Revista Brasileira de Educação 5Elaborar uma proposta curricular obriga a par-ticipar da reflexão sobre que tipo de cidadã...
6 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4tas, econômicas e políticas que são imprescindíveispara alcançar uma compreensão adequada da co...
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8 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4É como se o medo se tivesse apoderado das mentesdas pessoas que têm obrigação moral, espaços e ...
Revista Brasileira de Educação 9como suas reações diante delas. É também nessarede, da qual faz parte o sistema educativo,...
10 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4des informáticas etc. É sobre a base desse controlee manipulação da informação que podemos com...
Revista Brasileira de Educação 11possibilidades de trabalho e a circunscrição a umadeterminada classe e coletivo social.Ne...
12 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4momento, têm responsabilidades políticas enfren-tam-se em dilemas de partilha e distribuição, ...
Revista Brasileira de Educação 13O êxito e as possibilidades de promoção sãovistos como atos de competitividade entre pess...
14 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4cionar, organizar e trabalhar com conteúdos culturaispouco relevantes, de forma nada motivador...
Revista Brasileira de Educação 15das políticas de mercado, enquanto as preocupaçõesmorais e éticas são relegadas. Desse mo...
16 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4maneira mais democrática, responsável e solidária.Dificilmente se pode constatar que os atuais...
Revista Brasileira de Educação 17força a reconsideração de algumas das caracterís-ticas do que comumente se vem entendendo...
18 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4é percebida com bastante unanimidade pelos cida-dãos e cidadãs.Convém não deixar à margem a an...
Revista Brasileira de Educação 19das implicações de diferentes posições éticas emorais.> Partir da valorização da experiên...
20 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4las, a razão pela qual se presta atenção a dimensõesidiossincráticas de etnia, raça, gênero, s...
Revista Brasileira de Educação 21nas a idéia um tanto abstrata de que tudo é ques-tão de “construção”, essa sim revestida ...
22 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4como se todas tivessem o mesmo valor, como se setratasse de uma tomada de decisão meramente té...
Revista Brasileira de Educação 23das no tempo e no espaço, que definiram, numa dadaépoca e para uma dada área social, econ...
24 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4“participação”, “igualdade” não se transformem emfórmulas vazias, mas em modos de vida. Assim,...
Revista Brasileira de Educação 25COLL, César, (1993). Psicología y didácticas: demarca-ción e interconexión. Infancia y Ap...
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Política educativa, multiculturalismo e práticas culturais democráticas nas salas de aula

Jurjo Torres: «Política educativa, multiculturalismo e práticas culturais democráticas nas salas de aula» en Revista Brasileira de Educação. (São Paulo - Brasil), Nº. 4 (Janeiro-Abril, 1997) págs. 5-25.
Published on: Mar 4, 2016
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Política educativa, multiculturalismo e práticas culturais democráticas nas salas de aula

  • 1. Revista Brasileira de Educação 5Elaborar uma proposta curricular obriga a par-ticipar da reflexão sobre que tipo de cidadãos e ci-dadãs e de sociedade queremos construir. Essa é, semdúvida, uma das questões mais importantes que cabecolocar no âmbito da educação e que nos obriga arealizar uma série de tarefas prévias destinadas a ana-lisar o presente, averiguar como são hoje nossas so-ciedades, que problemas aparecem como mais urgen-tes, quais são as causas das situações injustas quedetectamos.Esse tipo de informação a respeito do mundoem que vivemos é vital para qualquer professora ouprofessor. Nas salas de aula, uma das tarefas real-mente importantes que o professorado leva a caboé oferecer ao alunado parcelas da realidade para suaanálise e conhecimento; daí a urgência de se man-ter atento e fomentar um constante espírito críticoperante esse tipo de processos seletivos e escolhascom finalidade exemplificativa com que as institui-ções escolares operam. Ninguém desconhece que,para o coletivo docente, esse é um dever já compli-cado por si só e ao qual há ainda que se acrescen-tar todo um grande conglomerado de tarefas e ro-Política educativa, multiculturalismo e práticasculturais democráticas nas salas de aulaJurjo Torres SantoméUniversidade de CoruñaTradução de Sonali BertuolTrabalho apresentado na XIX Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1996.tinas que são consubstanciais com a função didáti-ca nas salas de aula, com a criação de um ambien-te que estimule processos de ensino e aprendizagem.Poucos trabalhos profissionais precisam atender atantos focos de atenção como o da docência.Desenvolver projetos curriculares nas salas deaula obriga a estar alerta a um sem-número de ques-tões: as tarefas que cada um dos meninos e meni-nas executam, o acompanhamento de suas realiza-ções, do que sabem e do que ainda é ininteligívelpara eles; detectar suas percepções da realidade,valorações, expectativas e pré-julgamentos; a apre-ciação de seu desenvolvimento social e emocionale das situações problemáticas que afetam suas inte-rações sociais. O professorado precisa se dedicar aesse tipo de investigação nas salas de aula e, ao mes-mo tempo, tem de destinar tempo a leituras, semi-nários de atualização constante, trabalho em equi-pe de planejamento, acompanhamento e avaliaçãodos projetos curriculares com os quais está neces-sariamente comprometido.Mas, além de tudo isso, tem de estar muitobem informado sobre questões culturais, trabalhis-
  • 2. 6 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4tas, econômicas e políticas que são imprescindíveispara alcançar uma compreensão adequada da co-munidade e do mundo em que vive.Perante tal acúmulo de deveres, o professora-do tende a ser seletivo em seus focos de atenção.Todavia, nos últimos anos, a forte pressão dos dis-cursos e políticas tecnocráticas estão tratando deconvencê-lo de que seu trabalho profissional é ape-nas uma questão de aprender determinadas técnicasdidáticas, tais como realizar programações, adap-tar projetos curriculares elaborados pelas editorasde livros-texto até fazê-los parecer projetos curri-culares de centro educacional e de sala de aula, ela-borar controles ou provas de avaliação para detec-tar o rendimento de cada um dos meninos e meni-nas da classe, estabelecer uma série de normas dis-ciplinares etc.Um constante bombardeio de propagandaideológica neoliberal e decisões políticas conserva-doras pretendem menosprezar a função de inte-lectuais que compete às professoras e professoresexercer. Essa negligência para com seu papel comointelectuais é favorecida (ainda que muitas vezesnão seja essa a pretensão) por certos discursos psi-cológicos e didáticos que, com a idéia de apresen-tar novas conceitualizações, modelos ou metodo-logias, recorrem à estréia contínua de novos jar-gões, que para nada servem além de desviar a aten-ção do professorado para questões pouco relevan-tes e fazer as autenticamente importantes parece-rem fora de moda.Vivemos momentos de mudança, profundastransformações sociais estão em curso na maioriadas sociedades, em grande medida como conseqüên-cia das inovações e transformações nas estruturasprodutivas e de consumo. Idéias e utopias que atéhá pouco orientavam e serviam de eixo vertebradora discursos e práticas libertadoras vêm sendo rifa-das quase sem que se disponha de argumentos vá-lidos para isso. Estes são momentos de perplexida-de e é também agora que a reflexão e o debate co-letivo se tornam inevitáveis.Urge recuperar para a função docente a con-cepção gramsciana de intelectual, neste momentoem que os discursos e epistemologias dominantespretendem recortar seu papel até deixá-la reduzidaa dimensões técnicas e de gestão burocrática.Intelectual é alguém dotado de faculdades pararepresentar, organizar e articular mensagens, visõesda realidade, atitudes, filosofias e opiniões de, assimcomo para, um determinado público (Said, 1994, p.11). O exercício da função de intelectual pode serfeito, logicamente, em diversas direções; ou com oobjetivo de tornar razoável, natural, inevitável e neu-tro os interesses dos grupos que estão em situaçõesvantajosas, em posições hegemônicas, ou para des-montar essas metas particulares e parciais. Aquelesque colaboram na primeira modalidade de trabalhointelectual costumam receber a denominação de in-telectuais hegemônicos, em conformidade com o tra-balho de vigilância e legitimação das atuações dosgrupos hegemônicos de poder.Ao contrário, intelectuais contra-hegemônicossão aquelas pessoas que manifestam um maior com-promisso com as classes e grupos sociais mais des-favorecidos e cooperam na detecção de práticas,metodologias e discursos que funcionam tratandode facilitar e justificar sua dominação e opressão.São também aqueles que contribuem para confor-mar práticas libertadoras, a serviço dos coletivossociais explorados e marginalizados, estimulandoentre estes a análise de seus atuais modos e condi-ções de vida e provocando uma tomada de consciên-cia capaz de permitir que elaborem e coloquem emação respostas para fazer frente à sua subjugação.Tais intelectuais possuem uma responsabilidade es-pecial como criadores e fomentadores de situaçõesde deliberação e debate democrático no seio dosgrupos sociais mais desfavorecidos, com os quaiscompartilham sua vida e ideais.Não é aceitável renunciar a pôr a serviço des-ses grupos todas as habilidades e conhecimentos queos professores e professoras foram construindo co-mo intelectuais. O exercício da crítica e da investi-gação é algo que define sua formação e a função deseu trabalho. Nessa direção, mecanismos com mai-or poder democratizador como a investigação-açãodemocrática e crítica são fundamentais para levarJurjo Torres Santomé
