POR QUÉ PENSARNOS:
LA CONDICIÓN HUMANA Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POSIBLE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Autor: Leonardo...
POR QUÉ PENSARNOS:
La condición humana y la construcción de una posible filosofía de la Educación Física
Autor: Leonardo...
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
Tipo de documento: Proyecto Curricular Particular
Acceso al documento: Universidad ...
2.4. Educación y motricidad. Prolegómenos a cualquier Educación Física futura.
3. Una muestra pedagógica de la filosofía ...
DEDICATORIA
A mi padre que me enseñó el deber de valer y el valor del deber…
AGRADECIMIENTOS
Agradezco profundamente a mi tutora Guiomar Alarcón que conjugó perfectamente el trabajo autónomo con el ...
CONTENIDO
Pág.
Introducción 1
Justificación 2
Propósito general 4
1. Cosmopolitismo, o del colombiano y su ciudadanía...
INTRODUCCIÓN
El hombre se hace hombre o mejor, humano, por acción de los demás humanos. Se realiza a sí mismo sólo con ay...
JUSTIFICACIÓN
La determinación del quehacer profesional de cualquier futuro egresado no sólo va ligada con las cuestiones...
cuanto menos mutilante sea un pensamiento, menos mutilará a los humanos. Hay que recordar las ruinas que las visiones simp...
PROPÓSITO GENERAL
Elaborar una propuesta curricular que permita el desarrollo de pensamiento a través de la lectura y la ...
1. COSMOPOLITISMO2, O DEL COLOMBIANO Y SU CIUDADANÍA.
PALPAR
Mis manos
Abren las cortinas de tu ser
Te visten con otra...
mucho menos permite estimular mi lóbulo frontal para desarrollar aunque sea un poco mi criterio y no sólo la zona occipita...
“En el contexto de la denominada sociedad-red, la guerra económica es sobre todo una guerra de comunicación, una guerra de...
entre otros…No sólo la impunidad legal y judicial sobre estos asesinatos hacen más sombrío nuestro porvenir sino además el...
Como epígrafe de este texto, transcribí un hermoso poema de Octavio Paz: Palpar. Creo que allí se hace evidente la necesid...
2. “DEFIENDO LA REVOLUCIÓN EN NUESTRAS CABEZAS”6. EL PENSAMIENTO COMO VÓRTICE DE LA EDUCACIÓN.
QUINO
2.1. PRELIMINARES. ...
específica, aspectos del ser/estar colombiano y cómo ese ser/estar ha sido consecuencia de una historia mestiza de carácte...
Para iniciar de lleno en ese conjunto de ideas que desembocarán en la caracterización de una filosofía de la Educación Fís...
construimos nuestras ideas donde el pensamiento inicia su camino para poder comprender el mundo. Bien lo expresó Nietzsche...
Filosofar…Crear conceptos y asumir una postura frente al mundo y frente a mí mismo. Filosofar…amar el conocimiento y la ve...
profundamente. ¿Qué comprobamos entonces? ¿Cuál es, en este caso privilegiado, el sentido preciso de la palabra existir?
...
como significaciones encarnadas y, desde allí, accede el sujeto percibiente. (Gallo. 2009, p. 43)
Así, la noción de conci...
Ahora bien, estando ese ser en el mundo y pudiendo percibirlo, su capacidad intelectiva es la que le permite dirigir su ac...
Terminemos este apartado diciendo que en ese concebir la motricidad como forma primaria de relacionarnos con el mundo y co...
aprendizaje no es desarrollo, el primero sí jalona al segundo y una vez el aprendizaje se engrana en el individuo como una...
La situación actual pone de manifiesto un reto a los interesados en la comprensión de la motricidad, a reclamar un enfoque...
3. UNA MUESTRA PEDAGÓGICA DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA.
“Hasta el más valiente de nosotros pocas veces tiene
e...
eliminando todo aquello que sea perturbador de la conciencia. Sus derivaciones en una pedagogía ignaciana se pueden resumi...
va más allá de los aspectos académicos, porque se preocupa por el desarrollo equilibrado de los estudiantes como personas ...
3.2. Cruzada por los niños. Protagonistas y antagonistas de esta experiencia pedagógica.
Los estudiantes que vivieron est...
 No sofocar al niño con ejercicios sin lúdica
 Motivación para la realización de las actividades.
