N.º IDENTIFICADOR: 321.021 FEBRERO 2003 N.º 321 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 77
OPINIÓN. PENSAMIENTO
A la hora de analizar el ...
OPINIÓN. PENSAMIENTO
78 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 321
Laideologíaconservadoraeslaqueex-
plicalaobsesióndelPartidoPopula...
profesorado, del alumnado y tampoco
de sus familias. Aparecen los expertos,
técnicosdelaAdministración,usurpan-
do funcion...
las respuestas a los ítems de los tests de
evaluación. Tengamos presente que los
indicadores, dado que van a ser someti-
d...
unamejorformaciónyunamásadecua-
da red de ayudas para su actualización
tanto científica como pedagógica, se vie-
neabajo,a...
necesidaddeanálisissobrelajusticiacu-
rricular y la igualdad de oportunidades
enesasociedad.
Las políticas de mercado, nor...
of 6

Política de estándares para controlar los centros. Jurjo Torres Santomé (2003)

"Política de estándares para controlar los centros" Jurjo Torres Santomé Cuadernos de Pedagogía. Nº 321 (Febrero 2003) págs. 77 – 82 La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) propugna un sistema estatal de indicadores que se ocupe de evaluar de forma externa a alumnado, profesorado y centros escolares. Para el autor, este sistema refuerza el control burocrático y autoritario de la Administración educativa, restringe la autonomía de los centros y va en contra del tratamiento de la diversidad y la justicia distributiva.
Published on: Mar 4, 2016
Published in: Education      
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Política de estándares para controlar los centros. Jurjo Torres Santomé (2003)

  • 1. N.º IDENTIFICADOR: 321.021 FEBRERO 2003 N.º 321 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 77 OPINIÓN. PENSAMIENTO A la hora de analizar el significado y las medidas que propugna la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) es imprescindible tener pre- sentes las dos grandes líneas ideológi- cas que definen el proyecto político del Gobierno del Partido Popular. Por un lado, su apuesta por modelos econo- micistas neoliberales y, por otro, la de- fensa de concepciones conservadoras delavidasocial. Las concepciones neoliberales son las que explican la política de debilita- miento de las redes que sustentan el estado del bienestar: las prácticas de desprestigio de los sindicatos, las regu- laciones del mercado laboral, las medi- dasdeprivatizacióndelaSanidad,dere- corte del sistema de pensiones, etc. En el ámbito de la educación, disposicio- nes neoliberales son todas aquellas que están potenciando la enseñanza priva- da e introduciendo todo un conjunto de normas destinadas a incrementar la competitividad entre los centros escola- resyatransformarelsistemaeducativo en un gran mercado, aun sabiendo que no todas las personas poseen capacida- des, información y recursos económi- cospararealizareleccionesentemasde educación. Política de estándares para controlar los centros La Ley Orgánica de Calidad de la Educación propugna un sistema estatal de indicadores que se ocupe de evaluar de forma externa a alumnado, profesorado y centros escolares. Para el autor, este sistema refuerza el control burocrático y autoritario de la Administración educativa, restringe la autonomía de los centros y va en contra del tratamiento de la diversidad y la justicia distributiva. Jurjo Torres Santomé* ChristianInaraja.