  • 3. Revista Brasileira de Educação 7a cabo a revisão das práticas e discursos que, tantono sistema educativo como em outras esferas so-ciais, não costumam levar em consideração a his-tória, vozes e interesses de grupos sociais silencia-dos como as mulheres, a classe trabalhadora, me-ninos, meninas e adolescentes, as pessoas idosas, ospovos, etnias e nações oprimidas.O fato de realizarem esse trabalho de debatee análise não equivale a serem os únicos responsá-veis por tal análise e pela formulação ou sugestãode linhas de ação; muito pelo contrário. É trabalhode intelectuais ir favorecendo que um número cadavez maior de pessoas possa exercer essa tarefa deanálise e reflexão a respeito do que aconteceu e estáacontecendo e sobre qual pode ser o futuro. Com-partilhar e divulgar esse trabalho entre os membrosdesses coletivos sociais mais desfavorecidos, poten-cializar suas capacidades de reflexão, análise e açãoé tarefa indissociável da função de intelectuais.Convém, no entanto, que sejam suficientemen-te precavidos para não cair em simplistas categori-zações dualistas do tipo “eles”/“nós”, “bons”/“maus”; o que levaria implicitamente a construircategorias pouco sérias e reais de “inimigos”/“ami-gos”. A complexidade da vida humana é algo quealgumas óticas pós-modernas estão ajudando a des-velar e a que se deve prestar atenção. Assim, já fazanos que os movimentos feministas deixaram claroque é possível atuar ao mesmo tempo como opres-sores e oprimidos. É o caso, por exemplo, de ho-mens da classe trabalhadora que sofrem situaçõesde dominação e opressão em seus lugares de traba-lho fora do lar, mas que atuam como opressoressobre as mulheres no âmbito familiar.Nesse sentido, o conceito de “assincronismo”pode vir a ser de grande utilidade. Nem sempre osdiferentes grupos e movimentos sociais coincidementre si em suas reivindicações e/ou nas prioridadespelas quais se organizar para combater formas esituações de dominação. Como destaca CameronMcCarthy (1994, p. 108), existem descontinuidadesnas dimensões em torno às quais se agrupar e co-laborar, “que derivam do choque de interesses, ne-cessidades e desejos assincrônicos, que separam en-tre si diversos setores de grupos minoritários e osatores pertencentes a minorias dos da maioria”.Essa dificuldade para coincidir na definição econcreção do que se considera que é prioritárioatender é também sublinhada por Michel Foucault(1979) quando indica que não existe um únicoeixo em torno do qual todas as relações de podere dominação, luta e resistência, possam se agrupar,“mas antes uma produção multiforme de relaçõesde dominação que são parcialmente integráveis emestratégias de conjunto” (p. 171). Essas lutas sociaisdescontínuas costumam acontecer, por sua vez, emâmbitos espaciais locais e regionais, mais do queem âmbitos muito maiores que requerem modali-dades de coordenação mais complexas.Existem múltiplos espaços, formas e momen-tos nos quais diferentes grupos humanos se compro-metem com questões de liberdade, dignidade, jus-tiça, realização pessoal etc.O exercício da crítica, típico do trabalho inte-lectual, tem de aprender a levar em consideração essadinâmica de contradições, tensões e assincronias quese produzem na vida que tem lugar nas instituiçõesescolares, no seio familiar, nos locais de trabalho,espaços de ócio, instituições culturais e políticas. Des-sa maneira, é possível que seja mais fácil detectar efazer frente às situações de injustiça e dominação quesofrem os coletivos sociais com menor poder.Recuperar para o coletivo docente uma certacapacidade de “agitação social”, submetendo-sesempre à crítica por parte dos coletivos com os quaisse encontra comprometido, não equivale a convertê-lo em líder e dirigente nem, evidentemente, nas úni-cas pessoas capacitadas para orientar ações, masantes em promotoras, animadoras das vozes dosgrupos silenciados e com menor poder. Trata-se decontribuir para que os que integram esses coletivosfalem; que reflitam sobre sua situação e sejam elesque decidam e se comprometam com a direção dealternativas de atuação.Creio que esteja patente uma coincidência doavanço da direita política com um momento de fortecrise nos setores intelectuais, que parecem domina-dos por um certo “pânico” em refletir em voz alta.Política educativa, multiculturalismo e práticas culturais democráticas nas salas de aula
  • 4. 8 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4É como se o medo se tivesse apoderado das mentesdas pessoas que têm obrigação moral, espaços e pos-sibilidades de refletir sobre o momento atual. Tem-se a sensação de que se quer renunciar a criar con-dições para fomentar maiores cotas de debate e deanálise; em resumo, é como se existisse uma rendi-ção nos setores intelectuais não hegemônicos, quan-do não também uma certa sensação, que é pior, dese passar para o outro lado, contribuindo para con-formar discursos legitimadores dos atuais modos econdições de exploração. Não ajudar expressamen-te a criar discursos libertadores é uma forma decolaboracionismo oculto com o poder estabelecido.As professoras e professores intelectuais, a ser-viço da democracia e da justiça social, têm de con-tribuir para o estabelecimento de condições paraque, nos centros escolares e nas salas de aula, o alu-nado possa chegar a descobrir o que se esconde portrás dos véus do “saber oficial”; que aspectos nãoestão sendo levados em consideração, de que ma-neira pode estar manipulada e distorcida a informa-ção com que os meninos e meninas são bombarde-ados pelos meios de comunicação de massa e demaisfontes informativas com as quais entram e, muitasvezes, são forçados a entrar em contato.Ajudar a desmascarar os pré-julgamentos eestereótipos do conhecimento no qual se apóiam aspráticas e discursos classistas, racistas e sexistas étarefa vinculada à função das professoras e profes-sores como intelectuais. É preciso favorecer que aspessoas possam discutir a aparição de imagens, dis-cursos e narrativas, que nada mais pretendem a nãoser fechar as portas ao futuro, impedir, a um im-portante número de coletivos sociais, de ser.A educação, uma dimensão dapolítica cultural da sociedadeAs questões curriculares, conseqüentemente,devem ser consideradas como mais uma dimensãode um projeto de maior envergadura, como é a po-lítica cultural de cada sociedade. Toda propostacurricular implica fazer opções entre as distintasparcelas da realidade, supõe uma seleção culturalque se oferece às novas gerações para facilitar suasocialização, para ajudá-las a compreender o mun-do que as rodeia, conhecer sua história, promovervalores e utopias. Assim, pois, surge já uma primeiraquestão: quem são as pessoas que vão participardessa tomada de decisões a respeito de tal seleçãode conteúdos, e por quê?Todas as investigações centradas nos conteú-dos que vêm sendo trabalhados na maioria dos cen-tros de ensino concluem que existe um forte viés nasopções que são promovidas como “exemplifican-tes”, que são silenciadas realidades daqueles quenão estão vinculados a expedientes de poder polí-tico, econômico, cultural e religioso, isto é, das et-nias e grupos sociais desfavorecidos e marginaliza-dos (das mulheres, da classe trabalhadora, das pes-soas de terceira idade, das pessoas pobres, desvali-das, de homossexuais e lésbicas, do mundo rural emarinheiro, dos meninos, meninas e adolescentesetc.) e do Terceiro Mundo. Esse silêncio de coleti-vos sociais importantes pode ser constatado de mo-do especial nos materiais didáticos que fecham aspropostas curriculares, os livros-texto.Mas quando se reflete sobre os porquês des-sa censura e, até mesmo, manipulação da informa-ção presentes em grande parte dos materiais cur-riculares que circulam nas instituições escolares,apenas encontramos explicações suficientementepotentes quando expandimos o olhar para foradas paredes das salas de aula e analisamos o queestá acontecendo nas demais esferas dessa socieda-de da qual fazem parte.A estrutura de classes e grupos sociais, os mo-delos produtivos e de comercialização, de acesso,divisão e organização do trabalho, os processos deacumulação de capital, as políticas econômicas, tra-balhistas, sociais e culturais são outros tantos fo-cos de atenção nos quais encontram-se as chavespotentes para entender o que está acontecendo nacomunidade e, portanto, os motivos que explicamum sem-número de comportamentos grupais e in-dividuais. É rastreando tramas semelhantes que che-garemos a discernir o sentido da maioria das tare-fas escolares que ocupam alunos e alunas, assimJurjo Torres Santomé
  • 5. Revista Brasileira de Educação 9como suas reações diante delas. É também nessarede, da qual faz parte o sistema educativo, que sepoderão explicar as atividades, rotinas e tarefas doprofessorado. Assim, será mais factível, como é ur-gente neste momento, elaborar linhas de ação comprobabilidades de incidir no curso dessa realidadee condicionar o curso atual da história.A desigualdade na distribuiçãode recursos educativos e culturais,sinal de sociedades injustasChama a atenção que o famoso lema em tor-no do qual se organiza a Revolução Francesa, “li-berdade, igualdade e fraternidade”, que os cidadãose cidadãs democratas convertem num dos objetivose premissas sobre os quais construir e governar associedades modernas, pareça hoje um tanto anti-quado e irreal. Especialmente se levarmos em con-ta que uma das idéias básicas sobre as quais se as-senta a direita política é a da crença na “desigual-dade” entre as pessoas.Um modelo de sociedade conservador, liberale neoliberal, como o que a estas alturas da históriavem se impondo na maioria dos países tecnologi-camente mais desenvolvidos, que se assenta em pi-lares como a defesa do “livre mercado”, precisa pro-pagar filosofias e concepções que apresentem o serhumano isolado socialmente. Dessa maneira, todasas análises levam em consideração unicamente o in-divíduo com capacidade para se autoformar, autode-terminar, sem que nada nem ninguém de fora pos-sa influenciar ou condicionar suas possibilidades ina-tas. Todos seus êxitos e, logicamente, fracassos se-rão de sua responsabilidade; nada nem ninguém vaicondicioná-lo. Todas as maneiras de pensar, a to-mada de decisões sociopolíticas serão levadas a ter-mo tendo-se em consideração perspectivas pessoais,individuais, não coletivas. Os direitos que se formu-lam e atendem acabam sendo pensados de modo in-dividualista, do mesmo modo que as análises que sãorealizadas sobre a realidade.A aposta e a defesa de filosofias individualis-tas, da competitividade e esforço pessoal são aspec-tos indispensáveis para o bom êxito dos modeloseconômicos capitalistas e, agora, da globalizaçãodos mercados. Essa ideologia obriga a assumir queas pessoas não precisam se agrupar em função decondições de vida ou valores compartilhados; nãose contempla nada com capacidade suficiente paracircunscrever cada indivíduo como membro de umgrupo; não se deixam ver estratégias para vertebrarmodos de atuação mais coletivos com possibilida-des de transformar modelos organizativos e estru-turas sociais que ocasionam situações de injustiçaa grupos sociais concretos e, logicamente, a cada umde seus membros.Por outro lado, como conseqüência das polí-ticas ultraliberais, insiste-se mais em mostrar as pes-soas como consumidoras e em prestar atenção aseus direitos de consumir do que à sua condição decidadãs e cidadãos; isso acarreta uma redução desuas obrigações e deveres como seres humanos e ummenoscabo de suas possibilidades de ação e inter-venção. A dimensão consumista implica mover-seapenas num âmbito que permite realizar escolhasentre o que nos oferecem, não no da definição desuas necessidades e da realidade. Restringem-se asocasiões e níveis de autonomia para as pessoas cri-arem modelos e orientações sobre como pode oudeve ser sua comunidade; minimizam-se os espaçose oportunidades de participar do estabelecimentode direções de desenvolvimento para a sociedade aque se pertence.As novas sociedades de consumo estão tratan-do de transformar as instituições escolares subme-tendo-as às mesmas leis que regem o mercado deConsumo (Whitty, Edwards e Gewirtz, 1993). Pre-tende-se que as ofertas que os centros docentes rea-lizem sejam feitas para satisfazer as demandas da-queles que têm possibilidades de formulá-las, osgrupos empresariais. Nesse sentido, não podemosdeixar de lado a existência de um mercado em quea manipulação da informação desempenha um im-portante papel. A informação é na atualidade umdos poderes mais decisivos, daí o grande interessee a luta por obter o controle das comunicações, porpossuir jornais, emissoras de rádio e televisão, re-Política educativa, multiculturalismo e práticas culturais democráticas nas salas de aula
