos obliga a trabajar conbase a estimaciones que investigadores como Mesa-Lago y la mismaFeinsilver han realizado. Según Mesa-Lago (39), desde el 2005 el gobiernovenezolano le viene pagando al gobierno cubano 144.000 euros anuales,equivalentes a 184.060,8 $ anuales por venta de servicios prestados porcada uno de los miembros del personal de salud que trabaja en la red deBarrio Adentro. Este monto supera con creces el sueldo de 183 $mensuales que el gobierno cubano paga a sus médicos cuando actúancomo “cooperantes”. Si multiplicáramos 15.356, el número de médicoscubanos reconocidos por la OPS, incorporados en marzo del 2006 a BarrioAdentro, por lo pagado anualmente por Venezuela por compra deservicios médicos, obtendríamos la astronómica cifra de 2.826.437.644,8 $,el 63% del total de servicios profesionales vendidos por Cuba a Venezuelaese año. Como quiera que los médicos cubanos de la Misión BarrioAdentro, se desempeñan al mismo tiempo como los docentes de la carrerade medicina integral comunitaria, es evidente que un porcentaje de estepago debe ser contabilizado como parte de los gastos de esta carrera, alos cuales se suman los correspondientes al material de enseñanzavendido también por el gobierno cubano.La magnitud de este ingreso es aún mayor si tenemos presente que estosservicios son pagados por Venezuela, según lo especifica el artículo II delConvenio Venezuela - Cuba, “en el valor equivalente a precio de mercadomundial, en petróleo y sus derivados”, aunque los precios de estos últimosno son fijados por el mercado sino subsidiados, y su pago se hace un 60%en efectivo - con el agravante que parte de la factura puede ser canceladacon el suministro de bienes y servicios que Cuba produce - y un 40%financiado a 17 años, con un período de gracia de 2 años e intereses de 1%
  • 19. 19anual. La frase de Mesa- Lago, “la exportación de servicios médicos es hoyel negocio más próspero en el horizonte económico de Cuba”, expresadael 15 de marzo de 2008 en la conferencia del Bildner Center de la CityUniversity of New York: «Una Cuba que cambia en un mundo cambiante»,es la mejor ilustración de la dimensión del negocio de la salud involucradoen el convenio médicos por petróleo (40).Características de la Carrera de MICEl Convenio de Sandino se proclamó, por voluntad de los presidentes deCuba y Venezuela y de manera inconsulta, sin respetar que la Constituciónde la República Bolivariana de Venezuela, establece en su articulo 85 queel Estado "coordinará con las universidades y los centros deinvestigación" la formación de recursos humanos en salud.Fue mes y medio después que seis Universidades Experimentalesvenezolanas deciden “ofrecerse” para iniciar la carrera de MedicinaIntegral Comunitaria (MIC), con un curso propedéutico premédico de 3meses de duración. Como requisitos de ingreso sólo se exigía ser bachillery comprometerse a estudiar medicina en ambientes comunitarios. De esasUniversidades Experimentales sólo la UNEFM (Falcón) y la UNERG(Guárico) tenían Facultad o Escuela de Medicina. Las otras no tenían esaestructura académica, ni las tienen en la actualidad. Tampoco los recursoshumanos o materiales de las 6 Universidades consolidadas eransuficientes para recibir y formar las decenas de miles de estudiantes quequerían ingresar a una carrera médica paralela denominada ProgramaNacional de Formación en Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC)dedicada a formar médicos en Atención Primaria en Salud (APS), tomandoen cuenta que un reporte del 2008 (41) del funcionario cubano,Coordinador académico nacional del programa, informa de 35.000solicitudes de ingreso y de 24.000 estudiantes inscritos en la primeracohorte. La meta era formar 10.000 médicos por año para tener 100.000
  • 20. 20disponibles para cubrir las necesidades de toda la América Latina yexportar a otros países que los requiriesen.Para poder iniciar la carrera, 60 profesores cubanos, con contribuciónvenezolana, improvisaron un pensum sin contenido curricular. Loscontenidos curriculares y el plan de estudios se completarían sólo en el2007 cuando se presentan para su aprobación al CNU (42), únicoorganismo legalmente autorizado para aprobar la creación de nuevascarreras universitarias. En Noviembre 2007 es cuando el CNU aprueba elPrograma de Formación de Grado para la carrera de Medicina IntegralComunitaria solo de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) yregulariza el funcionamiento académico administrativo en dos de las sedesde esta universidad, Caracas y Estado Bolívar. Así mismo autoriza a la UBVa otorgar a los egresados de esta carrera el título de médico integralcomunitario, tal como consta en la Gaceta Oficial N°38.833 de Diciembre2007, sin embargo ya la UBV y las universidades nacionalesexperimentales, de la Fuerza Armada (UNEFA), Francisco de Miranda(UNEFM), Los Llanos Ezequiel Zamora (UNELLEZ), Rómulo Gallegos(UNERG) y Rafael María Baralt (UNERMB), tenían casi 2 años de haberiniciado la enseñanza de esta carrera. La Resolución 3.149 del ministeriodel Poder Popular para la Educación Universitaria, publicada en la G.O.39.032, en su artículo 10, autoriza a instituciones de educación superior agestionar el Programa Nacional de Medicina Integral Comunitariacontraviniendo expresamente la vigente Ley de Universidades.La información contenida en el Programa Nacional de Formación de laCarrera Medicina Integral Comunitaria (PNFMIC) y la del proyecto depensum de estudios presentado al CNU (42) nos permite analizar aspectosgenerales de la carrera y aspectos específicos relacionados a losdocentes, al plan curricular, al proceso práctico de enseñanza/aprendizajey al sistema de evaluaciones.