3.2.1. Objetivos de ...
Desarrollo de las clases.
Los tests a los que hacen referencia las planeaciones de clase son:
1: Lanzar el aro hacia del...
para tomarlo antes de que caiga.
 Por parejas pasarse el aro por el suelo, por el aire, de lado, de frente, y de espalda...
RETROALIMENTACIÓN
Charla de 5 minutos sobre el por qué de las actividades. Se invita a los niños a que lean a conciencia ...
participación significativa en el debate.
Sesión Nº 4
OBJETIVOS
 Evaluar a los estudiantes a partir de la resolución d...
OBJETIVOS
 Evaluar a los estudiantes a partir de la resolución de problemas motores de habilidad y equilibrio en grupo s...
anteriores. Participación de los estudiantes.
 Formulación de las tres preguntas que habrán de contestar los niños para ...
4. POR QUÉ PENSARNOS
Este último capítulo quiere recordar con Estanislao Zuleta (1994) que todo ejercicio de pensamiento ...
Aún así, los aprendizajes evidenciados en las evaluaciones de una buena parte de los estudiantes, demuestran que la confro...
LISTA DE REFERENCIAS
Acosta, J, Barco, J, Castañeda, R. (2006). Desarrollo de la creatividad a través de la autorregulaci...
Gallo, L. (2010). Los discursos de la Educación Física contemporánea. Armenia, Colombia: Editorial Kinesis.
Gimeno, J. (2...
ANEXOS
1. CRUZADA POR LOS NIÑOS
“Salvad a los niños”
Lu Sin
Déjenlos crear tormentas marinas
Con sólo agitar sus blan...
2. DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DEL NIÑO 1977
Texto realizado por la UNICEF y gráficos realizados por el caricaturista y d...
Principio 3 El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad Principio 4 El niño debe gozar de l...
Principio 6 El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensión. Siempre que sea...
sociedad. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y...
educación, o impedir su desarrollo físico, mental o moral. Principio 10 El niño debe ser protegido contra las prácticas qu...
3. EVALUACIONES
Las tres preguntas hechas a los estudiantes fueron:
 ¿Qué aprendí en la clase de Educación Física con e...
Por qué pensarnos: La condición humana y una posible filosofía de la educación física
Por qué pensarnos: La condición humana y una posible filosofía de la educación física
Por qué pensarnos: La condición humana y una posible filosofía de la educación física
Por qué pensarnos: La condición humana y una posible filosofía de la educación física
Por qué pensarnos: La condición humana y una posible filosofía de la educación física
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Por qué pensarnos: La condición humana y una posible filosofía de la educación física

El presente documento es un proyecto educativo de pregrado en Lic. en Educación Física que se implementó en el ámbito formal, pero cuya filosofía y fundamentación pedagógica constituyen un intento de legitimar cualquier práctica educativa que pretenda formar al ser humano en busca del mejoramiento de sus potencialidades. Su título, Por qué pensarnos: La condición humana y la construcción de una posible filosofía de la Educación Física ejemplifica el carácter ambicioso del proyecto, coherente con el pensamiento filosófico que lo circunscribe (Fenomenología, existencialismo y pensamiento complejo). Su realización buscó a partir de la resolución de problemas motores, ejercicios de lectura, eliminación de la calificación o nota y el diálogo como elemento democratizador la conceptualización del juego como sustrato básico de la Educación Física y la condición humana.