  • 6. 10 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4des informáticas etc. É sobre a base desse controlee manipulação da informação que podemos com-preender que tanto as famílias como o próprio alu-nado sintam maior urgência por determinados co-nhecimentos e habilidades que, afirma-se, facilitamo acesso a empregos e estão mais diretamente vin-culados a saídas para o trabalho, e, o que é pior,cheguem a considerar inúteis ou de escasso interesseconteúdos culturais e valores relacionados à com-preensão da realidade, da justiça, da solidariedadee democracia.O sistema educativo, portanto, aparece comoalgo a consumir, como a via para obter credenci-ais que, no futuro, facilitem entrar na demanda portrabalhos e salários, que permitam participar dasescassas possibilidades de mobilidade social; não éconcebido como um conjunto de instituições coad-juvantes na conquista de maiores cotas de justiçasocial, na luta contra a desigualdade e a opressão.Creio que um dos grandes perigos para nossas so-ciedades está na maneira como se obscurecem osentido e a finalidade do sistema educativo.Não obstante, como aponta R. W. Connel(1993), temos três razões para considerar a exis-tência de um forte nexo de união entre os sistemaseducativos e a conquista de maiores níveis de jus-tiça social.1. O sistema educativo é um dos maiores ati-vos públicos. É uma das maiores empresas em qual-quer economia moderna. Para nos convencermos deque é uma das empresas mais importantes, bastapensarmos nas cifras bilionárias que manejam osministérios da educação e da ciência da maioria dospaíses. Dado que se trata de uma empresa pública,é lógico perguntar quem obtém a maioria dos be-nefícios. As análises quantitativas revelam rapida-mente uma forte desigualdade nessa distribuição derecursos e benefícios. Quando nos detemos em com-provar as formas que assume a distribuição dos alu-nos no sistema educativo, as formas piramidais seimpõem (há muitas alunas e alunos nos níveis ini-ciais e, à medida que ascendemos no sistema edu-cativo, vamos encontrando cada vez menos). Ospiores resultados, já o sabemos, são dos meninos emeninas das classes trabalhadores, da etnia cigana,dos núcleos rurais mais desfavorecidos etc.2. O sistema educativo, atualmente, não ape-nas é um dos principais ativos públicos, como tam-bém é previsível que o seja ainda mais no futuro.Convém ter presente que o conhecimento especia-lizado tornou-se mais um dos componentes do sis-tema de produção e comercialização.Atualmente, é no âmbito do sistema educativoque se dão as principais condições para a investi-gação e a promoção de inovações tecnológicas. Issose comprova facilmente quando vemos, por exem-plo, os fortes vínculos que se começaram a estabe-lecer entre o mundo empresarial e as universidades.Viver numa sociedade democrática implica queos fundos públicos redundem em benefício de todasas pessoas e não somente de algumas poucas; signi-fica que, nessas investigações custeadas com dinheiropúblico, os distintos grupos sociais devem ter parti-cipação, especialmente no estabelecimento de linhasprioritárias e urgentes de investigação; em outraspalavras, os diferentes grupos e coletivos sociais têmde dispor de canais para participar da definição dosproblemas atuais e da determinação de quais den-tre eles urge resolver de maneira mais peremptória.Não é aceitável que todo o sistema público educati-vo se mova apenas ao ritmo e na direção que os gru-pos sociais com maior poder econômico e políticodecidem. Uma boa prova dessa disfuncionalidadeestá no fato de que a investigação de que os gruposempresariais privados necessitam está sendo levadaa cabo, em grande parte, pelas universidades públi-cas e institutos de pesquisa financiados com fundospúblicos.Esse conhecimento que os sistemas educativosconstroem e distribuem não apenas desempenha umpapel importante na melhoria da produção e naexpansão de mercados, mas também na estratifica-ção social e, portanto, na manutenção de hierarqui-as sociais. Não esqueçamos que vivemos num mo-delo de sociedade no qual o credencialismo é umade suas marcas idiossincráticas. O número de títu-los profissionais alcançados e o prestígio da insti-tuição que os expede decidem em grande medida asJurjo Torres Santomé
  • 7. Revista Brasileira de Educação 11possibilidades de trabalho e a circunscrição a umadeterminada classe e coletivo social.Nesse sentido, é curioso como está sendo pro-duzindo um maior crescimento da iniciativa priva-da em todos os níveis do sistema educativo (desdea educação infantil e primária até a própria univer-sidade), mas com dinheiro público. Desde a déca-da de 70, e em especial na de 80, a parcela orçamen-tária do Estado e das comunidades autônomas des-tinada às instituições escolares privadas não párade crescer.Os sistemas educativos distribuem oportuni-dades de participação e consumo nos atuais siste-mas produtivos, bem como moldam os possíveismodelos de sociedade do futuro. Preocupar-se comuma maior democratização, participação e eqüida-de para o futuro significa construir a partir de hojeinstituições escolares que preparem esses pilares deapoio.3. A terceira razão para se preocupar com osistema educativo, segundo R. W. Connel, estariana concepção do que é educar que essa sociedadeconcreta à qual nos refiramos defende em cada mo-mento histórico.Educar é uma tarefa moral, uma vez que im-plica levar em consideração dimensões morais. Oensino e a aprendizagem, como práticas sociais,sempre implicam questões acerca de propósitos ecritérios para a ação (sejam ou não compartilha-dos), decisões sobre a aplicação de recursos (inclu-indo autoridade e conhecimento) e acerca de res-ponsabilidades e conseqüências dessas ações. Essasimplicações nunca podem ser eludidas, não é pos-sível evitar esse tipo de questão. O fato de que nãoestejamos conscientes delas não significa que essasdimensões morais tenham sido relegadas; pelo con-trário, tal como demonstram os estudos sobre ocurrículo oculto (Torres Santomé, 1996), não é di-fícil que, inclusive por não lhes prestar uma aten-ção explícita, estejamos participando, colaboran-do, na perpetuação de comportamentos moraisque de maneira consciente repudiamos (autorita-rismo, acriticismo, egoísmo, individualismo, faltade solidariedade, fanatismo, dogmatismo etc.).No entanto, toda uma grande cultura conser-vadora pretende reduzir essas questões ao silêncio,criando estratégias e recursos didáticos que incor-poram esses valores previamente decididos pelosgrupos de poder mais conservadores e, ao mesmotempo, tratando de despistar o professorado instan-do-o a que se ocupe, por exemplo, de tarefas que oimpedem de levar em consideração esse tipo de ele-mentos, tal como vem sucedendo nos últimos anos.Ele é forçado a dedicar cada vez mais tempo a ques-tões burocráticas; reclamam dele esboços de proje-tos curriculares de centro educacional e de sala deaula, mas sem estabelecer condições que facilitemesse trabalho; pretende-se convencê-lo de que o maisimportante é seqüencializar conteúdos já definidose, o que é mais curioso, já hierarquizados pelos ma-teriais curriculares mais dominantes, os livros-texto;perseguem-no com questões de disciplina e estraté-gias para “acalmar os estudantes”; sugerem-lhe quefaça mais e mais avaliações e controles; enviam-lheabundante legislação com terminologias constante-mente renovadas etc.Para a reprodução das atuais ideologias indi-vidualistas e meritocráticas, é preciso que cada umadas pessoas que compartilham um determinado es-paço territorial seja convencida de tais valores, parao qual os que detêm o poder se vêem na necessida-de de gerar uma cultura que sirva para coesioná-lase facilitar um grau importante de estabilidade so-cial. Daí a pretensão que caracteriza os grupos he-gemônicos conservadores e liberais de estabelecere controlar conteúdos culturais obrigatórios quesirvam para reforçar a ideologia dominante. A bus-ca de um “cânone” cultural para oferecer como le-gítimo, sem possibilidades de submeter à discussãoe crítica, converte-se em estratégia indispensávelpara a perpetuação das condições estruturais quereforçam seu poder e hegemonia.Portanto, falar e intervir no mundo da educa-ção implica inevitavelmente considerar dimensõesde justiça social.No momento de destinar recursos ao âmbitoeducativo (dinheiro, pessoal, edifícios, recursos di-dáticos etc.), a comunidade e aqueles que, em cadaPolítica educativa, multiculturalismo e práticas culturais democráticas nas salas de aula