  • 21. 21La carrera fue entregada a la Misión Médica Cubana en Venezuela,funcionando al amparo de la Misión Sucre, adscrita al MPP de EducaciónSuperior, luego MPP de Educación Universitaria (MPPEU) con lacolaboración del MPP para la Salud. Los "docentes" serían los médicoscubanos dedicados a funciones asistenciales desde el 2003 en BarrioAdentro, sin experiencia docente alguna y sin estar adscritos a universidadvenezolana alguna. Solo posteriormente se hizo un esfuerzo decapacitación y entrenamiento docente; para 2008 de 14.000 médicoscubanos de Barrio Adentro, 6.700 cooperantes eran "profesores activos",de ellos 1,88% (126) alcanzarían el grado de maestría en EducaciónSuperior reconocida por Cuba y una tercera parte no tendrían ningunacapacitación docente (41); 4.602 eran instructores o asistentes deprofesores en su país, pero ninguno formado en nuestras universidades.En 2011, se publicaron los resultados de una evaluación de calidad ydesempeño de los docentes del PNFMIC realizada por investigadorescubanos en Margarita en el año 2008 (43). En ese trabajo se menciona "lapobre experiencia docente y poca capacidad comunicativa" de los médicoscubanos "docentes" evaluados quienes además tienen "fallas en el uso delos medios de enseñanza y de los métodos de evaluación". Concluyen quelas fallas son causadas por "deficiencias en la capacitación de losdocentes". Sin embargo los estudiantes entrevistados estaban"satisfechos" con su experiencia educativa!Se programó una carrera de 6 años de duración a ser impartida en losconsultorios de Barrio Adentro, algunos ambulatorios y en las aulasmultipropósito a ser construidas, (en 2009 sólo había 43 de las 109propuestas). Eventualmente se añadirían los Centros de DiagnósticoIntegral (CDI) , las salas de Rehabilitación Integral (SRI) y en los últimos 2años pasantías por hospitales públicos venezolanos. El titulo a otorgarsesería el de Medico Integral Comunitario (MIC), que no estaba contempladoen la Ley de Ejercicio de la Medicina, por lo que se estaba ofertando una
  • 22. 22carrera universitaria improvisada, sin profesores formados o acreditados,con título no válido en el país. Un verdadero fraude educativo (resueltopost-facto por imposición del gobierno).A los médicos de Barrio Adentro se les asignó de manera apresuradagrupos de estudiantes a quienes debían enseñarles todo el programa de lacarrera mientras continuaban con su labor asistencial. En los primeros 2años se pretende que enseñen 2 materias: Morfofisiología yMorfofisiopatología que agrupan histología, anatomía, fisiología,fisiopatología y neuroanatomía (Lo que en nuestras Escuelas son 4cátedras con numerosos docentes especialistas e investigadores a sucargo). También se les exige enseñar introducción y procederes básicosen APS. En el 2° año se completa Morfofisiología IV y se añadeMorfofisiopatología I y II además de informática médica I y II y unaasignatura de la que no dudamos tienen información aunque sesgada:Pensamiento Político Latinoamericano. Estas tareas educativas parecendel todo imposibles para una sola persona, además, sin ningunacapacitación pedagógica.El pensum de estudios (42), una vez estructurado en unidadescurriculares, está organizado en 2 bloques: uno básicamente teórico dondese agrupan materias que coinciden con las incluidas en planes curricularestradicionales, aunque menos extensas y tratadas con menor profundidad ycon notables ausencias como: Bioquímica, Bacteriología y MedicinaTropical. Histología y Anatomía Patológica forman parte de algunasunidades curriculares pero no hay laboratorios ni microscopios; es decirno hay prácticas en ninguna ciencia básica. La enseñanza teórica se dictaen forma de 2 seminarios semanales de 2 horas cada uno, con materialimpreso o electrónico de apoyo. Se asume que dedican 16 horassemanales al "estudio independiente" de esas materias teóricas. El otrobloque, agrupado bajo el nombre “medicina comunitaria y familiar” escoherente e incluye Pensamiento Político Latinoamericano, informática
  • 23. 23médica y diversos aspectos de psicología/psiquiatría. Las prácticas de esesegundo bloque son presenciales pero no necesariamente supervisadas.Dedican tiempo a hacer encuestas de salud o nutrición, que llaman “ir alterreno", que se limita a llenar y tabular encuestas o participar encampañas sanitarias y se contabilizan como 20 horas prácticas sinimportar cuantas realmente realizaron. Estas actividades prácticasrepresentan el doble en créditos que las actividades teóricas pero sucontribución docente puede ser mínima, como ocurre con las campañas devacunación, en las que los estudiantes participan colocando vacunas (queles vale 24 horas prácticas y 2 créditos), pero no llegan a conocer elesquema de vacunación de la OMS ni tampoco los efectos adversos ocontraindicaciones de vacunas, tal como muchos docentes pudimoscomprobar cuando llegaron a los hospitales.La carrera de 6 años (267 semanas), consta de 1.386 horas teóricaspresenciales, 4.446 horas teóricas de trabajo independiente y 7.397 horasprácticas. Los documentos oficiales suman 14.073 horas, cuando enrealidad la suma alcanza 13.229 horas. Hay 844 horas inexistentes. Eldetalle revela errores en la suma de horas del 2° al 4° año y en las horastotales. La cifra real implica 50 horas semanales de docencia. Las horasteóricas de "trabajo independiente" representan 75% de las horas teóricas,una actividad difícil de constatar y proporcionalmente exagerada enopinión de expertos en currículum. En 5° y 6° año se contemplan pasantíashospitalarias en áreas clínicas y es allí donde los médicos y docentesvenezolanos hemos podido interactuar con estudiantes de MIC y en losHospitales con filiación universitaria en Caracas, hemos constatado quesuelen ser espectadores pasivos de los procesos de atención al enfermo.No son protagonistas del proceso, sus pasantías son esbozos elementalesde lo que debe ser y el conocimiento de esa manera adquirido es de pocaprofundidad y, seguramente, efímero.
  • 24. 24Dada la intención de formar a los MIC en APS, su programa les asigna 198problemas de salud en los cuales pueden intervenir en uno de tres niveles.Sólo en el Nivel 1 pueden tratar el problema, limitados a 68 patologías (ej.infecciones urinarias). En los 2 niveles restantes deben referir lospacientes portadores de cualquiera de los 130 problemas de saludcontemplados en su pensum.Durante las pasantías, se han notado uso de términos y denominacionesusadas en Cuba e inusuales en Venezuela por ej. los estudiantes de MICconocen la anemia drepanocítica como "siclemia" (anglicismo de SickleCell). Derrame pleural y neumotórax aparecen como Síndrome deinterposición pleural líquida o gaseosa, términos no usados en Venezuelay también importantes limitaciones de conocimiento.Medicina Tropical es una asignatura que no existe en el pensum delPNFMIC (aunque algunos tópicos pueden encontrarse dispersos en otrasunidades curriculares), a pesar de ser una asignatura obligatoria para losmédicos venezolanos y los revalidantes que pretenden serlo; pero, segúnsu programa están capacitados para "orientar y referir" pacientes conpaludismo, Chagas, micosis profundas y otros 7 problemas de salud enMedicina Tropical que no conocen, porque nadie se los enseñó.Para permanecer y ser promovido en la carrera, el estudiante de MIC debehaber asistido a 80% de las actividades programadas y haber "vencido"(otra peculiaridad semántica) múltiples evaluaciones "formativas" y unafinal sumativa que acredita cada unidad curricular La nota mínimaaprobatoria es 12 (siendo normado en Venezuela el 10) pero si elestudiante no logra aprobar las formativas no es reprobado, sino que seestablecen pruebas especiales para mejorar su rendimiento. Las pruebaspueden ser diagnósticas intermedias, frecuentes o parciales y buscan queel alumno, en definitiva pueda ser promovido. Si en definitiva no apruebatiene que repetir la unidad curricular. Para graduarse se requiere haber