  • 2. OPINIÓN. PENSAMIENTO 78 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 321 Laideologíaconservadoraeslaqueex- plicalaobsesióndelPartidoPopularpor el control de los contenidos que se tra- bajan en las aulas, tal y como se puede comprobarenlosdiscursosquedesdeel Ministerio de Educación, Cultura y De- porte se pronunciaban, por ejemplo, pa- ra justificar los reales decretos sobre los contenidos mínimos de todas las áreas de la Educación Secundaria Obligatoria yelBachillerato.Entalesdiscursoselar- gumento decisivo era la ignorancia ma- nifestada por el alumnado en el área de Humanidades, en especial en Historia. Obviamente, el control de la memoria colectiva que pretenden las ideologías conservadoras les lleva a vigilar la orto- doxia de los contenidos escolares. Una vez tramitada la LOCE, la ministra Pilar delCastilloyaanuncióquelapróximalí- nea de trabajo de su gabinete es la refor- ma de los contenidos obligatorios en el resto de los niveles educativos, en espe- cialenEducaciónPrimaria. Esta imposición de unas verdades ofi- cialeseslaquelesllevaapretenderacen- tuar los procesos de evaluación externos del sistema educativo. Así, en el proyec- to de la LOCE se deja claro que éste es uno de los ejes que organizan la ley: “Orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del esfuerzo ylamejoradelacalidadestánvinculadas a la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los profe- sores, de los centros y del sistema en su conjunto,demodoqueunosyotrospue- dan orientar convenientemente los pro- cesosdemejora”. Unadelasestrategiasparafacilitares- tetipodecontrolsevaarealizarmediante la formulación del “Sistema Estatal de IndicadoresdelaEducación,quecontri- buiráaorientarlatomadedecisionesen la enseñanza, tanto de las instituciones educativas como de las administracio- nes,losalumnosolasfamilias”(artículo 97.1). De su evaluación se va a encargar elInstitutoNacionaldeEvaluaciónyCa- lidad del Sistema Educativo (artículo 95), un organismo claramente depen- dientedelMinisteriodeEducación,Cul- tura y Deporte. Este centro tendrá que llevar a cabo “evaluaciones generales de diagnóstico sobre áreas y asignaturas” (artículo96),osea,hacerelseguimiento de los contenidos obligatorios, en espe- cial, en la Educación Primaria y en la EducaciónSecundariaObligatoria. Esteorganismoeselquetendrálares- ponsabilidad de llevar a cabo la prueba generaldeevaluación,alfinalizarlaEdu- caciónPrimaria,para“comprobarelgra- do de adquisición de las competencias básicas de este nivel educativo” (artícu- lo 17). Prueba que, según se especifica, “carecerádeefectosacadémicosytendrá carácter informativo y orientador para loscentros,elprofesorado,lasfamiliasy elalumnado”. Estamos ante una medida totalmente novedosa para nuestro sistema educati- vo y que condicionará el trabajo docente en los centros escolares de una manera muysignificativa. Significado de los indicadores El aula vuelve a convertirse en el prin- cipalfocodeatencióny,portanto,lacali- dadylaeficaciadeloqueenellaacontece pasan a ser responsabilidad del profeso- rado y también, como consecuencia del oportunista eslogan de la cultura del es- fuerzo, del alumnado. Cualquier otro ti- po de explicaciones y causalidades son silenciadas y, por tanto, otras instancias políticas y de la Administración, libera- dasderesponsabilidades. El Estado y sus obligaciones se difu- minan para dar paso a un mercado en el que todas las responsabilidades se lo- calizan en los centros escolares. No obs- tante,éstemantieneunfuertecontrolde aquellos asuntos que pueden influir en la consolidación y la reproducción de su proyectopolítico. Estamos ante una nueva concepción de la educación más derechista; atrás quedaron los grandes lemas moviliza- dores de la política educativa más pro- gresista,centradosenlaconstrucciónde una sociedad más equitativa, con mayo- res niveles de igualdad social y educati- va. Ahora lo que se asume es la existen- cia de una desigualdad natural y de la quelasociedadnotienelaculpa;portan- to, el Estado no tiene tampoco por qué empeñarse en compensar, en redistri- buirlasoportunidades.Lacompetitivi- dad por la que apuesta esta nueva de- recha neoliberal se lleva a cabo sobre un terreno plagado de