  • 8. 12 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4momento, têm responsabilidades políticas enfren-tam-se em dilemas de partilha e distribuição, nacriação de condições que influirão decisivamentepara tornar realidade ou não o ideal democráticoda igualdade de oportunidades.É óbvio que uma sociedade que distribui malseus recursos está favorecendo mais a determinadoscoletivos sociais do que a outros.As análises que vêm sendo efetuadas num nú-mero muito importante de países não cessam decolocar em relevo que alguns grupos sociais rece-bem mais apoio do que outros. As denúncias deimperialismo e colonização, classismo, racismo esexismo no âmbito educativo são contínuas. NoEstado espanhol é urgente e obrigatório enfatizarconcretamente a marginalização racista que um po-vo como o cigano está sofrendo e suportando. Esseé um tema que apenas começou a dar passos, comexceção de alguns coletivos docentes que têm umcontato mais direto e cotidiano com pessoas dessaetnia. Na prática, o mundo oficial, da administra-ção, continua sem prestar-lhe a devida atenção.Dimensões da discriminaçãoe do racismo na educaçãoVivemos numa sociedade na qual, continua-mente, um enorme volume de publicações e emis-sões dos meios de comunicação de massa nos bom-bardeiam tratando de nos informar e de nos fazerparticipar da realidade; entre suas finalidades estáa de levar suas consumidoras e consumidores a in-terpretar de uma maneira “correta” tudo que acon-tece. É através da imprensa, do rádio e da televisãoque nos inteiramos de catástrofes, de fatos e acon-tecimentos cotidianos, de façanhas, descobrimen-tos etc., mas sempre de uma maneira seletiva. Osmeios de comunicação de massa “filtram as reali-dades” de acordo com os interesses dos que detêmsua propriedade e controle.Nessa “realidade construída”, os atores e atri-zes são desenhados seletivamente, de tal forma queas minorias e grupos sociais sem poder acabam sem-pre levando a pior parte. As tentativas de silenciar“o diferente” e minoritário, ou mesmo optar porconvertê-lo em algo disparatado podem ser facil-mente constatadas. Mas nos casos em que essas rea-lidades não podem ser escondidas, a opção maisusual é reelaborá-las, “reinterpretá-las” para apre-sentá-los como culpáveis pelos seus próprios pro-blemas e até daqueles que ocasionam a outros gru-pos sociais majoritários e/ou com maior poder. Tra-tar de demonstrar, primeiramente, que suas condu-tas são “inadequadas” e, depois, procurar explicarque são conseqüência de condicionamentos inatos(sobre os quais os seres humanos não têm possibi-lidade de controle), de aspirações inadequadas àssuas capacidades naturais ou são fruto de uma von-tade de continuar aferrando-se a alguma de suastradições “defasadas” etc. Numa palavra, recorre-se a estratégias de “naturalização” das situações deinjustiça, o que na atualidade é favorecido pela he-gemonia das ideologias do individualismo e que,obviamente, afeta também a maneira de realizarmuitas das análises sobre o que acontece no siste-ma escolar.Assim, quando se fala do fracasso e do êxitoescolar, de problemas disciplinares nas salas de aula,do que o alunado sabe ou desconhece, a unidadede análise é a pessoa considerada individualmente,e o discurso utilizado tratará também de deixar cla-ras as responsabilidades pessoais, individuais. Umexemplo disso, encontramos no difundido livro deAllan Bloom, The closing of the american mind(1987), em que, a propósito do sistema político dosEstados Unidos da América, destaca que “classesocial, raça, religião, origem nacional ou culturadesaparecem ou chegam a ser algo sem interessequando são contemplados à luz dos direitos natu-rais, que outorgam aos seres humanos interessescomuns e os convertem realmente em irmãos” (p.27). Frase que contém implicitamente uma apostana meritocracia como filosofia de vida. De modosemelhante, podemos explicar a atualidade de nu-merosas investigações que pretendem medir as ca-pacidades mentais das pessoas, por exemplo, o quo-ciente intelectual, para responsabilizá-las de modoindividual pelos seus feitos.Jurjo Torres Santomé
  • 9. Revista Brasileira de Educação 13O êxito e as possibilidades de promoção sãovistos como atos de competitividade entre pessoasque, mediante o esforço individual e suas capacida-des naturais inatas, alcançam méritos com os quaisconcorrer e demandar acesso a privilégios sociais demaneira também individual.Por outro lado, não convém cair em simplifi-cações no momento de analisar e tratar de questõesde racismo e de discriminação, já que nem todas aspessoas que compartilham alguma das marcas idios-sincráticas de uma raça ou etnia sem poder sofre-rão com a mesma intensidade as situações de opres-são. Pode acontecer, até mesmo, que alguns dosmembros de um grupo social marginalizado che-guem a ser muito respeitados e aceitos pelos gru-pos dominantes.Não poderemos compreender bem os proble-mas raciais se não contemplarmos as dinâmicas declasse e gênero que interagem em seu interior. Éóbvio, por exemplo, que ser uma mulher ciganadedicada a tarefas domésticas e familiares é diferen-te de ser uma mulher cigana que trabalha e triunfano mundo do espetáculo, da televisão ou do cine-ma; ou ser um homem cigano dedicado a catar pa-pelão de ser um ancião patriarca ou desempenharoutro trabalho artístico ou profissional de maiorprestígio. Em nossas análises e estratégias de inter-venção em relação a qualquer coletivo social, é pre-ciso levar em consideração também essas variáveis.As pessoas constroem esquemas conceituais atravésdos quais sua experiência cobra sentido, analisame valoram as situações nas quais se vêem envolvi-das, em resumo, percebem a realidade. Por conse-guinte, qualquer evento no qual se vejam envolvi-das terá um significado específico dependendo daraça a que pertençam, da classe social, do gênero,da idade, do território em que vivem etc. Tudo issoobriga a que, nas propostas de trabalho para assalas de aula e centros de ensino, se preste atençãoa tais dimensões no momento de ponderar o signi-ficado ou relevância das tarefas que se planejam ese executam.Neste ponto, encontramos já duas implicaçõespara o trabalho nas aulas:1. Tudo o que se programe como tarefa esco-lar, como proposta de trabalho curricular, tem detornar visível suas conexões com as experiênciascotidianas e significativas para o coletivo estudan-til ao qual é oferecido. É necessário que se permitaque os problemas, preocupações, aspirações e inte-resses do alunado sejam acolhidos.2. Toda proposta curricular tem de estar apoia-da na cultura de procedência do alunado. E quan-do falamos de cultura de origem não é como con-ceito abstrato sem maior significado, mas sim esta-mos nos referindo aos “diferentes e dinâmicos esti-los de vida de sociedades e grupos humanos e às redesde significados que as pessoas e grupos usam paraconstruir seus significados e comunicar-se entre si”(Hall, 1992, p. 10).Conteúdos culturais dos currículos ereconstrução de identidades sociaisO problema das escolas tradicionais, apesar daforte ênfase nos conteúdos culturais apresentadosem pacotes disciplinares, em forma de matérias, éque não conseguem fazer que o alunado seja capazde ver esses conteúdos como parte de seu própriomundo. A física, a química, a história, a gramáti-ca, a educação física, a matemática são dificilmen-te visíveis; conseqüentemente, o que se trabalha nassalas de aulas, para a maioria de nossos estudan-tes, existe apenas como “estratégia” para enfastiá-los, para que possam passar de curso a curso, coma esperança de obter um título. A escola aparececomo o reino da artificialidade, um espaço em queregem determinadas normas, fala-se de uma manei-ra peculiar e onde é necessário realizar determina-das rotinas, que servem somente para poder obterfelicitações ou sanções por parte do professoradoe mesmo de suas próprias famílias, mas a coisa sóvai até aí. É muito difícil estabelecer laços de cone-xão entre os blocos de conteúdo dos quais se falanas aulas, entre as tarefas escolares e a vida real, osproblemas e realidades mais cotidianas.Se há uma crítica comum e reiterada ao lon-go da história das instituições educativas é a de sele-Política educativa, multiculturalismo e práticas culturais democráticas nas salas de aula
  • 10. 14 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4cionar, organizar e trabalhar com conteúdos culturaispouco relevantes, de forma nada motivadora parao alunado e, portanto, perdendo o contato com arealidade em que se situam tais atividades docentes.As situações e problemas da vida diária, as preocupa-ções pessoais, ficam fora das paredes das salas deaulas e dos centros de ensino em numerosas ocasiões.Não é raro que o currículo tradicional acabemostrando uma notável semelhança com alguns jo-gos de perguntas e respostas sobre assuntos trivi-ais ou concursos de televisão de cunho nominalista.Competições nas quais, para obter êxito, basta sercapaz de recordar pequenos fragmentos de informa-ção sem maior aprofundamento e, o que é mais gra-ve, sem a devida compreensão dos conteúdos quesão verbalizados. Apenas é preciso saber aparentarque se entende aquilo que se pronuncia, embora arealidade seja outra.Educar equivale a socializar os alunos e alu-nas, torná-los participantes do legado cultural dasociedade da qual são membros e dos principaisobjetivos, problemas e peculiaridades do resto dahumanidade. A compreensão e a reflexão a respei-to do que se trabalha, é óbvio dizer, é imprescindí-vel. Mas, do mesmo modo, é indispensável ter emconta que contribuir para uma compreensão críti-ca da realidade obriga a assumir que quase todasas matérias e temas tem dimensões controversas,questões sem resolver. Essas perspectivas conflitivasexistem paralelamente às diferentes opiniões, valo-res, prioridades e interesses patentes e ocultos emtoda a comunidade. Isso pode afetar questões comoas seguintes:> a seleção e/ou definição de um proble-ma a ser resolvido;> a análise de suas causas, prognóstico econseqüências etc.;> as ações, soluções e decisões que se pro-pugnam;> por quem, quando, como, onde serãotomadas essas decisões corretoras ou resolu-tivas etc.Tentar preservar o alunado das dimensões con-trovertidas da realidade equivale a introduzi-lo numlimbo, desligá-lo do mundo real.Evidentemente, nessa tarefa, os recursos didá-ticos através dos quais se veiculam conteúdos cul-turais (livros-texto ou outro tipo de fontes de infor-mação: monografias científicas, revistas especiali-zadas, dicionários, documentários, vídeos, softwareetc.) desempenham um papel crucial. O valor e origor não será o mesmo para todos. Uma prova doque dissemos já encontramos no momento de pro-curar, nos livros-texto que circulam atualmente nasinstituições escolares, a presença de coletivos intei-ros, como o povo cigano, e o que se diz deles. Cha-ma poderosamente a atenção a pobreza documen-tal e, o que é pior, a distorção e a manipulação in-formativa que caracterizam muitas redações queaparecem em tais livros-texto, o recurso ainda do-minante nos centros de ensino (Calvo Buezas, 1989;Torres Santomé, 1996a, 1996b).De qualquer maneira, não gostaria de modoalgum de dar a impressão de que assumo que osestudantes e docentes aceitam sem mais nem me-nos tudo o que aparece nos livros-texto, sem oporresistências, reinterpretar, revisar ou alterar a in-formação ali contida. Alunas e alunos manifestamresistências, umas intencionadas e outras não, dian-te de seu conteúdo. Assim, vemos que algumas ve-zes reinterpretam informação que lhes é apresen-tada tendo em conta outras informações préviasque possuem ou experimentaram, outras vezes asrejeitam de múltiplas formas, por exemplo, man-tendo-se indiferentes.Repensando a aprendizagem escolarEm muitas ocasiões, está sendo esquecida anecessidade de reconsiderar a aprendizagem esco-lar levando em consideração de uma maneira ex-pressa o efeito das transformações estruturais quefragmentam e desorganizam radicalmente a expe-riência humana (Nixon et al., 1996, p. 29). Ultima-mente, a ênfase está sendo posta mais em aspectoseconomicistas e em considerações a partir de óticasJurjo Torres Santomé