  • 25. 25"vencido" el sistema de evaluación de todas las unidades curriculares delpensum y haber aprobado o "vencido" un examen final estadal, queacredita toda la carrera. Sin embargo, en octubre 2011, las protestas de losestudiantes por graduarse y su negativa a presentar dicho examen, llevó aque éste requisito les fuera sustituido por un examen teórico-prácticosobre las características y patologías en una de dos familias que le habíansido asignadas al estudiante y esa sería su nota final. Según elcoordinador nacional del PNFMIC, Dr. Antonio Torres, existían 8.229estudiantes de MIC propuestos para ser graduados a finales del 2011 (45).Para el 2012, se han graduado 8.164, es decir, más del 99% aprobaron eseexamen final.Las notas provienen fundamentalmente de los "docentes" cubanos, cuyasfalencias señalamos. A veces son promovidos al siguiente nivel a pesar dehaber sido reprobados en las pasantías clínicas, pues los coordinadoresdel PNFMIC que no participan en su evaluación de desempeño clínico, sonquienes otorgan la nota definitiva. En la UNEFM y en la UNERG docentesde materias clínicas de esas universidades reciben a estudiantes MIC apartir del tercer año, imparten docencia y colocan notas. Allí se suman alos estudiantes regulares a pesar de las diferencias de pensum yconocimiento, causando congestionamiento estudiantil y deterioro de lacalidad y de la relación alumno/profesor. La nota final está determinada porel coordinador encargado del PNFMIC y no por el profesor de launiversidad que imparte docencia.La UBV presenta en su página web el acto oficial del 31 de Enero de 2011en el que reciben, de la Misión Médica Cubana, los expedientes de los2.367 estudiantes MIC de 6° año a quienes corresponde graduar a finalesdel año, con lo cual se ha disminuido así a una universidad venezolana,convirtiéndola en una mera estación de trámite administrativo para recibirinformación y fachada académica para otorgar títulos a estudiantes,formados por la Misión Médica Cubana, en cuya carrera muy poco
  • 26. 26participaron. El coordinador académico nacional cubano del PNFMIC, Prof.Borroto Cruz, afirma erradamente (41), que los alumnos MIC son alumnosde la "Universidad Barrio Adentro", una “universidad sin muros” que soloexiste en su imaginación. Esa concepción permite flexibilidad de criteriosen cuanto a programas, evaluaciones y notas.Esta carrera paralela, iniciada sin exámenes de admisión por 24.000alumnos, está graduando algo más de 8.000 de esa primera cohorte, apesar de que cursaron un régimen casi a domicilio, con evaluacionescomplacientes, con becas a todos ellos (que ha llegado a ser equivalente aun salario mínimo). Las dos terceras partes de la primera cohorte dealumnos abandonaron la carrera a pesar de todas las ventajas señaladas.Evaluación de desempeño de los estudiantes de MIC en pasantíashospitalariasEl Gobierno ignoró la opinión de expertos profesores de distintasFacultades del área de la Salud del país quienes en el año 2007 advirtieronen comunicado público (22) las fallas de la carrera de MIC y susconsecuencias para el sistema sanitario y para la salud de la población. Lacarrera continuó sin disponer de un plan de estudios completo y susestudiantes de 5to y 6to año fueron incorporados con retraso y sinplanificación a partir del año 2010, a 188 hospitales públicos, entre ellos,los servicios de los Hospitales Vargas de Caracas, de Niños J.M de LosRíos y Maternidad Concepción Palacios, para realizar sus pasantíasclínicas. En estos hospitales, los docentes de la Escuela de Medicina JoséMaría Vargas de la UCV que imparten clases a la cabecera del enfermo yejecutan los programas clínicos de los 3 últimos años de la carrera,atendieron a los estudiantes de la carrera de MIC y evaluaron suscompetencias.En los Hospitales los estudiantes de MIC fueron asignados a lasactividades docentes y asistenciales, con los bachilleres de 5to y 6to año
  • 27. 27de nuestra Escuela. Además de asistir diariamente al servicio y participaren las actividades asignadas debían cumplir con la preparación de losseminarios o exposiciones que les fueran encomendadas. Los docentesque tuvieron la oportunidad de atender y evaluar las competencias de losestudiantes lo hicieron en su mayoría, con la genuina intención, comodocentes y como médicos, de contribuir en la corta pasantía en losservicios y proveerles información científica útil para la práctica médica.En el período comprendido entre enero y marzo de 2011, la Escuela deMedicina José María Vargas a pesar de no haber sido consultada nisolicitada su participación en la preparación y valoración de losestudiantes, recogió y sistematizó la información sobre el desempeño de50 estudiantes de MIC, asignados a las pasantías de Medicina Interna,Pediatría, Cirugía y Obstetricia en sus 3 hospitales sede. Se utilizó la matrizde evaluación entregada por las autoridades del PNFMIC, a los directoresde los Hospitales y Jefes de Servicio y se revisaron los objetivos de lapasantía en los documentos del MPPEU. Los mismos estaban clasificadosen educativos e instructivos:Educativos:Establecer una adecuada relación médico paciente; contribuir al desarrollode una conducta profesional de elevado nivel científico, ético y humanista,tomando como modelo al MIC; adquirir una alta responsabilidad en laemisión de documentos legales relacionados con el proceso de salud-enfermedad; desarrollar habilidades que le permitan convertirse en uneducador para la saludInstructivos:Aplicar el método clínico para el diagnóstico, evolución, tratamiento yrehabilitación de las entidades que forman parte del programa;fundamentar los mecanismos de producción de la enfermedad; ejecutartécnicas básicas de la exploración clínica (Historia y Examen Físico);registrar los datos correctamente en la historia; formular hipótesisdiagnósticas y etiológicas en la identificación e interpretación de los
  • 28. 28problemas de salud; interpretar los exámenes diagnósticos; aplicar elmétodo epidemiológico y social a la solución de los problemas de salud.Estas y otras habilidades y destrezas, debían ser demostradas por losestudiantes durante las pasantías, según lo indicado en el formato deevaluación.Resultados de la evaluaciónUna vez culminada las pasantías y tabulados los resultados de las matricesde evaluación se encontró que:1. Un grupo de estudiantes de MIC (aproximadamente 10) asignados alos hospitales, dejó de asistir o asistió irregularmente a losservicios y a pesar de ello fueron promovidos de un nivel a otro (de5to. a 6to. año).2. La mayoría de los estudiantes no pudo demostrar que sabía realizaradecuadamente una historia clínica, ni que tenía un dominiopromedio de la terminología médica. Ninguno pudo realizar unexamen físico completo.3. A ningún estudiante se le pudo asignar pacientes de sala (como sehace con los internos de la carrera tradicional), para que fueranresponsables de su ingreso y seguimiento bajo supervisión delresidente o los especialistas, debido a las debilidades mostradas enlas competencias clínicas básicas.4. Durante las revistas médicas se identificaron importantes fallas deconocimiento elemental de ciencias básicas, tales como:características anatómicas de grandes estructuras, conceptoselementales de fisiología, fisiopatología y bioquímica entre otros.5. Durante sus actividades de sala, mostraron deficiencias para lainterpretación de exámenes complementarios básicos: laboratorio,electrocardiogramas o radiografías de tórax.6. Los estudiantes no pudieron incorporarse activamente a lasguardias de emergencia porque la deficiente preparación en el área,impidió su desempeño, pues no mostraron destrezas o habilidades
  • 29. 29para discriminar los problemas clínicos de acuerdo a su gravedad,ejecutar acciones de atención inmediata o realizar procedimientosmédicos básicos de emergencia.Entendemos que todos los estudiantes fueron promovidos, a pesar de queestos resultados fueron informados a los directores de los Hospitales y enalgunos casos a los “coordinadores” de la pasantía (ausentes por cierto delos hospitales durante la pasantía de los estudiantes), lo cual no incidió enla prosecución de los bachilleres quienes eventualmente culminaron lacarrera.La información pública emanada del MPPS y MPPEU indica que más de8.000 bachilleres de la primera cohorte, culminaron la carrera de MIC; elpartido de gobierno en la Asamblea Nacional modificó apresuradamente laLey del Ejercicio de la Medicina sin la debida consulta para incorporar aestos egresados al ejercicio legal (que no competente) de la medicina. Unavez habilitados, solo 2.000 de estos “médicos” integrales comunitarios(25%), fueron asignados a cargos en medicaturas rurales del país y 6.000(75%) ingresaron a los hospitales, incluyendo aquellos hospitales tipo IV yuniversitarios (45,46). Esta decisiones contravienen lo que se suponía erael objetivo principal de la carrera: “Formar médicos capaces de brindarAPS a una población desasistida”, así como la fundamentación yprincipios rectores de la carrera de MIC como es: “La participación directadel médico en y con las comunidades” (47).Desempeño de los Médicos Integrales ComunitariosPara recoger información sobre el desempeño profesional de los MédicosIntegrales Comunitarios que realizan el internado rotatorio de postgrado,enviamos a distintos hospitales del país 2 formularios: el primero paraconocer tipo de actividades desempeñadas por los MIC y el segundo paraconocer la opinión sobre el desempeño de los MIC por parte de losespecialistas responsables de su supervisión. Este último, es el mismo