dificultades para quienes arrancan en peores condicio- nes. Estamos ante una carrera de obstá- culosenlaquelasinjusticiasdeltrazado impiden competir a quienes corren en laszonasconmayoresbachesyobstácu- los y que, a su vez, también llegan a los centros con más déficit (de salud, de ali- mentación, de cultura, de cariño y aten- ción,etc.). El término indicador tiene muy dife- rentes significados, según los contextos desde los que se habla. Su otra denomi- nación alternativa, estándar, tal y como es utilizada en la bibliografía en inglés, nos lleva incluso al ámbito militar, pues pone de manifiesto un deseo de unifor- midad,tantoenloscomportamientosco- mo en el vestuario, decidido y definido por las autoridades jerárquicas. En el mundo de la empresa refiere la necesi- dad de acomodar la producción a unos determinados parámetros; su fin es la adecuación del producto que se fabrica a unos patrones específicos que garanti- zansuvalidezy/outilidadenelmercado. El lenguaje de los indicadores nos lle- va hacia ideales de uniformidad, penali- zandolasdiferenciasyladiversidad,ata- cando la propia concepción de lo que debeserunasociedaddemocrática.¿Có- mo es posible que los países paraíso del capitalismo,queentiemposdelaguerra fríacriticabaneluniformismoyeltotali- tarismodelospaísescomunistas(senos decía que en esos países todas las perso- nas vestían de la misma forma, en sus aulas hacían todas lo mismo y a la mis- ma hora, etc.), ahora se obsesionen por imponer a toda la población escolariza- da unos mismos contenidos curricula- res y evaluar con indicadores idénticos entodoslosterritoriosdelEstado? El lenguaje de la estandarización pre- tende denotar una preocupación por di- mensiones de equidad y justicia social, asegurando que todas las personas reci- ben la misma educación. Sin embargo, detrásdeestetipodepropuestasseocul- ta otra filosofía completamente diferen- te:unaideologíaqueapuestaporunma- yor control y una mayor jerarquización delsistemaeducativo,yque,además,da lugaraundesplazamientoenelejedela tomadedecisiones.Lasresolucionesso- bre la enseñanza y el aprendizaje son dictaminadas al margen de las institu- ciones escolares, sin la participación del La ideología conservadora es la que explica la obsesión del Partido Popular por el control de los contenidos
  • 3. profesorado, del alumnado y tampoco de sus familias. Aparecen los expertos, técnicosdelaAdministración,usurpan- do funciones y reduciendo las posibili- dades de un gobierno democrático de loscentrosescolares. El concepto de indicador parece, asi- mismo, querer subrayar que existe un consenso en su formulación; que repre- senta los contenidos y respuestas más imparciales y universales, en los que existeuncompletoacuerdo.Nopermite fácilmente caer en la cuenta de que nor- malmente representan y legitiman op- ciones concretas, saberes específicos en los que tienen interés sólo determina- dos grupos sociales o colectivos profe- sionales y/o laborales. De ahí que un problema que debe concentrar la aten- cióndelasociedadalahoradeproponer indicadores es: quién los decide y por qué; quiénes no van a participar en su definición y por qué; de entre los múlti- ples indicadores que se podrían elegir, cuáles se imponen como obligatorios y porqué. Conviene ser conscientes de que el discurso de los indicadores acostumbra a obviar las condiciones en las que tiene lugareltrabajoenloscentrosescolaresy, de manera especial, el origen social y las características del alumnado. Se asume el implícito perverso de que en las so- ciedades actuales ya está garantizada la igualdaddeoportunidadesyquenoexis- ten mayores discriminaciones; por tan- to, ahora lo que importa son exclusiva- mentelosrendimientosfinaleso,loque eslomismo,losfrutosdelesfuerzoindi- vidual. La obsesión por diagnosticar el nivel que se ha alcanzado lleva a ignorar los puntos de partida de los que se arranca. Noexisteobligacióndeaveriguarquésa- be cada estudiante cuando entra en una etapa educativa, ni tampoco al principio delcursoenelquevaasersometidoalos tests de medición de los indicadores, lo que da lugar a una modalidad de evalua- ción en la que las injusticias son verda- deramentesangrantes. Previsibles efectos Las políticas de indicadores