  • 11. Revista Brasileira de Educação 15das políticas de mercado, enquanto as preocupaçõesmorais e éticas são relegadas. Desse modo, já nemo próprio fracasso escolar é considerado uma falhados mecanismos de justiça social que toda sociedadedemocrática tem obrigatoriamente que se impor.Propor-se a estimular processos de ensino eaprendizagem, tal como é função das instituiçõesdocentes, obriga também a não deixar à margem ascondições e filosofias subjacentes que caracterizamesses processos. É a partir das finalidades dos cen-tros de ensino, dos objetivos sociais de que estão in-cumbidos, que se deve questionar o porquê dos con-teúdos curriculares que são escolhidos ou promo-vidos, as formas adotadas para desenvolver os pro-cessos de aprendizagem e modelos organizativoscoerentes com as dimensões anteriores.Aprender é desenvolver processos de com-preensão sobre a realidade que induzem à partici-pação nela e se originam a partir das tarefas esco-lares com as quais alunas e alunos se comprome-tem dia a dia na sala de aula. Aprender é partici-par num clima de sala de aula que incita quem aliparticipa a entrar em situações de diálogo e coo-peração, servindo-se dos recursos materiais ade-quados para chegar a maiores níveis de compreen-são das situações sociais nas quais participa e con-vive. Em tal concepção de aprendizagem, é óbvioque não é apenas às peculiaridades psicológicas decada pessoa a que se deve recorrer para obter in-formação a respeito da qualidade dos processos deensino e aprendizagem. São também, em meu mo-do de ver, mais decisivos os valores éticos e mo-rais, compartilhados de maneira reflexiva e explí-cita, que servem de guia para a criação e avaliaçãode ambientes educativos.É imprescindível ter presentes as dimensõesmorais nas tomadas de decisão sobre os modelosorganizativos de sala de aula e de centros educacio-nais, assim como nos momentos de decidir a respei-to das características dos conteúdos e recursos di-dáticos a empregar, os papéis das figuras docentese os comportamentos do alunado e, logicamente,das tarefas escolares e procedimentos de avaliação.Partindo-se da aceitação da importância des-sa dimensão filosófica e política no momento depensar nas estratégias de ensino e aprendizagem, éindiscutível que o trabalho em equipe adquire umsignificado especial. Este deixa de ser contempladocomo algo exclusivamente benéfico a título indivi-dual, não apenas pelas habilidades interpessoais ecognitivas que favorece, mas também pelas capa-cidades de socialização que ajuda a construir (verQuadro I). São fomentados hábitos de respeito emrelação às demais pessoas, de colaboração e de com-promisso com ideais coletivos e democráticos quevão além de considerações e sucessos individuais.Colabora-se na conformação de hábitos sociais departicipação e crítica, imprescindíveis numa socie-dade democrática, justa e solidária.É com propostas de trabalho planejadas demaneira democrática entre estudantes e docentes,desenvolvidas e avaliadas em equipe, que se contri-bui também para valorar as diferenças pessoais e adiversidade no seio de cada comunidade, assim co-mo entre sociedades e países. Elas devem, por con-seguinte, tornar possível o desenvolvimento de ati-tudes de respeito, tolerância e cooperação.Conteúdos culturais nas salas deaula num mundo global e solidárioAs situações de ensino e aprendizagem nas si-tuações escolares devem facilitar a análise e a com-preensão do modo de funcionamento das estrutu-ras sociais que caracterizam e condicionam a vidados cidadãos e cidadãs. Desse modo, serão assen-tadas as bases que os capacitarão a fazer frente eatuar em defesa de seus legítimos interesses.Para essa meta, é importante prestar atençãoaos conteúdos culturais que serão promovidos nassalas de aula. Esses conteúdos, em teoria, referem-se ao conhecimento, habilidades e aptidões que aspessoas usam para construir e interpretar a vidasocial. Atualmente, seria muito difícil afirmar queas tarefas escolares com as quais enfrentamos o alu-nado na sala de aula capacitem-no para refletir eanalisar criticamente a sociedade da qual faz par-te, preparem-no para intervir e participar dela dePolítica educativa, multiculturalismo e práticas culturais democráticas nas salas de aula
  • 12. 16 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4maneira mais democrática, responsável e solidária.Dificilmente se pode constatar que os atuaisprocessos de ensino e aprendizagem que têm lugarnos centros escolares sirvam para motivar de carao alunado a se envolver mais ativamente em pro-cessos de transformação social, influir consciente-mente em processos tendentes a eliminar situaçõesde opressão. Em muito poucas situações, as alunase alunos são estimulados a examinar suas pressu-posições, valores, a natureza do conhecimento como qual se defrontam dia a dia nas salas de aula, aideologia subjacente às distintas formas de constru-ção e transmissão de conhecimento etc.Uma educação humanística, científica e técnicapara uma sociedade pluralista precisa estimular efavorecer uma maior atenção aos produtos cultu-rais de cada sociedade, prestando atenção a suascondições e processos de construção e à forma comosão percebidos e valorados, tanto dentro da própriacomunidade quanto por outras sociedades. Issoobriga a levar em consideração os pontos de vistados diferentes grupos culturais, etnias e classes so-ciais, assim como as variáveis de gênero e idade daspessoas. Dessa maneira, facilita-se que as propos-tas curriculares sejam coerentes com ideais sociaisde justiça, respeito e democracia, assim como seJurjo Torres SantoméQUADRO IHabilidades interpessoais e cognitivas no trabalho de equipeAprende-se a: Através de: Aprende-se a:Facilitar a interação RESOLUÇÃO DE CONFLITOS Avaliar idéiasRespeitar as pessoas NEGOCIAÇÃO AnalisarAceitar diferenças CRITICAR IDÉIAS Justificar opiniõesUsar o humor adequadamente ESCUTAR ATENTAMENTE ResumirParticipar com entusiasmo PEDIR AJUDA Comparar e contrastarFalar por turnos Aprofundar-se nas idéias de outrosMostrar discordâncias com cortesia Explorar idéias com maior rigorManter o autocontrole Gerar alternativasDescrever sentimentos Elaborar idéiasPrestar atenção a outras pessoas Reconhecer outras idéias/perspectivasMostrar apreço e agradecimento Integrar idéiasCompartilhar espaços e recursos Aplicar soluçõesAprender a duvidar Esclarecer idéiasIntegrar-se com outras pessoas Rever níveis de compreensãoComunicar Verificar respostasEvitar se negar a escutar Perguntar para esclarecerElogiar outras pessoas Estimar valor de idéias/soluçõesUtilizar os silêncios Desenvolver idéias de outras pessoasEstimular outras pessoas Estabelecer categoriasAgradecer e pedir desculpas Descrever conceitosNomear as pessoas Colocar questõesIdentificarSolicitar mais ampliação de idéiasManter e continuar uma tarefaPlanejarElaborado com base em Philip C. Abrami et al., 1995.
  • 13. Revista Brasileira de Educação 17força a reconsideração de algumas das caracterís-ticas do que comumente se vem entendendo comoqualidade do ensino.O reconhecimento da diversidade cultural e desua importância político-moral são pontos de apoiode qualquer luta em favor de uma maior democra-tização e da garantia de maiores cotas de igualda-de social. Mas também é necessário o reconheci-mento da realidade híbrida e mestiça da imensamaioria dos povos, nações e estados do mundo.Prestar atenção, nas instituições escolares, atodas as culturas possíveis, passadas e atuais, a to-dos os países do planeta, coletivos sociais existen-tes, produções culturais e científicas, fatos relevan-tes, aspirações é sinceramente impossível. Portan-to, também de uma perspectiva antidiscriminaçãoe de justiça social, é preciso estabelecer alguns cri-térios de seleção dos conteúdos culturais que po-dem ser incorporados ao trabalho curricular nassalas de aula. Entre os numerosos critérios quepodem ser determinados, um que é decisivo é o deprestar mais atenção às culturas e grupos desfa-vorecidos. Os mais favorecidos já dispõem de umamultiplicidade de canais informativos para se faze-rem ver e notar. Num mundo global, convém nãoesquecer que as condições e a qualidade de vida detodos os povos são e serão num futuro iminentecada vez mais interdependentes. Em muitas ocasiões,as condições de vida de um povo dependem e re-percutem sobre as dos demais.Uma instituição como a escolar, que tem en-tre suas finalidades principais preparar as novas ge-rações, precisa obrigatoriamente construir hábitosnos meninos e meninas que lhes permitam levar emconsideração outros povos e coletivos sociais nasanálises da realidade que levem a cabo e nas toma-das de decisão nas quais se vejam implicados.Detectar como as narrativas que foram sendodivulgadas e promovidas estavam escritas unica-mente a partir das vozes e interesses de uma mino-ria, portanto, recorrendo a processos de silencia-mento, manipulação e deformação, é uma tarefa emque as instituições escolares também têm uma im-portante missão.Qualquer leitura atenta da maioria dos ma-nuais escolares que circulam entre o alunado per-mite constatar processos de censura e deformaçãode importantes eventos históricos, culturais, cien-tíficos e tecnológicos; tanto nas informações refe-rentes às condições de produção de tais fenômenoscomo em suas interpretações e valorações (Del-fattore, 1992). Conseqüentemente, isso significaque no processo de socialização das novas gera-ções existem sinais de uma certa estafa intelectuale moral que, infelizmente, pode funcionar no fu-turo como estopim para comportamentos coletivose individuais de cunho racista, sexista, imperialis-ta, classista etc. É preciso, no entanto, não esque-cer que essas peculiaridades de determinada cultu-ra escolar nada mais são do que conseqüência daorigem da educação institucionalizada, ou seja,algo consubstancial com uma instituição como aacadêmica, cuja finalidade, até o presente, não foioutra senão preparar as futuras elites, não facili-tando, por conseguinte, o acesso e/ou a permanên-cia dos filhos e filhas das classes e grupos sociaispopulares. Logicamente, essa filosofia continua vi-gente em muitas práticas na atualidade, o que po-demos comprovar na facilidade com que se justi-fica o atraso escolar dos meninos e meninas domundo rural e de grupos sociais desfavorecidos.Não deixa de ser curioso que um tema de tantaimportância como o do fracasso escolar tenha pas-sado a ser de interesse secundário, de acordo coma maioria das temáticas dos cursos, encontros econferências dirigidos ao professorado.Se um observador de fora tratasse de averiguarquais são as preocupações dominantes no sistemaeducativo espanhol, recorrendo às temáticas esco-lhidas para a atualização do professorado, poderiachegar à conclusão de que no Estado espanhol nãoexiste fracasso escolar. Por outro lado, chamaria suaatenção o interesse por aprender a avaliar e quali-ficar com mais precisão, em como hierarquizar umasérie de conteúdos disciplinares ao longo de um cicloescolar, como elaborar Projetos Curriculares deCentro, etc. No entanto, a realidade do fracasso dasinstituições escolares em suas finalidades formativasPolítica educativa, multiculturalismo e práticas culturais democráticas nas salas de aula