  • 30. 30formulario de evaluación que suministraron los coordinadores de lacarrera para la evaluación de los estudiantes de pregrado de la carrera, elcual utiliza un escala cualitativa de Excelente a Malo para calificar lascompetencias. El período evaluado fue el primer cuatrimestre del Internado(Enero-Abril 2012).Se enviaron encuestas a 12 hospitales de 8 entidades federales del país(Dtto. Capital, Miranda, Zulia, Carabobo, Aragua, Vargas, Amazonas, NuevaEsparta). Presentamos los resultados que hasta ahora hemos recibido de 5centros del Distrito Capital y Estado Miranda enviados por 10 especialistas.Los MIC asignados al Hospital de Niños J.M de los Ríos, fueron excluidosde la evaluación puesto que dejaron de asistir al hospital sin culminar surotación por ese centro, aparentemente por no adaptarse a las normas yexigencias profesionales establecidas allí para la atención de los niños.Para el análisis de las respuestas u opiniones se clasificaron lascompetencias y actividades de los formularios en 3 categorías: Indispensables: Aquellas competencias mínimas que deben estarsiempre presentes y en las que se debe mostrar suficiencia para poderejercer la práctica médica. (clasificadas como objetivos instructivos porel MPPES) Necesarias: Aquellas representadas por habilidades comunicacionalesu organizativas del individuo que inciden de manera indirecta en elejercicio profesional y son susceptibles de desarrollarse durante lapráctica médica. Colaterales: Aquellas que pueden ser realizadas por personal de saludno médico.Resultados:1.- Tipo de actividades desarrolladas por los MIC. Los especialistas de todos los hospitales opinaron que los MIC NOrealizaron las actividades, correspondientes al grupo de competencias
  • 31. 31”indispensables” o si lo hicieron la valoración de las mismas fuenegativa. Entre ellas: “Realizar historias médicas sin supervisión en la consultaexterna”; “Orientar el diagnóstico, el plan de trabajo y realizarindicaciones en la consulta externa de manera independiente”;“Indicar conductas terapéuticas aceptables en hospitalización”. Los especialistas de todos los hospitales contestaron NO a lassiguientes preguntas sobre los MIC “Cree que la formación de pregrado le ha brindado lascompetencias necesarias para desempeñarse de maneraindependiente y con probidad en su trabajo actual” y “En suopinión los pacientes lo distinguen como un médico capacitado yconfiable”2.- Opinión de los especialistas en el formulario de evaluación delInternado de Postgrado. Ninguna de las competencias de los MIC fue clasificada como excelenteen ningún momento del cuatrimestre evaluado y solo las siguientescompetencias necesarias o colaterales fueron calificadas por todos losespecialistas consultados como Bueno o Regular. “Establecimiento de una adecuada relación médico paciente”;“Realización de las actividades de educación para la salud;“Administración de inyecciones”. 80% de los especialistas consultados calificaron como Malo laevaluación del primer mes de las competencias clasificadas como“indispensables”, entre ellas: “Ejecución del examen físico completo”; “Descripción de los signosencontrados”; “Realización del diagnóstico sindromático; “Realización
  • 32. 32del diagnóstico nosológico”; “Realización del diagnóstico diferencial” y“Selección de la terapéutica integral”. 80% de los especialistas mantuvo como Malo hasta el final delcuatrimestre la evaluación de las siguientes competencias“indispensables” de los MIC: “Realización del diagnóstico nosológico”; “Realización del diagnósticodiferencial” y “Selección de la terapéutica integral” Todos los especialistas consultados calificaron y mantuvieron comoMalo durante todo el cuatrimestre la evaluación de las competencias“indispensables” “Realización del plan de acción” y “Realización e interpretación deelectrocardiogramas”. La única competencia indispensable que fue calificada como Bueno por20% de los especialistas al final del cuatrimestre fue la “Descripciónde síntomas encontrados”. Las demás competencias indispensablesque modificaron su calificación lo hicieron hasta Regular.Conclusiones1. La carrera de MIC se inició de manera improvisada irrespetando laConstitución, Leyes y Normas Universitarias, en Universidades noautorizadas ni preparadas para asumir la responsabilidad de laformación masiva de personal de salud2. El inicio estuvo marcado por la carencia de docentes calificados y deespacios adecuados para la docencia, con un plan de estudiosincompleto, con un pensum sin contenido curricular y ofertando untítulo para ese momento inexistente en la Ley de Ejercicio de laMedicina: todo consistente con procedimientos ilegales yfraudulentos.
  • 33. 333. Se delegó por completo la responsabilidad de la docencia a personalmédico cubano, no perteneciente a universidad venezolana alguna,sin capacitación docente en su gran mayoría.4. El currículum muestra fallas fundamentales tanto en cienciasbásicas como clínicas. No hay entrenamiento en laboratorios.5. Las horas contabilizadas del programa no son ciertas. La cargaatribuida a trabajo independiente (75%) es exagerada y de difícilcomprobación y las horas prácticas no requieren supervisión paraser avaladas.6. El sistema de evaluación es complaciente, diseñado para promoveral alumno y no para comprobar el nivel de capacitación. El examenfinal contemplado en el pensum fue modificado luego de terminadoel curso y utilizando parámetros diferentes se graduó a más del 99%de los cursantes del 6to. año de la primera cohorte.7. Las Universidades Experimentales Venezolanas adscritas al PNFMICentregaron títulos de Médicos Integrales Comunitarios a estudiantes,basados en la información que la Misión Médica Cubana enVenezuela les suministró y en cuya formación poco o nadaparticiparon.8. Todos los estudiantes de MIC asignados a los hospitales sede de ladocencia universitaria de la UCV fueron promovidos hasta laculminación de la carrera a pesar de que en su mayoría, nomostraron las competencias básicas para el desempeño profesionalindicadas por el MPPES.9. 80% de los especialistas consultados han opinado que para elmomento de su ingreso al internado rotatorio de postgrado, losMédicos Integrales Comunitarios no contaban con competenciasprofesionales consideradas “indispensables” para el ejercicioprofesional. Por Ej.: No sabían realizar un examen físico completo,formular satisfactoriamente un diagnóstico clínico, planteardiagnósticos diferenciales adecuadamente ni las medidas
  • 34. 34terapéuticas y solo 20% de ellos consideró que algunas de ellasalcanzaron la categoría de Regular para el final del cuatrimestre.10. Las competencias indispensables calificadas “Regular” al final delprimer cuatrimestre por el 20% de los especialistas consultados,son requisito en nuestras Universidades para aprobar el 3· año de lacarrera. Esto incluye hacer un diagnóstico sindromático y realizarun examen físico.11.Todos los especialistas evaluadores consultados opinaron quedurante el primer cuatrimestre del internado rotatorio de postgrado,los MIC no pudieron asumir responsabilidades de diagnóstico ytratamiento en áreas de consulta, emergencia u hospitalización, esdecir, no pudieron realizar un ejercicio profesional básico nosupervisado.12.En opinión de la mayoría de los especialistas consultados los MICque se encuentran en el internado rotatorio de postgrado, cuentancon habilidades genéricas básicas, clasificadas como necesarias ocolaterales, para complementar actividades de atención primaria dela salud en ambientes adecuados para ello: ¨Establecen unaadecuada relación médico paciente, realizan actividades deeducación para la salud“.4. El Currículo de la educación médica en Venezuela. Tendencias yrealidades. El Currículo por competencia.IntroducciónA comienzos del siglo XX las facultades de medicina se enfrentaban al retosin precedentes de llegar a ser más científicas y efectivas en la formaciónde médicos, según quedó reflejado en el informe Flexner de 1910. El sigloXXI confronta a las facultades de medicina con un conjunto de retosdistintos: la mejora de la calidad, la equidad, la relevancia y efectividad enla prestación de los servicios asistenciales, la reducción de los desajustescon respecto a las prioridades sociales, la redefinición de los roles de los