acaban, en la mayoría de las ocasiones, triviali- zando los contenidos culturales con los que se trabaja en los centros. Contribu- yen a reforzar un conocimiento “banca- rio”, utilizando la terminología de Paulo Freire. Obligan, asimismo, a tirar por la borda todas las reivindicaciones que se vienenhaciendo,desdemediadosdelsi- glopasado,enfavordeunamayorsigni- ficatividad y relevancia del conocimien- to.Aprendersehaceequivalentealame- morización de discretos bits de infor- mación, algo que es fácilmente evalua- ble mediante tests y pruebas objetivas. Cualquier otro tipo de aprendizajes re- quiere de estrategias más complejas deevaluación,yestaclasede“pérdidasde tiempo” es algo que el mercado no está dispuestoapagar. En los países en los que se optó por este tipo de mediciones, los indicadores acostumbran a centrarse en los conteni- dos de las asignaturas más tradiciona- les,potenciandoformasdeestudioindi- vidual más memorísticas. Difícilmente seprestaatenciónaotrosobjetivosdelas instituciones escolares como: el tipo de socialización del alumnado, su nivel de desarrollo como ciudadanas y ciu- dadanos, el grado en el que asumen res- ponsabilidades sociales y políticas, el estado de su autoestima, su nivel de soli- daridad conlaspersonasycomunidades másdesfavorecidas,sugradodeconcien- cia ecológica, su compromiso con la lu- cha por la libertad y la democracia, el niveldedesarrollodelasdestrezasnece- sariasparaaprenderaaprender,etc. El control burocrático del rendimien- to del alumnado acaba por empobrecer elmodoenquesetrabajaenloscentros, prestando atención sólo a aquella infor- mación con posibilidades de incidir en OPINIÓN. PENSAMIENTO
  • 4. las respuestas a los ítems de los tests de evaluación. Tengamos presente que los indicadores, dado que van a ser someti- dos a procesos de cuantificación, exclu- yenensuformulacióny/omediciónim- portantes aspectos del aprendizaje que no son susceptibles de este tipo de eva- luación. Pensemos, por ejemplo, en la dificultad de evaluar con indicadores la capacidad crítica del alumnado, o la comprensióndeperspectivasenconflic- to a la hora de estudiar determinados contenidos culturales. Tampoco el ám- bito de los valores es previsible que se vea potenciado en una enseñanza en la que esté presente la vara de medir de los indicadores. Con este tipo de controles, pasa a un lugar muy secundario la preo- cupación por formar un alumnado más creativo, independiente en sus juicios, con una adecuada rectitud moral, com- prometido con el logro de una sociedad másjusta,solidariaydemocrática. Asimismo, los indicadores contribu- yen a legitimar determinadas metodo- logías didácticas más tradicionales y au- toritarias que funcionan a la hora de garantizarelrecuerdodelasinformacio- nes que se necesitan para responder en los tests. Se produce una vuelta atrás y, por consiguiente, un ataque frontal a las metodologíasmásactivas,participativas yreflexivas. Incluso cabe pensar que este tipo de medidas pretende revitalizar tanto el positivismo en los procesos de evalua- ción, como el modelo fallido, e imposi- ble en educación, de la pedagogía con- ductista basada en la formulación de objetivos operativos. No olvidemos que si un indicador tiene que ser tratable cuantitativamente va a exigir formula- ciones muy concretas y, por tanto, muy empobrecedoras de lo que debe apren- derelalumnado. Promover aprendizajes más ricos, prestando atención a destrezas cogniti- vas más complejas como la reflexión, el análisis,laevaluacióndelainformación, así como a las dimensiones sociales, emocionalesymoralesimplicadasento- do proceso de aprendizaje fue lo que llevó a un cierto consenso en la comuni- dad educativa acerca de la necesidad de formas de evaluación más cualitativas, a buscar estrategias menos precisas, pero más adecuadas para realizar el segui- mientodecadaestudiante. Sabemos de las dificultades que exis- tenparaevaluarlastareasescolarescuan- do se plantean preguntas abiertas. En estos casos, muy difícilmente se dan coincidencias exactas entre las puntua- ciones que cada docente otorga. De ahí la propuesta de calificaciones más cuali- tativascomo,porejemplo,“progresaade- cuadamente”o“necesitamejorar”.Sabía- mos que si deseábamos una mayor