  • 14. 18 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4é percebida com bastante unanimidade pelos cida-dãos e cidadãs.Convém não deixar à margem a análise dasnovas formas de desvantagem social, cultural e eco-nômica, especialmente quando informes de institui-ções como a Caritas evidenciam que em nosso paísestá crescendo o número de pessoas em situação depobreza, ou de organismos internacionais que apon-tam como as distâncias entre grupos sociais são in-crementadas; as pessoas pobres o são cada vez mais,e núcleos importantes das classes médias perdempoder e possibilidades a cada dia. Do mesmo modo,é preocupante como a pobreza continua com umprocesso notável de feminização; são as mulheresque em maior porcentagem vivem em condições denecessidade e pobreza.Uma importante ajuda na capacitação paracompreender esse tipo de situação é a análise e re-visão dos conteúdos culturais que são oferecidoscomo exemplificantes ao alunado.Todas as disciplinas possuem aspectos em seusconteúdos que permitem prestar atenção às ques-tões de justiça social e diversidade; tanto as chama-das ciências sociais e humanas como as físico-na-turais. No fundo, as diferentes disciplinas ou ciên-cias não são outra coisa que a formalização e siste-matização dos conhecimentos, habilidades e valo-res que cada sociedade possui para sobreviver damaneira mais satisfatória possível, para fazer fren-te aos desafios de seu desenvolvimento e alcançarmaiores níveis de eqüidade e justiça. As diferentesdisciplinas, através dos tempos e em cada socieda-de concreta, variam mais ou menos em função dacomunicação que tais povos mantém entre si. Ob-viamente, em épocas históricas em que a comuni-cação era mais difícil, cada povo ia gerando formasmais idiossincráticas de resposta às necessidades quedetectava. Mas toda sociedade sempre construiu eutilizou conhecimentos de física, química, econo-mia, direito, tecnologia etc. para viver. À medidaque os povos se comunicam, intercambiam essesconhecimentos e os conhecimentos adquiridos e re-construídos vão se organizando para facilitar suaaprendizagem pelas novas gerações. Nessa dinâmicaé que também vão surgindo as especialidades e osespecialistas.Se atualmente ainda existem comunidades comas quais as formas de comunicação não são suficien-temente fluidas, nessa medida alguns conhecimen-tos, habilidades e tecnologias aparecem como maisidiossincráticos.Trabalhar com essa concepção de fundo pres-supõe planejar propostas curriculares integradas(Torres Santomé, 1996b), nas quais os estudantese as estudantes se vejam obrigados a:> Incorporar uma perspectiva global. As-sumir a análise dos contextos socioculturaisnos quais se desenvolve sua vida, assim comodaqueles das questões e situações que subme-tam a estudo; atender às dimensões culturais,econômicas, políticas, religiosas, militares, eco-lógicas, de gênero, étnicas, territoriais etc. (anteuma educação mais tradicional em que a des-contextualização é uma das peculiaridades damaior parte de tudo que se aprende.)> Pôr a descoberto as questões de poderimplicadas na construção da ciência e as pos-sibilidades de participar de tal processo.> Deixar patente a participação daquelesque constroem a ciência e o conhecimento; nãosilenciar quem são para demonstrar a histori-cidade e condicionantes de tal construção.> Incorporar a perspectiva histórica, ascontrovérsias e variações que ocorreram até omomento sobre o fenômeno objeto de estudo;a que se deveram, a quem beneficiavam etc.Incidir, portanto, na provisoriedade do conhe-cimento.> Integrar as experiências práticas em âm-bitos cada vez mais gerais e integrados.> Compreender todas as questões que sãoobjeto de estudo e investigação levando emconsideração dimensões de justiça e eqüidade.Converter o trabalho escolar em algo que per-mita pôr em prática e ajudar a compreensãoJurjo Torres Santomé
  • 15. Revista Brasileira de Educação 19das implicações de diferentes posições éticas emorais.> Partir da valorização da experiência edo conhecimento do próprio alunado. Facili-tar a confrontação de suas convicções e pon-tos de vistas pessoais com os de outras pessoas.> Promover a discussão a respeito de di-ferentes alternativas para resolver problemase conflitos, assim como dos efeitos colateraisde cada uma das opções.> Proporcionar possibilidades de avalia-ção e reflexão das ações, valorações e conclu-sões que são suscitadas ou nas quais se vêemcomprometidos.> Aprender a comprometer-se com a acei-tação de responsabilidades e a tomada de de-cisões, a assumir riscos e a aprender com oserros que cometam.> Potencializar a personalidade específi-ca de cada estudante, seus estilos e caracterís-ticas pessoais. Chegar a convencer-se do valorpositivo da diversidade pessoal, algo impres-cindível para chegar a assumir a de outros po-vos e culturas.> Empregar estratégias de ensino e apren-dizagem flexíveis e participativas. Aprendernum âmbito organizativo flexível, participa-tivo e democrático, no qual se preste especialatenção à integração de estudantes de diferen-tes grupos étnicos e níveis culturais, de distin-tas capacidades e níveis de desenvolvimento,no qual as tarefas escolares sejam levadas acabo em grupos cooperativos de trabalho.No fundo, trata-se de educar as cidadãs e oscidadãos com um “ceticismo informado” ou, o queé a mesma coisa, com capacidades para o pensamen-to crítico, como uma das estratégias perante uma so-ciedade e um mundo no qual os fundamentalismos,o pensamento dogmático, tendem a inundá-lo e a secolocar como único parâmetro a perpetuar.Pôr em ação essas estratégias nos ajudará naconformação de cinco hábitos mentais que iremosconstruindo com o trabalho curricular nas salas deaula. Hábitos que ajudarão a obter uma capacitaçãomais adequada para participar de um mundo emque a diversidade é uma de suas marcas mais pe-culiares. Procuraremos fazer que as alunas e os alu-nos prestem atenção e se preocupem com:1. Evidências. Como conhecemos o que conhe-cemos? Que tipo de evidências consideramos sufi-cientemente boas, válidas?2. Pontos de vista. Que perspectivas, critériosescutamos, vemos e lemos? Quem são seus autoresou autoras, onde as elaboraram, quais eram suasintenções ou finalidades?3. Conexões. Como estão relacionadas umasquestões com outras? Como se encaixam entre si?4. Conjecturas. O que acontece se...? Supon-do que... Podemos imaginar alternativas?5. Relevância. Que controvérsias se estabele-cem? A quem se presta atenção? (Wood, 1992, p.172).Tal clima de aula estará, em meu modo de ver,contribuindo para que o alunado desenvolva umaconsciência crítica que lhe permita analisar, valorare participar de tudo o que acontece e tem a ver comseu entorno sociocultural e político.Manipulações populistasdas filosofias progressistasAlgo que vem adquirindo grande peso em nos-sa sociedade é o discurso populista. Nele se recor-re ao emprego de um vocabulário que faz referên-cia a conceitos muito interessantes e valiosos, masque são descarregados de significado, desvirtuados,para aparentemente dar a sensação de que se enfren-ta uma série de problemas sociais urgentes; mas ésó isso, aparência. Temos um exemplo disso nosdiscursos populistas contra o racismo, a pobreza,o desemprego etc. Neles são nomeadas realidadese direitos como os do povo cigano, da mulheres, dapopulação negra, dos homossexuais e lésbicas etc.,mas evitando considerar por que temos de nomeá-Política educativa, multiculturalismo e práticas culturais democráticas nas salas de aula
  • 16. 20 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4las, a razão pela qual se presta atenção a dimensõesidiossincráticas de etnia, raça, gênero, sexualidadeetc. Ocultam-se relações de poder existentes nassociedades em que convivem esses coletivos que so-frem alguma forma de marginalização, as catego-rias de classificação, sua valoração e os motivospelos quais foram sendo construídas essas situaçõesde marginalidade nessa determinada comunidade aque nos referimos.Evidentemente, essa estratégia de confusãochegou também ao mundo da educação. As admi-nistrações educativas, concretamente através das leisque elaboram e dos decretos e normas que as de-senvolvem, vêm manejando conceitos que foramconstruídos por forças sociais progressistas, formu-lados e reformulados mais de uma vez à medida queeram melhoradas as análises sobre a realidade, masque agora se esvaziam de seu conteúdo social e,portanto, se despolitizam ou “repolitizam” em sen-tido inverso, conservador. Conceitos como globali-zação, interdisciplinariedade, currículo integrado eoutros tão vinculados a estes, como socialização,igualdade de oportunidades, democracia escolar,participação e similares, passam a funcionar comovocábulos vazios ou muletas de expressão, sem darconta de sua carga de significado e das conseqüên-cias de seu uso. Outros, como atenção à diversida-de, sofrem um forte reducionismo, deixando-os cir-cunscritos a aspectos de índole exclusivamente pes-soal, a dimensões de conduta ou a problemas psi-cológicos que têm a ver apenas com alguns indiví-duos concretos. O mesmo cabe dizer de termos pe-dagógicos como profissionalização, projeto curri-cular etc., conceitos para fazer figura, mas não paraser conseqüente com eles e criar as condições admi-nistrativas, de trabalho e de formação que possamtorná-los realidade na prática cotidiana das salas deaulas e dos centros escolares.Surgem, inclusive, novas figuras e estruturasprofissionais (psicopedagogos e psicopedagogas,orientadores e orientadoras, equipes psicopedagó-gicas de apoio, de atenção antecipada, de estimula-ção precoce etc.), mas com uma formação e orien-tação bastante enviesada: para atender unicamen-te a aspectos de patologia individual, e não a pro-blemas que afetam coletivos sociais e que requeremprestar atenção a dimensões que condicionam suavida e, por conseguinte, o aprendizado de cada alu-no ou aluna.O construtivismo como estribilhoOs que promovem as novas ideologias conser-vadoras não hesitam em tratar de esvaziar e “reo-rientar” todos aqueles conceitos e filosofias que nomomento histórico presente tenham ganhado pre-sença e prestígio. Uma boa mostra disso é seu apoioe promoção dos atuais discursos em defesa do cons-trutivismo, filosofia psicoeducativa que, em suas di-vulgações pelas instâncias e personalidades vincu-ladas ao poder, vem se mostrando demasiadamen-te parcial.Esse modelo teórico elabora seus argumentoscom demasiada ênfase em dimensões individualis-tas ou excessivamente “universalistas”, abstraindo-se das peculiaridades de cada comunidade e do mo-mento sócio-histórico que está vivendo. Nesses dis-cursos psicológicos, o ser humano aparece confina-do à margem de aspectos essenciais, como suas di-mensões socioculturais e histórico-geográficas. Ne-les não se trata de pôr em relevo como essas variá-veis jogam um papel decisivo na aquisição do co-nhecimento, do sistema de valores e desenvolvimen-to de habilidades, tanto em sua seleção como em suavaloração, interpretação e aceitação.Dificilmente poderíamos nos opor à atual cor-rente epistemológica que promove que “o conhe-cimento se constrói”. Mas não deixa de ser chama-tivo que em muitos momentos esse discurso venhaa se esgotar em frases tão simples como uma mule-ta de expressão ou um cacoete, deixando o apro-fundamento de tal filosofia para o leitor ou ouvin-te. No Estado espanhol, costuma ser freqüente, es-pecialmente do ponto de vista da psicologia, que adefesa das teses construtivistas entre o coletivo do-cente acabe se resumindo em alguns slogans com osquais todo o mundo concorda e assume, dada asimplicidade de sua formulação. Ao final, fica ape-Jurjo Torres Santomé