  • 35. 35profesionales de la salud, así como la demostración de su impacto sobre elestado de salud de la población (48).Estos nuevos retos de la educación médica han llevado a las facultades demedicina a redefinir el perfil profesional del médico del futuro como: unmédico que trate enfermos, no enfermedades; un médico con actitudcritica; un médico comunicador y empático; un médico responsableindividual y socialmente; un médico que tome buenas decisiones para elpaciente y para el sistema de salud; un médico líder del equipoasistencial; un médico competente, efectivo y seguro; un médico honradoy confiable; un médico comprometido con el paciente y con la sociedad;un médico que vive los valores del profesionalismo (49).Para alcanzar ese perfil profesional, el consenso general de opinión en laEducación Médica actual es que la finalidad de las facultades de medicinano es solo la transmisión de los conocimientos necesarios para la prácticamédica, el propósito actualmente reconocido de las facultades de medicinaes desarrollar en sus alumnos la competencia profesional, (50,51) definidacomo un constructo que integra ciertas capacidades (representadas porHabilidades y Destrezas) y valores (representados por Actitudes), querequieren conocimientos específicos, de una manera tal que permite anuestros egresados desempeñar las labores profesionales de acuerdo conlos patrones vigentes para su profesión (52).Bajo esas premisas, en el año 2003 iniciamos desde el Centro deinvestigación y Desarrollo de la Educación Médica (CIDEM) en la Facultadde Medicina de la Universidad Central de Venezuela (UCV) y el ComitéNacional de Educación de la Sociedad Venezolana de Medicina Interna(SVMI), una búsqueda sistemática de aproximaciones teóricas derivadasde la investigación en educación, que nos permitieran construir unapropuesta metodológica factible y amigable para orientar el proceso detransformación curricular de los estudios médicos en pregrado ypostgrado (53,54). En el año 2005, se presenta el primer modelo decurrículo basado en la competencia profesional para la educación médica
  • 36. 36de postgrado en Medicina Interna, usando como teoría educativa y dediseño curricular al Modelo Socio-Cognitivo (55,56). Para la fecha están encurso con idéntica metodología procesos similares para la transformacióncurricular de los postgrados de Urología, Ginecología y Obstetricia,Cardiología, Neurocirugía y desde el año 2007 un proceso mucho máscomplejo e interesante en las Escuelas profesionales de la Facultad deMedicina de la Universidad Central de Venezuela (57,58).FundamentosEn la actualidad es un hecho ineluctable, que la educación médica se hamovido de las clases tradicionales hacia métodos basados en laexperiencia; de las estrategias centrada en el profesor, a las centradas enel estudiante; de un currículum rígido hacia uno flexible; de estarfocalizado en el contenido a estarlo en el aprendizaje y la competenciaprofesional. Se trata de un cambio de época, donde para la educaciónmédica se necesitan modelos pedagógicos basados en el aprendizaje, queincorporen los avances en las ciencias cognitivas y sus implicaciones enel diseño curricular y en la práctica educativa, para formar médicos queaprendan a aprender y a emprender como expresión del desarrollo deCapacidades y Valores (59).Teoría Educativa y de Diseño Curricular.En nuestra búsqueda de recursos para promover cambios en la forma depracticar la docencia, ha resultado de especial relevancia el revisar losmodelos con los que la educación médica ha venido operando y encontrarnuevas orientaciones que permitan repensar el sentido y misión de ésta.Es así, como surge la pertinencia de los aportes que el Modelo Socio-Cognitivo proporciona en este escenario de búsqueda de enfoquesadecuados para atender el desafío de la formación integral y competentede un médico.En este modelo se resalta la pregunta por el sentido o el para qué de laeducación y por tanto de los aprendizajes que se desean promover y lanecesidad de vincular la formación académica y social. El modelo socio-
  • 37. 37cognitivo se plantea como un marco conceptual interesante y perfectiblepara comenzar a introducir una nueva mirada acerca de los procesos deaprendizaje, revelando desde allí y con los aportes de otros enfoquescomo la “Educación Basada en Resultados” (Outcome Based Education),el protagonismo de los estudiantes en sus procesos de formación (60).El modelo socio-cognitivo con su teoría y práctica curricular, resulta unsugestivo modelo educativo y de diseño curricular para intentar superarlas limitaciones que los modelos tradicionales presentan actualmente ennuestras Escuelas de Medicina, para así adecuarnos a las situaciones ynecesidades emergentes de la sociedad local y global (55). Para laaplicación del modelo socio-cognitivo en la educación médica seincorporaron los principios de la “Educación Basada en Resultados” y elconcepto de Competencia. La primera, propuesta por Harden yColaboradores, de la Universidad de Dundee (61,62,63), tiene como puntode partida una descripción detallada del Perfil de la Competencia delegresado de un programa educativo, colocando el énfasis en el egresado o“producto” que resulta del currículo, donde los resultados “outcomes” sonlos que determinan el contenido del currículo, su organización, losmétodos y estrategias de aprendizaje, los cursos ofrecidos y los procesosde evaluación (64).En el Modelo Socio-Cognitivo, además de las capacidades con susrespectivas Habilidades/Destrezas como componente cognitivo, losvalores con sus respectivas Actitudes también son entendidos como lasMetas o Fines fundamentales del proceso educativo y son los valores losque proporcionan a las capacidades la tonalidad afectiva, desarrollando deeste modo no solo la cognición sino también la afectividad.La enseñanza es entendida como mediación del aprendizaje y por lo tantosubordinada al mismo, como una intervención en procesos cognitivos yafectivos en contextos determinados. El modelo de profesor explicador oanimador debe dar paso al profesor como mediador del aprendizaje y de lacultura de la profesión y la institución, esta mediación cultural del profesor
  • 38. 38genera un modelo de educación entendida como una forma de mediaciónen procesos cognitivos, afectivos y enculturación. Para la aplicaciónModelo Socio-Cognitivo en la educación médica de pregrado y postgrado,realizamos una adaptación del modelo original propuesto por Román M.yDíez de la Universidad Complutense de Madrid (65,66,67,68,69).Currículo.El currículo como instrumento de política educativa donde las tendenciasinnovadoras encuentran su mejor expresión, está formado por todas lasexperiencias de los alumnos de un programa educativo que les permitanalcanzar los logros esperados de ese programa (70). El Currículocomprende el Plan de Estudios, que es una lista de las Unidades deAprendizaje (Cursos) que integran el Programa Educativo, diseñadas yagrupadas siguiendo criterios explícitos y ordenadas en una secuencialógica, las Estrategias Educativas, la Administración Curricular y lasEstrategias de Evaluación, tanto del rendimiento de los cursantes como delcurso mismo.La manera como se diseña un currículo para educación médica dependede la concepción que tengan sus diseñadores sobre cómo aprenden losalumnos, sobre cómo se practica la profesión, sobre la responsabilidadsocial de la escuela de medicina o el postgrado, sobre el papel que jueganlos conocimientos, sobre los valores y actitudes profesionales y sobre eldesarrollo y funcionamiento de los servicios de salud. No existe unamanera única de concebir y diseñar un currículo. Aún dentro de una mismaconcepción metodológica y un mismo modelo educativo, cada Programaencuentra soluciones particulares a los diversos problemas conceptualesy organizativos que presenta el proceso.Existen varios tipos de currículos, clasificables desde diferentes puntos devista: si se toma en cuenta la naturaleza de las Unidades de Aprendizajedel Plan de Estudios, el tipo más corriente y el currículo tradicional de lasescuelas de medicina, es el basado en disciplinas (multidisciplinario), en elcual las Unidades de Aprendizaje son disciplinas de las ciencias
  • 39. 39biológicas, sociales, médicas o de las Humanidades. En un currículomultidisciplinario cada disciplina es estudiada como una unidadindependendiente de las otras, siguiendo su propia metodología ybuscando la comprensión de sus contenidos al nivel actual. Con el pasodel tiempo se desarrollaron currículos que tenían cierto grado deintegración, ya que las disciplinas (asignaturas) pueden ser organizadasdentro del Plan de Estudios de manera que resulten conectadas,coordinadas o correlacionadas, generando así una agrupación de losconocimientos en torno a algún propósito que actúa como elemento deintegración, como por ejemplo, los sistemas orgánicos (71). No obstante,esta reorganización de los contenidos (conocimientos) no llega a generarun verdadero currículo integrado, pues las disciplinas conservan su“personalidad” en el Plan de Estudios. Alternativamente, los currículospueden ser integrados e interdisciplinarios, (72) en los cuales las Unidadesde Aprendizaje no son disciplinas sino que están constituidas por unconjunto de tópicos pertenecientes a varias disciplinas, agrupados entorno a un problema o una pregunta relevante para el propósito del Plan deEstudios.Los currículos también pueden clasificarse con base en su finalidad, esdecir lo que se desea que adquieran los alumnos en su paso por la escuelade medicina. Ya se mencionó que los currículos tradicionales son basadosen el conocimiento. En las últimas décadas han surgido, como alternativa alos tradicionales, los currículos basados en la competencia, (73,74) loscuales están siendo cada vez más utilizados tanto en pregrado como enpostgrado (75). La finalidad de ese tipo de currículo no es transmitirconocimientos, sino desarrollar la competencia profesional.Competencia Profesional.La palabra competencia tiene diversas acepciones en el idioma. Sinembargo, el concepto de competencia planteado inicialmente por DavidMcClelland en 1973, (29) (76) como una reacción ante la insatisfacción conlas medidas tradicionales utilizadas para predecir el rendimiento en el