precisión en un examen era a costa de formularpreguntasmuycerradasycon- cisas, tal y como acontece con las prue- bas objetivas. Pero, ¿cómo medir la ca- pacidad de imaginación y creatividad de una persona con indicadores suscepti- bles de ser cuantificados? ¿De qué ma- neraaveriguarlacapacidaddecualquier estudiante para explorar problemas en los que no existe una única explicación y/o solución? Las mediciones de indica- dores requieren una gran concreción, puessuobsesióneslaprecisiónyobjeti- vidad matemática, lo que, además, per- mite jerarquizar y clasificar al alumna- do,alprofesoradoyaloscentros. Limitando la autonomía Las políticas curriculares basadas en estándares de calidad nunca suelen ser respetuosas con la autonomía del profe- sorado. Si admitimos la idiosincrasia de cada colectivo estudiantil y de cada estu- diante en particular, si asumimos que lo que en un aula es adecuado y genera aprendizaje puede no ser pertinente en otra,enfuncióndelahistoriayelcontex- toenelquesetrabaja,tenemosquereco- nocer que las rigideces en la formula- ción de las metas educativas y en las estrategias metodológicas que acom- pañan a los indicadores no las convier- tenenlíneasdepolíticaeducativadefen- dibles. El éxito escolar requiere de una fuerte autonomía del profesorado para adecuarse a los contextos en los que tra- baja y respetar las distintas inteligencias einteresesdesualumnado. Las estrategias que se utilicen o pro- muevan para mejorar la calidad de los sistemas educativos es imprescindible que sean respetuosas con la necesidad de la autonomía docente, así como con la libertad de cátedra y con la libertad de pensamientodelalumnado. Los indicadores acaban por culpabili- zar al profesorado al traspasarle, en la práctica, todas las responsabilidades de las deficiencias que se puedan detectar enelrendimientodelalumnado;deeste modo,sirventambiénparadisciplinaral propio profesorado, obligándole a adop- tar un determinado tipo de rol en las au- las,aemplearestrategiasdidácticasmás autoritarias y a concentrarse exclusiva- menteenaquelloscontenidoscurricula- res que el Estado se encarga de supervi- sar,yqueresultancoherentesconloque podemos denominar el “conocimiento oficial”. Si asumimos que en todos los ámbitos del saber hay muchos temas abiertos, con perspectivas en conflicto, los indicadores pueden servir para legi- timar determinadas líneas científicas frenteaotras.Estamosanteunnuevoin- tento de imponer una cultura oficial, una interpretación de la historia y del presente de la humanidad acorde con los intereses de las ideologías más con- servadoras.NoolvidemosqueelPartido Popular, bajo el pretexto de tratar de reinterpretar algunas épocas de nuestro pasado más reciente y de seguir acosan- do a las nacionalidades históricas, en especial a los partidos nacionalistas, pri- meropromoviótodounbombardeome- diático para tratar de convencer a la so- ciedad de un presunto fracaso escolar en las Humanidades en la Educación Secundaria y, a continuación, impuso unos nuevos contenidos obligatorios en esasetapas,sinunmínimodebateycon- senso con otros colectivos y fuerzas so- ciales, salvo los directamente afines al propioPartidoPopular. Una relectura política de las consecuencias de los indicadores Aunquelasadministracioneseducati- vasneoliberalessesirvendeldiscursode la autonomía escolar, en la práctica op- tanpormedidasautoritariasdecontroly vigilancia de los centros como son, por ejemplo, los contenidos mínimos obli- gatoriosparacadadisciplinayniveledu- cativo (que, en realidad, son contenidos máximos), así como el listado de indica- dores que se utilizarán en la evaluación externa.Lafilosofíadeprocurarunama- yor implicación del profesorado, dotán- doledemayorautonomíayofreciéndole OPINIÓN. PENSAMIENTO 80 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 321 Estamos ante un nuevo intento de imponer una interpretación de la historia y del presente de la humanidad