  • 17. Revista Brasileira de Educação 21nas a idéia um tanto abstrata de que tudo é ques-tão de “construção”, essa sim revestida com frasese conceitos que gozam de certo prestígio. Sem dúvi-da, nos momentos da ação prática, muitos profes-sores e professoras sentir-se-ão incapazes de trans-por essa filosofia para situações reais nas salas deaula. Todavia, uma análise mais minuciosa e críti-ca mostrará, com relativa prontidão, que o constru-tivismo não é algo do qual possamos falar no sin-gular e com o qual concordem todas as pessoas queassim se etiquetam. Existe conflito entre as concep-ções e explicações subjacentes a tal perspectiva ouâmbito explicativo, como detecta César Coll (1993,p. 239) quando afirma que “por trás do termo‘construtivismo’ escondem-se interpretações e ex-plicações diversas e nem sempre coincidentes”.Além disso, não deixa de ser curioso que, de-pois de muitos anos em que as análises sociológi-cas estiveram e continuam gozando de importanteaceitação no campo do ensino, de repente, muitosdos discursos psicológicos pretendam silenciar es-sas dimensões e características que foram sendo en-fatizadas. As pessoas constroem conhecimentos, masquais? Quando? Onde? Em que condições? Comque finalidades? A serviço de quem? Promovidospor quem? É em torno de questões semelhantes aessas que o silêncio de muitos construtivistas cha-ma a atenção.Não costuma ser freqüente que, nos discursossobre construtivismo, apareçam reflexões a respei-to de quem orienta e promove o processo constru-tivista e em que direção. Portanto, existe o perigode assumir tacitamente um certo “naturalismo”:que todas as meninas e meninos deixados à sorteconstroem de uma maneira adequada.Nos últimos anos, é visível a impregnação dasconcepções individualistas em muitos momentos dodiscurso construtivista psicológico, assim como nasorientações práticas que derivam desse modelo. Umexemplo disso temos no Brasil, no texto que o Mi-nistério da Educação e Cultura divulga sobre “Oensino fundamental: Parâmetros Curriculares Na-cionais”. Documento muito impregnado de cons-trutivismo e no qual, no momento de derivar pro-postas práticas para as aulas, como no que diz res-peito às formas de agrupamento do alunado, pode-mos ler o seguinte:Devem estar atentos às diferentes formas de agru-pamento possíveis segundo uma variedade de aspec-tos, por exemplo: desempenho diferenciado, desem-penho próximo, gênero, afinidades para o trabalho,afinidades afetivas, possibilidade de ajuda, possibili-dade de cooperação, ritmo de trabalho etc.Não existe “o melhor” critério de organizaçãode grupos para uma atividade, é necessário que o pro-fessor decida em cada tipo de atividade, em cada mo-mento do processo de ensino e aprendizagem, paraaqueles alunos específicos, qual é a melhor forma deorganização social.[...]Os agrupamentos são medidas eficazes para fa-cilitar a individualização do ensino, pois podem serconsideradas as necessidades de cada aluno e garan-tidas situações adequadas para o desenvolvimento decertas aprendizagens.[...]É possível pensar em grupos que não sejam es-truturados por série e sim por objetivos a serem alcan-çados, onde a diferenciação entre séries se dê pela exi-gência adequada ao desempenho de cada um (p. 24).Em explicações e propostas como as anterio-res, penso que se pode constatar o predomínio deuma concepção exclusivamente individualista daaprendizagem. Cada aluno e aluna constrói seu pró-prio conhecimento, exclusivamente pessoal. Os ou-tros companheiros e companheiras são considera-dos instrumento ou recurso para favorecer essasaprendizagens em cada pessoa. Não existe uma sólinha de argumentação, num tema tão decisivo co-mo o dos agrupamentos do alunado, que finque péna necessidade de desenvolver a solidariedade en-tre os que compartilham uma sala de aula ou cen-tro escolar, na exigência de trabalhar em grupo paraaprender a colaborar, conhecer as demais pessoasque nos rodeiam, banir pré-julgamentos ou estere-ótipos sobre aqueles que pertencem a coletivos so-ciais marginalizados ou a etnias sem poder.Quando se realiza a enumeração das modali-dades de agrupamento de estudantes, isso é feitoPolítica educativa, multiculturalismo e práticas culturais democráticas nas salas de aula
  • 18. 22 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4como se todas tivessem o mesmo valor, como se setratasse de uma tomada de decisão meramente téc-nica, para favorecer o potencial inato de cada me-nino ou menina, para construir um conhecimentopessoal e que, podemos deduzir, terá conseqüênci-as individuais. Esquece-se de mencionar as lutas queo coletivo docente, juntamente com outros coleti-vos sociais, levou e leva a cabo para contribuir parabanir o sexismo promovendo agrupamentos mistos,de meninos e meninas; para favorecer a integraçãodas pessoas com discapacidades, conformando gru-pos de estudantes de diferentes níveis de capacida-des e conhecimentos; para colaborar na luta con-tra o racismo, sobre a base de agrupar alunas e alu-nos de diferentes etnias num mesmo grupo; paraeducar pessoas mais solidárias, fomentando o tra-balho em equipe no qual cada estudante se sinta útilaos demais membros etc.O professorado é muito mais do que promo-tor de conflitos sociocognitivos e, por conseguinte,precisa deter-se em pensar questões que ultrapas-sam os aspectos puramente psicológicos, tais comodimensões de valor, justiça, democracia, solidarie-dade que acompanham a produção e utilização doconhecimento e a tecnologia.Um “sentido comum”, cuja construção este-ve controlada pelos círculos de poder, pelos discur-sos promovidos por todo um conjunto de intelec-tuais oficialistas que gozam de todo o tipo de faci-lidades para aceder aos meios de comunicação edirigir a produção do conhecimento e tecnologia,pode, deixado a seu livre arbítrio, funcionar emdireções reproducionistas. A realidade não costu-ma adornar-se com etiquetas explicativas, pelo con-trário, é imprescindível esforçar-se para revelar seusignificado mais autêntico. Convém estar atentopara que o discurso “construtivista” não acabe con-vertido em etiqueta que dissimule posições “repro-ducionistas”, mas com roupagens e máscaras quedificultem captar sua manipulação a serviço dosmesmos interesses dos de sempre.É preciso não esquecer que em cada época,como se evidencia a partir da filosofia da ciência(Kuhn, 1980; Toulmin, 1977; Lakatos, 1982) e ulti-mamente no que se vem conceituando como pós-modernidade (Foucault, 1990; Feyerabend, 1984;Harding, 1993), toda uma série de condições, in-fluências, pressões e normas vão tratar de avaliara validade dos conhecimentos, assim como favore-cer e obstaculizar a aparição, divulgação e utiliza-ção de determinados saberes e tecnologias.Na ciência, a verdade está em disputa com mui-tíssima freqüência, assim como seus fundamentosmetodológicos. Por conseguinte, podemos afirmarque são distintas condições sociais, econômicas, po-líticas, culturais, militares e religiosas, assim comoos conflitos de interesse entre os desafios que vãose colocando para os distintos grupos sociais, etnias,gêneros que entram em jogo na construção de con-ceitos, categorias, procedimentos, metodologias,valores e, portanto, nas soluções que as ciências eos diferentes saberes vão poder enfrentar.É imprescindível dar-se conta de que a cons-ciência das pessoas historiadoras, cientistas, artis-tas, políticas, literatas está sempre condicionadapelo ambiente em que vivem, pelas práticas nas quaisse vêem envolvidas, pelas normas que possibilitamo acesso a postos de trabalho e as condições de suarealização, pelos sistemas de valores, modos de per-ceber, saberes e racionalidades em que se apóiam.Convém ter certa atitude de dúvida diante deteorias que aparecem com demasiada arrogância,escudando-se num excesso de frases feitas e slogansque funcionam para despolitizar realidades sociaisconflitivas e acabam por se transformar em escudosprotetores ante análises e propostas mais liberta-doras, minuciosas e críticas.Com muita freqüência, esquece-se que, tambémmediante processos discursivos e retóricos, contri-bui-se para dar forma ao pensamento hegemônico,à criação de um “sentido comum” que coopera paraapresentar e pensar como normal, lógico, natural eúnico o que não passa de um modelo concreto deatuar, governar, pensar etc., entre outros possíveis.Isso já foi evidenciado por Michel Foucault (1990b,p. 198) quando, ao se referir às “práticas discursi-vas” deixa claro que estão sujeitas a “um conjuntode regras anônimas, históricas, sempre determina-Jurjo Torres Santomé