  • 40. 40trabajo y como parte de la búsqueda de una manera confiable de predecirel éxito en el mundo laboral. Sigue teniendo vigencia como énfasis sobre eldesempeño en el lugar de trabajo (77).En educación se acepta que la competencia “…se deriva de la posesión deuna serie de atributos (habilidades, actitudes y conocimientos)” que seutilizan en diversas combinaciones para llevar a cabo tareas ocupacionales(78). Resultando en nuestro ámbito un constructo complejo, deinterpretaciones interdisciplinarias, con diversidad de aspectos que laconforman y variadas acepciones (79).La descripción de la evolución del concepto de competencia en el contextode la educación médica ilustra la complejidad que ha resultado de lasmúltiples contribuciones que a este tópico, se han producido en las últimadécadas, las cuales han sido revisadas con detalle en la literatura (50,80).Esa complejidad ha generado una cierta confusión debida a laterminología: Competencias, Competencia y Resultados son tres términosrelacionados. La confusión entre los términos “Competencias” y“Competencia” es fácil de disipar. Las competencias son los aspectos(Habilidades/Destrezas, Actitudes y conocimientos) que en su conjunto,conforman la competencia médica. Un poco más complicado resultaencontrar la relación entre competencias y resultados. Sin embargo, elinforme final de “Tuning” Medicina (81) describe esa relación de maneraclara: “Para un egresado que ha completado exitosamente un programaeducativo, las competencias deben ser al menos equivalentes a losresultados prescritos para el programa”. En ese sentido, en el momento dela graduación los “resultados” especificados pueden ser consideradoscomo equivalentes alas competencias básicas del egresado y pueden describirse en losmismos términos.Dado ese carácter polisémico y multidimensional, asumimos la necesidaddel consenso en torno al término, para facilitar el entendimiento y el
  • 41. 41trabajo colaborativo en nuestro medio y hemos promovido el concepto decompetencia propuesto desde el CIDEM, UCV:“La competencia es el constructo que representa la integración en unindividuo de CAPACIDADES (Habilidades y Destrezas) y VALORES(Actitudes), que requieren Conocimientos generales y específicos, de unamanera tal que le permite a ese individuo desempeñar adecuadamente laslabores profesionales de acuerdo a los patrones de actuación vigentespara esa profesión en determinado momento (estándares profesionales)”.Este concepto de competencia trata de seguir un enfoque integrador, enuna dinámica combinación de atributos: cognitivos Habilidades/Destrezas),afectivos (Actitudes) y conocimientos, que juntos permiten un desempeñocompetente como parte del producto final del proceso educativo. De esamanera, la “Educación Médica Basada en la Competencia” (“CompetencyBased Medical Education”, (CBME) (50,77,78,80) se vincula con la“Educación Basada en Resultados” (“Outcome Based Education”) (64,66).De la teoría curricular a la práctica del diseño: Metodología para laconstrucción de un currículo basado en la competencia.En los últimos años se reconoce en muchas escuelas de medicina queintentan adecuarse a las demandas de la educación médica, unaimportante limitación al momento de articular y vincular significativamentelas dimensiones cognitiva y socioafectiva contenidas en los Perfiles deCompetencia Profesional y la construcción de las Unidades de Aprendizajeque integran el Plan de Estudios de los nuevos currículos, quedando unavez más a atrapados en los contenidos y en la visión disciplinar propia delmodelo curricular tradicional, corriendo el riesgo de resultar en cambiospara no cambiar. Se considera que tal vinculación y su abordaje pertinentepor parte de los educadores constituyen la razón de ser de la educaciónmédica contemporánea.Exponemos nuestra posición en torno al trabajo pedagógico que imponeun modelo educativo que promueve el desarrollo y formación porcompetencia, presentando la metodología desarrollada y que permite
  • 42. 42transitar coherentemente desde un Perfil de Competencia Profesional a laconstrucción del Plan de Estudios de un currículo integrado,interdisciplinario y basado en la competencia. La cual se organiza en unasecuencia de seis (6) pasos:1. Definir las premisas y establecer los parámetros del nuevo currículo.Duración de la carrera o postgrado; Duración de cada período lectivo;Selección el tiempo presencial como proporción del tiempo completo detrabajo del estudiante o residente; Selección de la duración promedio delas Unidades de Aprendizaje; Determinación del número promedio deUnidades de Aprendizaje por período lectivo.2. Construir el Perfil de la Competencia Profesional del Egresado.Este representa el paso esencial para la aplicación de la metodología yconsiste en identificar las Metas o Fines fundamentales del currículo através de la elaboración de un panel de capacidades(Habilidades/Destrezas) y valores (Actitudes), productos de la revisión dela literatura en educación médica de grado y postgrado y del aporte de losentes sociales representativos, interesados e involucrados en el procesode la educación médica, se concreta en la construcción de un “Perfil deCompetencia Profesional”.Los Perfiles de Competencia médica se iniciaron con listados de lasconductas y habilidades clínicas que los profesores de las Facultades deMedicina consideraban esenciales para los alumnos al graduarse(35,36,37). Se describen en la literatura diferentes métodos para laconstrucción de un Perfil de Competencia y por tanto existen variasmaneras de describir la competencia profesional. Para el currículo porcompetencia de los Postgrados de Medicina Interna, el Perfil se construyómediante un Análisis Funcional, en el proceso de diseño de currículos depregrado, hemos utilizado el “Modelo de los Tres Círculos” (M3C).Cualquiera el método, el Perfil de Competencia Profesional resultantedeberá ser una descripción detallada de los componentes de lacompetencia. Dada su condición de referente o guía para el diseño de un
  • 43. 43currículo por competencia, la completitud y validación del Perfil deCompetencia Profesional son condiciones fundamentales para la calidadde todo el proceso.El tránsito coherente entre el Perfil de Competencia y el Plan de Estudios,requiere de un trabajo previo con los “aspectos particulares”,“competencias” o “resultados” contenidos en el Perfil de Competencia:2.1 Clasificar los Aspectos Particulares del Perfil de Competencia comoHabilidad/Destreza o Actitud, dos de los componentes fundamentales de lacompetencia profesional. Es importante hacer esta clasificación paraconstruir las Unidades de Aprendizaje usando la técnica del Modelo deTrabajo o “Modelo T” aportado por el Modelo Socio-Cognitivo (69,71). El“Modelo T”, recurso cardinal para el diseño de las Unidades deAprendizaje del Plan de Estudio, actúa como un mapa mental profesional yen él se identifican e integran de forma explicita los componentesfundamentales de la competencia, Habilidades/Destrezas y Actitudes comoFines o Metas del proceso educativo (cuadrantes inferiores), conocimientoy métodos de aprendizaje como Medios (cuadrantes superiores).2.2 Asignar los Aspectos Particulares del Perfil a las Áreas para elDesarrollo de la Competencia. Durante el desarrollo de su competenciaprofesional, los estudiantes de pregrado y postgrado adquierenHabilidades/Destrezas y Actitudes que reflejan su gradual comprensión decinco Áreas de la Competencia: 1. De la salud y la enfermedad. 2. Del artede la medicina. 3. Del paciente. 4. Del entorno. 5. De sí mismos comoprofesionales y como personas. Esas áreas van a estar contenidas en elPerfil de Competencia y pueden ser identificadas en el listado. Talidentificación es importante para garantizar que todas las Áreas de laCompetencia sean “trabajadas” en cada Unidad de Aprendizaje lo cualgarantiza un currículo integrado e interdisciplinario.3. Establecer los criterios para la organización del Plan de Estudio (Áreasdel Plan de Estudio) y designar las Unidades de Aprendizaje.