  • 5. unamejorformaciónyunamásadecua- da red de ayudas para su actualización tanto científica como pedagógica, se vie- neabajo,anteunGobiernoqueoptapor estaculturadelasospecha,y,deahí,elre- fuerzo de las estructuras de vigilancia y control autoritario de lo que acontece en las aulas. Se acaba así con las concepcio- nes abiertas del currículo, para promo- ver propuestas completamente cerra- das; se pretenden enterrar los modelos másconstructivistasparasustituirlospor otrosdecorteconductista. Estamos ante una notable recentrali- zación del poder, pero de un modo más invisible, tanto para el profesorado co- moparaelalumnadoysusfamilias,aun sabiendo que los discursos oficiales di- cen que apuestan por la descentraliza- ción. En el fondo, el fenómeno que se produce es una interiorización de ese controlcentralqueobligaalprofesorado a autorregularse para conseguir lo que dictaelInstitutoNacionaldeEvaluación. Pese a hacer creer al profesorado y a la sociedad que tanto los centros como cada docente gozan de una completa li- bertad, se les atan las manos como nun- caantes. Los resultados de los indicadores aca- barán por convertirse en un peligroso mecanismo de presión y control del tra- bajo que se desarrolla en las aulas. Pen- semos en cómo, cada vez que se hacen públicos los resultados de estudios com- parativos internacionales, a continua- ciónseproduceunaavalanchadecríticas hacia el profesorado, muy rara vez hacia las administraciones educativas. Éstas acuden a ese tipo de estudios cuando de- sean promover algún tipo de reformas, pero con la intención de llevar el agua a su molino, manipulando las interpreta- ciones y, además, sin poner en cuestión laformadeobteneresosresultados. No es frecuente ver críticas sobre la forma en que se elaboran los estudios comparativos sobre el nivel cultural del alumnado, ni sobre la significatividad y el valor de las pruebas. Da la sensación de que existe un consenso nacional e in- ternacional acerca tanto de la relevancia de lo que se evalúa, como de las estrate- giasalasqueserecurreparasudiagnós- tico y de las muestras que se utilizan. Tampoco se suele hablar del ambiente en el que se aplican las pruebas. Así, por ejemplo, Margaret Brown (pág. 63) refie- re el caso de cómo en este tipo de prue- bas destinadas a comparar al alumnado de diferentes países, en una escuela de Coreaseleshacíaverlanecesidaddede- jar en buen lugar a su país; por tanto, debían esforzarse mucho. De hecho, “los alumnos que se sometían a ellas marchaban al son de la banda de la es- cuela y se les apremiaba para que hicie- ran todo lo que pudieran por su país”. Por el contrario, en otro centro nortea- mericano se les informó de que los re- sultados no contaban para sus cartillas denotasescolaresy,además,selesacon- sejó que si encontraban algún ítem de especial dificultad, pasaran al siguiente. Un caso como éste pone de relieve que es muy probable que la motivación del alumnado también afecte a los resulta- dosqueseobtienen. Tampoco se debe pasar por alto que los resultados de este tipo de pruebas contribuyen a construir un ranking de centros.Esprevisiblequesedivulguena través de los medios de comunicación de masas, al igual que los rankings de restaurantesdelaGuíaMichelin.Loque no se promoverá desde las administra- ciones públicas es un debate que pueda llegar a poner en cuestión esa clasifica- ción.Lamayoríadelapoblacióne,inclu- so, un cierto porcentaje del profesorado difícilmente caen en la cuenta de que cualquier ranking es fruto de un tipo de pruebas y de unos determinados indica- dores; otros darían lugar a otra jerarqui- zacióndiferente. Las clasificaciones de centros acaban generando una excesiva ansiedad en el profesorado, que percibe que tiene que lograr determinados resultados para quesucentronoseaetiquetadoennega- tivo. Pero éste, simultáneamente, cons- tataquenorecibelosapoyosqueprecisa de la Administración y, en consecuen- cia, si la presión social acaba siendo im- portanteesprobablequetermineporre- currir a algún tipo de trampas, por ejemplo, a seleccionar al alumnado que mejorpuedeayudaraconseguirbuenos resultados en las pruebas de evaluación de los indicadores. Los estudiantes per- tenecientesacomunidadessocialmente desfavorecidas se convierten en un las- tre del que desprenderse si se desea que elcentroescolarpuedaalcanzarpuntua- cionespositivasentalespruebas,yacos- tumbran a ser vistos por los centros co- mo una amenaza para su prestigio; por tanto,esfácilquerecurranaciertosreco- vecos legales para impedirles acceder