  • 19. Revista Brasileira de Educação 23das no tempo e no espaço, que definiram, numa dadaépoca e para uma dada área social, econômica, ge-ográfica ou lingüística, as condições de exercício dafunção enunciativa”; ou seja, condicionam e limitamos temas a respeito dos quais se pode falar, analisar,classificar, explicar, nomear; promovem um lequelimitado de significados.É também mediante práticas discursivas queconceitos que até um determinado momento têmum determinado significado, uma vez que são fru-tos de outros discursos que lhes conferiam esse sig-nificado, ao intercalar-se em outras práticas diferen-tes, podem chegar a alterar por completo seu sig-nificado ou ficar reduzidos a meros slogans ou fra-ses-fórmula. Em tais slogans “sua simplicidade pro-porciona uma embalagem de idéias com traçadoverdadeiramente claro e sólido. Eles comunicamparadigmas, idéias modelo que podem ser aplica-das a novas ‘instâncias’, mas distanciando-se de seusreferentes originais” (Fowler, 1991, p. 177-179).Não podemos esquecer que a instituição esco-lar, através de suas práticas e ênfases, é coadjuvantena construção das maneiras de pensar, atuar, per-ceber e falar a respeito da realidade, do mundo decada estudante e, por isso mesmo, de cada cidadãe cidadão. Na aprendizagem de matérias como his-tória, matemática, física, geografia, literatura, idio-mas etc., “constroem-se” possibilidades de perce-ber, interpretar e valorar a realidade; fomentam-seatitudes perante o mundo que nos rodeia e do qualtemos alguma noção; influi-se na conformação desentimentos e expectativas perante as pessoas comas quais convivemos e compartilhamos este planeta.O forte peso do conservadorismo atual con-tribui para que as questões morais, políticas e socio-econômicas sejam aspectos que tendem a desapa-recer do vocabulário e, portanto, da práxis curri-cular. Ainda se pode constatar o medo de reconhe-cer e assumir que educar é uma ação política, nãoum trabalho meramente técnico. Os discursos pro-fissionalizadores, curiosamente, estão sendo utili-zados como disfarce para despolitizar e desfigurargrande parte do trabalho sociocultural e educativo.Trata-se de discursos nos quais se faz notar que aúnica coisa importante são as preocupações poreficiência, controle, gestão, objetividade e “neutra-lidade”, o que é coerente com os discursos hege-mônicos, oficiais, sobre o fim das ideologias.É preciso recuperar a capacidade de contextua-lizar e historizar nossos discursos e práticas. Urgevoltar a retomar algo que já parece um slogan va-zio: conectar a instituição escolar com o meio. Docontrário, corremos o risco de construir um currí-culo fundamentalista, uma proposta de trabalho naqual se dá uma seleção fechada de conteúdos cul-turais a serem trabalhados nas classes, possibilita-se o acesso a uma única interpretação desses con-teúdos culturais, uma só valoração e uma única res-posta verdadeira.Se as opções conservadoras continuam ganhan-do cotas de poder, há um risco importante de queos currículos fundamentalistas venham a se ver aindamais favorecidos. Currículos cujas diferenças esta-rão no viés que desejam “vigiar” com maior aten-ção; é previsível que apareçam projetos curricularesobcecados por determinadas opções religiosas, eco-nômicas (para promover um determinado modeloprodutivo e de relações de trabalho de interesse paraos grupos empresariais no poder), políticas, racistas,sexistas etc. Estamos cada vez mais diante de insti-tuições de ensino que apenas vendem o “conhecimen-to oficial” (Apple, 1993). O que parece imperar éuma cultura da “objetividade”, entendida como uni-formismo, como ataque à diversidade, com a fina-lidade de favorecer a articulação de sociedades “mo-no”: monoculturais, monolingüísticas, monoétnicas,monoideológicas etc. Pretende-se negar a diversidadepara impor uma única cultura que se anuncia e sefaz pública como “comum”, “consensual”, “valio-sa” e “histórica (a de sempre)”.Os coletivos de intelectuais, pesquisadoras epesquisadores, artistas e docentes têm uma impor-tante tarefa a desempenhar, ajudando a construir,a voltar a interpretar a história das sociedades levan-do em consideração as percepções e interesses daque-les que ficaram à margem e sofreram a história.Apostar na democracia obriga a que conceitoscomo “justiça social”, “responsabilidade ética”,Política educativa, multiculturalismo e práticas culturais democráticas nas salas de aula
  • 20. 24 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 Nº 4“participação”, “igualdade” não se transformem emfórmulas vazias, mas em modos de vida. Assim, apedagogia tem uma função dual: ajudar a propor-cionar os meios através dos quais os coletivos sociaisoprimidos chegam a tomar consciência de sua opres-são e servir como instrumento mediante o qual es-sas mulheres e homens lutem para encontrar métodosde transformação da realidade (Trend, 1995, p. 148).É imprescindível estar atento a todo momen-to para que esse trabalho de ação social em prol demaiores cotas de democracia e justiça social se man-tenha vinculado aos demais movimentos sociais queestão comprometidos nessa mesma direção de redis-tribuição de poder e dos recursos existentes na co-munidade; movimentos que procuram em todos osmomentos tornar viável uma autêntica e informa-da participação de todas as cidadãs e cidadãos nastomadas de decisão que servem para configurar edeterminar a sociedade. Isso está ficando cada vezmais difícil, dado o forte individualismo que impe-ra nas sociedades pós-modernas e da informaçãoque, por sua vez, facilita a reaparição de um notá-vel culto às lideranças carismáticas. Uma prova dis-so, e na verdade preocupante, é a apatia para como debate que surge no próprio seio de estruturascomo partidos políticos e sindicatos e que tem comoresultado o afloramento de apostas por uma espé-cie de “cesarismo”. Diante de um importante graude atrofia dos mecanismos de participação e regu-lação democrática da vida no interior de muitospartidos políticos ou mesmo de governos, a figurado dirigente capaz de tomar as rédeas e o controleadquire um peso desmedido.A constante denúncia de apatia com a qual seetiqueta a imensa maioria da população das socie-dades pós-industriais, fruto das experiências pseu-dodemocráticas nas quais se encontram implicadas,corre o risco de servir de situação embrionária denovos fascismos ou autocracias mais invisíveis; nes-tas a democracia fica minimizada numas tantas for-mas e ritos externos, mas sem conteúdo. Os espa-ços de participação e controle democráticos estãotramados por figuras representativas do mundo eco-nômico, militar e líderes do governo. Um panora-ma semelhante é também percebido por Paulo Flo-res D’Arcais (1996) quando escreve:Estes são os dois modelos que aparecem no mo-derno obscurecer-se da promessa democrática: a parti-tocracia de partidos-máquina, cada vez mais pareci-dos entre si, acompanhados de seus respectivos enge-nheiros do consenso e o gigantismo de aparatos bu-rocráticos e auto-referenciais. E o populismo tauma-túrgico, com seus improváveis eleitos pelo senhor, seusinsolentes vendedores de felicidade e o néscio estron-do do aplauso forçado. Os dois modelos não apenasnão se excluem, como antes parecem celebrar em des-conexa mestiçagem as bacanais pós-modernas em ver-são caótica. E assim em todo o mundo (p. 59-60).Diante de uma perspectiva tão ameaçadora,torna-se prioritário recuperar para o maior núme-ro possível de cidadãos e cidadãs e, evidentemen-te, para o trabalho docente os papéis de ativistascontra-hegemônicos com fé no futuro; com suficien-tes doses de utopia entremeadas de realismo paraconfigurar um futuro mais justo, democrático, nu-ma palavra: humano.JURJO TORRES SANTOMÉ é Catedrático de Didá-tica e Organização Escolar na Universidade da Coruña, Es-panha. Trabalha com temas relativos a Sociologia da Edu-cação, Política Curricular e Currículo Integrado. Entre suasobras se destacam: Globalización e interdisciplinariedad: elcurriculum integrado, Madrid, Morata, 1996, 2ª ed.; El cur-riculum oculto, Madrid, Morata, 1991.Referências bibliográficasABRAMI, Philip C. et al., (1995). Classroom connections:understanding and using cooperative learning. Toronto:Harcourt Brace.APPLE, Michael W., (1993). Official knowledge: democraticeducation in a conservative age. Nova York: Routledge.BLOOM, Allan C., (1987). The closing of the americanmind. Nova York: Simon & Schuster.CALVO BUEZAS, Tomás, (1989). Los racistas son losotros: gitanos, minorías y derechos humanos en los tex-tos escolares. Madri: Popular.Jurjo Torres Santomé
  • 21. Revista Brasileira de Educação 25COLL, César, (1993). Psicología y didácticas: demarca-ción e interconexión. Infancia y Aprendizaje, no 62-62, p. 237-243.CONNELL, R. W., (1993). Schools and social justice. Fi-ladélfia: Temple University Press.DELFATTORE, Joan, (1922). What Johnny shouldn’t read:textbook censorship in America. New Haven: Yale Uni-versity Press.FEYERABEND, Paul, (1984). Adiós a la razón. Madri:Tecnos.FLORES D’ARCAIS, Paolo, (1996). Hannah Arendt. Unaactualidade anacrónica. Claves de Razón Práctica, no 65,set., p. 56-61.FOUCAULT, Michel, (1979). Microfísica del poder. 2a ed.Madri: La Piqueta,.__________, (1990). La arqueologia del saber. 14a ed. Mé-xico: Siglo XXI.FOWLER, Roger, (1991). Language in the news: discourseand ideologie in the press. Londres: Routledge.GARDNER, Howard, (1993). La mente no escolarizada.Barcelona: Paidós.GOODSON, Ivor, (1987). School subjects and curriculumchange: studies in curriculum history. Ed. ampliada. Lon-dres: The Falmer Press.HALL, Stuart, (1992). Race, culture and communications:looking backward and forward at cultural studies. Re-thinking Marxism, v. 5, no 1 (primavera), p. 10-18.HARDING, Sandra, (1993). The science question in femi-nis. 5a ed. Ithaca: Cornell University Press.JACKSON, Philip W., (1994). La vida en las aulas. 3a ed.Madri: Morata/Fundación Paideia.KUHN, Thomas S., (1980). La estructura de las revolucio-nes científicas. Madri: Fondo de Cultura Económica.LAKATOS, Imre, (1982). Historia de la ciencia y sus re-construcciones racionales. Madri: Tecnos.McCARTHY, Cameron, (1994). Racismo y curriculum.Madri: Morata/Fundación Paideia.MESSER-DAVIDOW, Ellen, SHUMWAY, David R., SYL-VAN, David J. (orgs.), (1993). Knowledges: historical andcritical studies in disciplinarity. Charlottesville: UniversityPress of Virginia.NIXON, Jon, MARTIN, Jane, McKEOWN, Penny, RAN-SON, Stewart, (1996). Encouraging learning: towards atheory of learning school. Buckingham: Open UniversityPress.POPKEWITZ, Thomas S., (org.), (1987). The formation ofschool subjects: the struggle for crating na amerinan insti-tution. Londres: The Falmer Press.SAID, Edward, (1994). Representations of the intellectual.(The 1993 Reith Lectures). Nova York: Pantheon Books.TORRES SANTOMÉ, Jurjo, (1996a). El curriculum ocul-to. 5a ed. Madri: Morata.__________, (1996b). Globalización e interdisciplinariedad:el curriculum integrado. 2a ed. Madri: Morata.TOULMIM, Stephen, (1977). La comprensión humana.Madri: Alianza.TREND, David, (1995). The crisis os meaning in culturteand education. Minneapolis: University of MinnesotaPress.WHITTY, Geoff, EDWARDS, Tony, GEWIRTZ, Sharon,(1993). Specialisation and choice in urban education: thecity technology college experiment. Londres: Routledge.WOOD, George H., (1992). Schools that work: America’smost innovative public education programs. Nova York:Dutton.Política educativa, multiculturalismo e práticas culturais democráticas nas salas de aula

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