  • 44. 443.1. Criterios para la organización del Plan de Estudios. En todo currículolas Unidades de Aprendizaje que componen el Plan de Estudio sonescogidas con algún criterio que las selecciona y las organiza. En elcurrículo tradicional estas Unidades corresponden a las disciplinas quecontienen los conocimientos que se juzgan necesarios para el ejercicioprofesional. En un currículo basado en la competencia, las Unidades deAprendizaje no son disciplinas sino cursos interdisciplinarios. Por esarazón es necesario establecer criterios de selección y organización de lasUnidades de Aprendizaje diferentes de los usados en el currículotradicional. La metodología establece como criterios de organización delPlan de Estudios y selección de las Unidades de aprendizaje de uncurrículo de pregrado, 6 áreas que aseguran en su conjunto la formaciónintegral de un médico general. Estas áreas son: 1. La comprensión delOrganismo Normal y del Ciclo Vital; 2. La comprensión de los ProcesosPatológicos; 3. La comprensión de las Enfermedades en la Población y losSistemas de Salud; 4. La comprensión de los Aspectos Humanísticos de laMedicina; 5. La comprensión de los Procesos del Diagnóstico; 6. Lacomprensión de las Diferentes Aproximaciones al Tratamiento. Para eldiseño del currículo de postgrado en Medicina Interna la metodologíaestableció como criterios de organización del Plan de Estudios y selecciónde las Unidades de aprendizaje, dos áreas: 1. La competencia integradora;2. La competencia transdisciplinaria.3.2. Asignar un nombre a cada Unidad de Aprendizaje, atendiendo para sudenominación a los criterios de organización del Plan de Estudios.Cada uno de los criterios o cada una de las Áreas del Plan de Estudiosdeben incluir un número suficiente de Unidades de Aprendizaje paracumplir el propósito que implica su denominación. Se ilustra con lasUnidades de Aprendizaje las dos primeras Áreas del Plan de Estudios delcurrículo por competencia de la Escuela de Medicina “Luis Razetti”,agrupadas en: I. La Comprensión del Organismo Normal y del Ciclo Vital 1.El Organismo Normal: Forma y Función; 2. Evaluación de la Fisiología
  • 45. 45Individual; 3. El Ciclo Vital Humano¸4. Sexualidad y Reproducción II. LaComprensión de los Procesos Patológicos (1. ¿Cómo nos Enfermamos? 2.Consecuencias Funcionales de los Procesos Patológicos. 3. LaExperiencia de la Enfermedad.4. Distribuir los Aspectos Particulares del Perfil de la Competencia en lasUnidades de Aprendizaje, distinguiendo los Aspectos Específicos y losAspectos Genéricos de cada Unidad.Las Unidades de Aprendizaje, diseñadas a través de la técnica del “ModeloT”, son las instancias a través de las cuales se desarrollan, a lo largo de lacarrera, los diferentes Aspectos Particulares o competencias del Perfil dela Competencia. En consecuencia, todos los aspectos particulares delPerfil (Habilidades/Destrezas y Actitudes) deben estar incluidos en formaexplicita en las Unidades de Aprendizaje del Plan de Estudios. Se hacenecesario, entonces, distribuir dichos aspectos entre las Unidades yadesignadas, seleccionando los que serán “trabajados” en cada una deellas, con lo cual se completan los dos cuadrantes inferiores del “ModeloT” de cada Unidad, quedando así especificados cuales son las Metas oFines del proceso educativo.Durante ese proceso se distinguirán dos categorías dehabilidades/Destrezas y Actitudes: 1. Las que se relacionan directamentecon el nombre asignado a cada Unidad de Aprendizaje, que llamamos“Aspectos Específicos” de esa Unidad y 2. Las que se han trabajado como“Aspectos Específicos” en otras Unidades y que van a ser reforzadas enésta o aquellas competencias que se relacionan con el aprendizaje auto-dirigido o con el profesionalismo, (85,86,87) de manera que su contribucióna la competencia profesional es amplia y por lo tanto aplicable a todas lasUnidades, a estos aspectos los llamamos “Aspectos Genéricos”.5. Completar cada Unidad de Aprendizaje, agregándole los Medios –Conocimientos requeridos y Estrategias de aprendizaje- en su “Modelo T”.
  • 46. 465.1. Seleccionar los contenidos. La selección de los contenidos redactadoscomo preguntas generadoras, está orientado por los Aspectos Específicosde cada Unidad.Considerando los conocimientos que se requieran para la comprensión delos problemas asociados a las Habilidades/Destrezas y Actitudes incluidasen la Unidad, con el nivel de profundidad adecuado según el nivel deformación y el año en que se curse cada Unidad.5.2. Seleccionar los métodos, escenarios y contextos para el aprendizajeque promuevan el desarrollo de los Fines de cada Unidad de manera auto-gestionada y autónoma, bajo la tutoría de los docentes. Las estrategiaspara desarrollar las Habilidades/Destrezas y Actitudes que integran losAspectos Específicos de la Unidad de Aprendizaje incluirán la tutoría parael aprendizaje auto-dirigido y otras estrategias cognitivas de recientedesarrollo. El producto de este paso, son los “Modelo T” de todas lasUnidades de Aprendizaje con los cuatro cuadrantes cumplimentados. Losdos cuadrantes inferiores (Fines) contendrán las Habilidades/Destrezas(inferior izquierdo) y las Actitudes (inferior derecho) que van a ser“trabajadas” en cada Unidad. Los dos cuadrantes superiores (Medios)contendrán los conocimientos en el superior izquierdo y los métodos(estrategias y escenarios de aprendizaje, ambiente educativo, etc.) en elsuperior derecho.6. Evaluación.La evaluación esta concebida en el Modelo Socio-Cognitivo, en sus tresdimensiones (diagnóstica, formativa y sumativa) como una actividadintegrada en todo el ciclo didáctico y no como un evento final, por suubicación en la secuencia de aplicación de la metodología de diseñocurricular. Representando la evaluación un momento más de aprendizajeen el proceso educativo (88).ConclusionesLa educación médica nos plantea la necesidad de diseñar currículosbasados en la competencia, lo que implican un cambio de paradigma: los
  • 47. 47conocimientos dejan de ser la finalidad del currículo y ahora son un Mediopara el desarrollo de Habilidades/Destrezas y Actitudes, que son susnuevos Fines. Este cambio presenta retos para el diseño curricular: 1. Elcurrículo debe basarse en un Perfil de Competencia del egresado; 2. LasUnidades de Aprendizaje no serán disciplinas, la estructura disciplinar delPlan de Estudios desaparece y debe ser sustituida. Esta tarea complejademanda el uso de modelos pedagógicos que incorporan los avances delas ciencias cognitivas y que han llevado al enriquecimiento de laeducación médica.La Educación Basada en Competencias, supone un acercamiento másdinámico a la realidad del mundo circundante, pero que sólo puede seracometido desde una visión integral del papel del docente y si elestudiante asume un papel activo en su aprendizaje. Desde la perspectivadel Modelo Socio-Cognitivo, la formación basada en competencia es laadecuada integración de capacidades (Habilidades/Destreza) comoherramientas cognitivas, valores (Actitudes) como tonalidades afectivas yconocimientos como formas de saber proyectados a la práctica profesional(89). Asumir este modelo para la construcción de los nuevos currículos depregrado y postgrado permitirá asegurar a mediano plazo, en cadainstitución académica, que el modelo educativo se mueva más allá de ladefinición tradicional de objetivos de aprendizajes y de los profesores deaula y clases magistrales. Permitiendo asumir las nuevas realidades de laeducación médica (90,91).La experiencia generada en los últimos años en el diseño de currículos porcompetencia, pone a la disposición de nuestra comunidad académica, uncuerpo de conocimientos y una metodología amigable y transferible quepermiten responder a los requerimientos institucionales y a los desafíos dela Educación Médica global. Sin embargo, realizar un trabajo aceptabledesde el punto de vista pedagógico con el enfoque de competencia, exigeaceptar que hay barreras externas e internas a las instituciones educativasque conspiran para su implementación. Barreras que podremos superar en
  • 48. 48la medida que los educadores y autoridades comprendamos los beneficiosde trabajar con este enfoque, asumiendo el reto y aprovechando losrecursos que nos permitan mejorar nuestras prácticas pedagógicas.5) Inicio y desarrollo de los Postgrados Médicos en Venezuela. Estadoactual y expectativas. Postgrados e Investigación.Acorde a lo señalado por Moros Ghersi (7), en 1941, se inició en laUniversidad Central de Venezuela el primer postgrado universitario de lainstitución y de Venezuela, que a su vez fue también el primero en AméricaLatina.Dicho postgrado fue el de Médicos Higienistas, perteneciente a laFacultad de Medicina, el cual, creado en 1937 por el Ministerio de Sanidady Asistencia Social, adquirió categoría universitaria por decisión delConsejo Académico de la UCV, del 18 de abril de 1.941. Venezuela ejercióen estos aspectos un rol de liderazgo. La primacía de la UCV en ese hecho,en el entorno de las universidades latinoamericanas, y dentro de ella laacción pionera que tuvo la Facultad de Medicina, es un asunto digno dereconocer. Hay que destacar que la iniciativa y la puesta en marcha deplanes para la educación del graduado en medicina fue obra del Ministeriode Sanidad y Asistencia Social. En efecto, con la aparición de eseMinisterio, y gracias a las ideas progresistas de Enrique Tejera y dedestacadas figuras de ese Despacho, surgen otros nuevos cursos quetuvieron gran influencia en la formación de especialistas en el área médica,que eran luego acogidos por la Universidad Central de Venezuela.El crecimiento de los postgrados en Venezuela fue lento. Al arribar a 1958sólo existían muy pocos cursos radicados fundamentalmente en laFacultad de Medicina de la UCV, pero a partir de 1.958 que marca el iniciode la democracia en el país, se produce un desarrollo importante del IVNivel, constituyendo uno de los acontecimientos más importantes de laeducación superior en Venezuela.