al centro. Es preciso caer en la cuenta de que los resultados de este tipo de pruebas no re- flejan el éxito o el fracaso de un centro; sóloqueaunasdeterminadaspreguntas el alumnado responde bien o mal, pero no que éste haya estado perdiendo el tiempooaprendiendomucho. Conviene subrayar que no existen indicadores del rendimiento que sean neutrales ni universalmente válidos y, por tanto, tampoco independientes de loscontextosculturalesenlosquesetra- baja. Asimismo, destacar que es posible que otro tipo de pruebas diagnósticas arrojasen otros resultados. Los exáme- nes externos, además, generan estrés y nerviosismo en muchos estudiantes, porloquenosonpruebasadecuadaspa- raevaluar. Trabajar con alumnado proveniente de medios más desfavorecidos exige un profesorado con una adecuada prepara- ciónymayordisponibilidadderecursos. En este tipo de centros escolares de nin- gunamaneraesjustopensarquesevana alcanzaridénticosresultadosquelosque acogen a alumnado procedente de me- dios sociales más favorecidos y con ma- yornivelcultural.Sinosetieneencuenta este tipo de situaciones, es muy fácil que lleguemos a asumir erróneamente que el profesorado que trabaja aquí es peor queelquelohaceenloscentrosprivados de élite y cuyo alumnado vive en un en- torno cultural más rico y con mayores estímulosparaenfrentarseconéxitoalas evaluacionesdelosindicadores. Al final, acaba patologizándose a los centrosubicadosenlasbarriadasonúcle- osdepoblaciónmásmarginales,cuando lo único que se está reflejando en este tipo de situaciones es la existencia de in- justicias sociales y una muy notable desi- gualdad de oportunidades en esa socie- daddelaqueformanparte. En los resultados de los indicadores se sueleproducirundesplazamientoenlas miradashacialasconductasindividuales del alumnado. Las diferencias que se producen se achacan a cuestiones de efi- caciaenlastécnicaspedagógicasyalaca- pacidad de esfuerzo de cada estudiante concreto, mas no aflora con facilidad la N.º 321 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 81 OPINIÓN. PENSAMIENTO Se pretende enterrar los modelos más constructivistas para sustituirlos por otros de corte conductista
  • 6. necesidaddeanálisissobrelajusticiacu- rricular y la igualdad de oportunidades enesasociedad. Las políticas de mercado, normal- mente, contribuyen a que los recursos se acumulen en manos de los que más tienen, no precisamente que se redistri- buyan de un modo más equitativo. En educación esto equivale a que el alum- nado más dotado acaba concentrado en los centros con mejores y mayores re- cursos, propiciando que las sociedades se desvertebren y la desigualdad social aumente. Desde la década de los noventa, las políticas educativas están inundadas de vocablos como eficacia, calidad, rendi- miento y excelencia, pero leídos con los significados del ámbito empresarial, o sea, eliminando de sus análisis los con- textos sociales y las características socio- culturales de las familias. Ahora las dife- rencias,tantoentrecentrosyprofesorado como entre el alumnado, parecen debi- das en exclusiva a los esfuerzos persona- les. Las desigualdades sociales, políticas, culturalesyeconómicasseestándejando de lado y, por consiguiente, el significa- do delasdiferenciasquedareducidoasu mínimaexpresión:alresultadodeloses- fuerzosprivados. Estadesideologizacióntambiénexpli- ca que se mantenga fuera del debate pú- blico la preocupación por los conteni- dos,lasdestrezasylosvaloresquedeben promoverlasinstitucionesescolares.Se contemplan como algo no problemáti- co, cual si fuera una decisión que cual- quier especialista puede tomar y en la que existe una total coincidencia; o sea, se eliminan los conflictos que acom- pañan a la producción y la difusión del conocimiento, las perspectivas que riva- lizan por la explicación de un determi- nado fenómeno, la competencia entre teorías y entre las correspondientes so- luciones. La ideología de un falso con- senso lo acompaña todo. La enseñanza se reduce, así, a un trabajo técnico y des- aparece su conceptualización como tra- bajointelectual,moralypolítico.Encon- secuencia, la política educativa vigente quedaexoneradaderesponsabilidades. Una medida política como la de los indicadores no puede contemplarse