  • 49. 49En el área médica se establece una interrelación entre el Ejecutivo y laUCV, que llevó a la tarea de analizar los requerimientos de especialistasque el país requería en función de las necesidades del sistema de atenciónde la salud,. Se crea la Escuela de Salud Pública como una instituciónintegrada entre la UCV y el Ministerio de Sanidad y Asistencia Social, lacual tuvo una elevada injerencia en la estructuración de los Postgrados yse inician en 1959 un grupo de cursos, entre ellos los de Medicina Interna,Cirugía y Anatomía Patológica. Estos cursos tenían una duración de dosaños y los alumnos admitidos eran adscritos a los Hospitales Vargas yUniversitario, sedes iniciales de los mismos, los cuales a su vez tenían sucuerpo de residentes.En 1969, la Federación Médica Venezolana después de un estudiominucioso de su desarrollo y tomando en consideración las tendencias enotros países y en especial en América Latina, aprobó la instauración de lasResidencias Docentes como procedimiento para la formación deespecialistas y seleccionó como instituciones pilotos a los HospitalesVargas y Universitario de Caracas, al Hospital Central de Valencia y alHospital Universitario de Maracaibo.Se dictaron las normas a cumplir por las Residencias para ser catalogadascomo Postgrados y de manera progresiva los Cursos de Postgrado sefueron extendiendo, abarcando la gran mayoría de especialidades médicas.La Facultad de Medicina de la UCV, en una dinámica política de integracióndocente-asistencial realizó convenios con diversas institucionesasistenciales de la capital, entre ellos los Hospitales Miguel Pérez Carreño,Domingo Luciani, José Gregorio Hernández y Carlos Arvelo en los cualescumplidos los requisitos se iniciaron las Residencias DocentesUniversitarias.El potencial de Postgrados universitarios se fue así nutriendo no sólo de laprogresiva incorporación de las más diversas especialidades, sino tambiénde nuevos centros para el funcionamiento del IV Nivel Médico.
  • 50. 50Similares acciones se fueron llevando a cabo en las otras universidadesen las cuales se dicta la carrera de Medicina, esfuerzos que han dadoresultados positivos. Dichas universidades son: los Andes (ULA), Zulia(LUZ) , Carabobo (UC), Oriente (UDO), Centro Occidental Lisandro Alvarado(UCLA), Francisco de Miranda (UNEFM) y en la Universidad de los LlanosCentrales Rómulo Gallegos (UNERG). El resultado ha sido, la instauraciónde numerosos y calificados Cursos de Cuarto Nivel, particularmenteCursos de Especialización, lo que le ha permitido a Venezuela adquirir unaposición de primer orden en este nivel educativo universitario, conextraordinaria repercusión para la atención de la salud y beneficio delpueblo venezolano.Si para 1958, los médicos tenían que ir al exterior para su entrenamiento degraduado, hoy lo pueden hacer en Venezuela en cursos de calificadaacreditación. Las Facultades de Medicina han sido así las vanguardias deuno de los adelantos más significativos ocurridos en la nación.En la Facultad de Medicina de la UCV existían para el años 2001, 145cursos de post- grado, de ellos 121 de especialización, cifra que denota uncrecimiento impresionante. El primer curso de Doctorado fue el deCiencias Fisiológicas en 1983 y desde 1985, por decisión del ConsejoUniversitario se han instaurado los Doctorados individualizados que hanvenido a llenar un vacío existente en la Facultad. La más reciente versióndel Doctorado Individualizado en Ciencias Médica de la Facultad deMedicina de la UCV (92), fue estructurado y oficializado gracias al tesón ydedicación del Internista y Nefrólogo Dr. Rafael Ernesto Vargas Arenas ensu condición de Director de Estudios de Postgrado a principios de losaños noventa, posee la motivación de incentivar al estudiante depostgrado a enrumbarse hacia la investigación y fortalecer su ascenso enel escalafón universitario. Los resultados obtenidos hasta la fecha sonmodestos.El número de Cursos de Especialización así como las Maestrías se hanincrementado, de manera que para este año 2012, hay 171 Cursos de
  • 51. 51Postgrado funcionando cabalmente en la Facultad de Medicina de la UCV.En las otras Facultades de Medicina del país, ha ocurrido un fenómenosimilar, lo cual ha llevado a que en la actualidad existan 351 Cursos deEspecialización, Maestría y Doctorados en las Escuelas de Medicina de lassiguientes Universidades: UCV, ULA, LUZ, UC, UDO, UCLA, UNEFM yUNERG (93,94.95,96,97,98,99,100).En el proceso de evolución y perfeccionamiento de los postgrados, se hantomado decisiones relevantes que han tenido como objetivo atender, nosólo los requerimientos del crecimiento cuantitativo, sino también hanllevado a reglamentaciones y definiciones fundamentales que hanabarcado numerosos aspectos: análisis de los diseños curriculares,normativas estructurales de los mecanismos de admisión, instauración depolíticas de postgrado, procesos de adecuación y rediseño, deacreditación e innovaciones sobre problemas existentes, como son losdoctorados individualizados, a los cuales hemos hecho referencia.Se crearon los Consejos de Estudios para Graduados y la CoordinaciónCentral de Estudios para Graduados, como ocurrió en la UCV, así como lasComisiones de Postgrados de Facultades y Dependencias. A partir de1986, comienzan a funcionar en esa casa de estudios, los ComitésAcadémicos, que respaldan cada uno de los cursos, programas y áreas,que conforman así unidades operativas fundamentales. Se crea también,adscrito a la Coordinación Central de Estudios de Postgrado, el Centro deEstudios e Investigación Sobre Educación Avanzada en la UCV (CEISEA)(7).Tanto por las indicaciones reglamentarias, como por la actitud del personaldocente, los estudios de postgrado han significado también un avanceexcepcional en lo que a la investigación universitaria se refiere. Lascontribuciones no sólo han derivado de la propia intencionalidad deaquellos que tienden a la formación de investigadores, sino a los esfuerzosque se han producido en los trabajos especiales de investigación y tesiscorrespondientes en los de especialización. Es de notar sin embargo, que

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