al margendeotrascuestionesdecisivasco- moeltratamientodeladiversidadenlas aulas y de la justicia educativa. Igual- mente, cabe plantear que, en la medida en que se plantean unos indicadores uniformes para todo el Estado, se corre elriesgodequeseolvidequenuestrarea- lidad es plurinacional, pluricultural y plurilingüística, forzando la imposición de una mayor uniformidad, definida desdeuncentralismotradicionalistaob- sesionado por recuperar viejos fantas- masdela“EspañaUnayGrande”. Cualquier mínimo debate sobre la Ley deCalidad,alhablardeestetipodemedi- das, debería sacar a la luz las cuestiones morales, éticas y políticas que atraviesan su articulado. De cualquier manera, si el Estado impone unos estándares para las diferentes materias y etapas educativas, sería lógico, asimismo, que antes elabo- rase unos estándares acerca de los recur- sos didácticos que deben estar al alcance de todos los colegios (bibliotecas de cen- tro y de aula, material audiovisual, labo- ratorios, ordenadores, software, mapas, etc.),elnúmerodedocentesnecesariosy de qué especialidades, así como la exis- tenciadeotrosespecialistasalserviciodel centro (personal administrativo, docu- mentalistas, especialistas en informáti- ca...), la calidad de las instalaciones (mo- biliario, instalaciones deportivas, tipo de calefacción y de refrigeración, decora- ción, amplitud de los espacios, servicio de comedor, etc.). En el establecimien- to de este tipo de medidas es preciso to- mar en consideración la zona en la que estáubicadoelcentrodecaraapromover más incentivos para aquellos que van a recibir alumnado proveniente de grupos socialesmásmarginadosoconnecesida- deseducativasespeciales. La política de diagnosticar por indica- dores es un paso más en la táctica de re- cuperar modelos de ingeniería social para controlar los asuntos humanos. Modelos que durante las décadas de los setenta y ochenta habían entrado en cri- sis,dadoquelascienciassocialeshabían apostado por modelos más hermenéu- ticos y cualitativos, una vez constatado quelasconcepcionesylasmetodologías más positivistas habían mostrado sus numerosospuntosdébiles. La formulación de estándares, frente a los principios de procedimiento que sugiere Lawrence Stenhouse (1984), máscentradosenlosprocesosdeapren- dizaje, se realiza para medir resultados terminales, no para orientar los proce- sos de enseñanza y aprendizaje en las aulas.Unapolíticaeducativademocráti- ca debería llevar a proponer principios de procedimiento que sirvieran para estimular el debate en la sociedad sobre los asuntos escolares; que facilitase, se- guidamente, la toma de decisiones opor- tunas para mejorar la calidad de los re- cursos didácticos y los procesos de enseñanzayaprendizaje. Conviene estar alerta acerca de las políticas de evaluación basadas en indi- cadores, ya que con facilidad pueden promoverprocesosdeadoctrinamiento, al incorporar en los tests de evaluación que el alumnado tenga que dar determi- nadas respuestas a preguntas sobre las quenoexisteconsensoenlasociedad. Enresumen,enelmomentopresente no podemos descontextualizar la pro- puestadeformularindicadoresdelmar- co en el que se legitiman: una contrarre- forma educativa destinada a restaurar el poder de los grupos ideológicos y cultu- ralesmásconservadores,asícomoaava- lar los intereses de los sectores defenso- resdelneoliberalismo. OPINIÓN. PENSAMIENTO 82 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 321 La política de diagnosticar por indicadores es un paso más para controlar los asuntos humanos Brown, Margaret (2001): “La tiranía de las carreras de caballos internacionales”, en RogerSlee,GabyWeinerySallyTomlinson (eds.), ¿Eficacia para quién? Crítica de los movimientosdelasescuelaseficacesydela mejoraescolar,Madrid:Akal,pp.47-66. Stenhouse, Lawrence (1984): Investiga- ción y desarrollo del currículum, Madrid: Morata. Torres Santomé, Jurjo (2001): Educación en tiempos de neoliberalismo, Madrid: Morata. Torres Santomé, Jurjo (2002): “(Previsi- bles) consecuencias educativas y sociales de la Ley Orgánica de Calidad de la Edu- cación”, Kikirikí. Cooperación Educativa, n.º66,pp.5-21. Para saber más ** JJuurrjjoo TToorrrreess SSaannttoomméé es profesor de la Universidad de A Coruña.