Published on: Mar 4, 2016
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Transcripts - Por qué pensarnos: La condición humana y una posible filosofía de la educación física

  • 1. POR QUÉ PENSARNOS: LA CONDICIÓN HUMANA Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POSIBLE FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Autor: Leonardo Helbert Camargo Pinto UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EDUCACIÓN FÍSICA BOGOTÁ D.C. 2011
  • 2. POR QUÉ PENSARNOS: La condición humana y la construcción de una posible filosofía de la Educación Física Autor: Leonardo Helbert Camargo Pinto Tutor(a): Guiomar Alarcón Castro UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA BOGOTÁ D.C. MAYO, 2011
  • 3. RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE Tipo de documento: Proyecto Curricular Particular Acceso al documento: Universidad Pedagógica Nacional Titulo del documento: POR QUÉ PENSARNOS: La condición humana y la construcción de una posible filosofía de la Educación Física. Autor: CAMARGO PINTO, Leonardo Helbert Publicación: Bogotá, 2011, Unidad Patrocinante: Universidad Pedagógica Nacional Palabras Claves: Filosofía, pensamiento, cuerpo, motricidad, Descripción: El presente Proyecto Curricular Particular es un proyecto educativo que se implementó en el ámbito formal, pero cuya filosofía y fundamentación pedagógica constituyen un intento de legitimar cualquier práctica educativa que pretenda formar al ser humano en busca del mejoramiento de sus potencialidades. Su título, Por qué pensarnos: La condición humana y la construcción de una posible filosofía de la Educación Física ejemplifica el carácter ambicioso del proyecto, coherente con el pensamiento filosófico que lo circunscribe (Fenomenología, existencialismo y pensamiento complejo). Su desarrollo se llevó a cabo con estudiantes de 10 y 11 años de sexto grado del Colegio Mayor de San Bartolomé y buscó a partir de la resolución de problemas motores, ejercicios de lectura, eliminación de la calificación o nota y el diálogo como elemento democratizador la conceptualización del juego como sustrato básico de la Educación Física y la condición humana. Fuentes: Tomadas de libros, artículos, escritos poéticos y documentos oficiales. Se utilizaron 27 referencias bibliográficas y 9 citas a pie de página. Contenidos: Introducción Justificación Propósito general 1. Cosmopolitismo, o del colombiano y su ciudadanía 2. “Defiendo la revolución en nuestras cabezas”. El pensamiento como vórtice de la educación. 2.1. Preliminares. 2.2. Filosofar. Concepto e implicaciones. 2.3. Del hombre y su condición perceptual e intelectiva del mundo.
  • 4. 2.4. Educación y motricidad. Prolegómenos a cualquier Educación Física futura. 3. Una muestra pedagógica de la filosofía de la Educación Física. 3.1. Colegio Mayor de San Bartolomé. Su historia y pedagogía. 3.2. Cruzada por los niños. Protagonistas y antagonistas de esta experiencia pedagógica. 4. Por qué pensarnos. Lista de referencias Anexos Metodología: Se realizaron seis (6) sesiones de trabajo con los estudiantes. Siendo la primera una continuación del trabajo didáctico y de contenidos que los niños llevaban con su anterior profesor para poder caracterizar los estudiantes y determinar el cómo de las clases de Educación física. Las siguientes sesiones fueron el establecimiento de las nuevas reglas de juego y la recolección de información para su posterior análisis. Se realizó la evaluación del espacio mediante la resolución de tres preguntas básicas sobre el desempeño, aprendizajes y obstáculos encontrados en la implementación por parte de los niños. Conclusiones: Fecha elaboración de resumen: 16 de mayo de 2011
  • 5. DEDICATORIA A mi padre que me enseñó el deber de valer y el valor del deber…
  • 6. AGRADECIMIENTOS Agradezco profundamente a mi tutora Guiomar Alarcón que conjugó perfectamente el trabajo autónomo con el acompañamiento académico permitiéndome librar mis propias batallas. A Carlos Alberto Ospina y a Joselín Acosta porque sus ideas siempre me recordaron que el ser del maestro va en contra de cualquier coerción, estrechez o esterilidad. A Ángela Guauque y Andersson Cantillo porque su compañía y saber me guiaron en momentos de tribulación.
  • 7. CONTENIDO Pág. Introducción 1 Justificación 2 Propósito general 4 1. Cosmopolitismo, o del colombiano y su ciudadanía 5 2. “Defiendo la revolución en nuestras cabezas”. El pensamiento como vórtice de la educación. 10 2.1. Preliminares. 11 2.2. Filosofar. Concepto e implicaciones. 12 2.3. Del hombre y su condición perceptual e intelectiva del mundo. 14 2.4. Educación y motricidad. Prolegómenos a cualquier Educación Física futura. 18 3. Una muestra pedagógica de la filosofía de la Educación Física. 21 3.1. Colegio Mayor de San Bartolomé. Su historia y pedagogía. 21 3.2. Cruzada por los niños. Protagonistas y antagonistas de esta experiencia pedagógica. 21 3.2.1. Objetivos de la propuesta 21 4. Por qué pensarnos. 28 Lista de referencias 30 Anexos 32
  • 8. INTRODUCCIÓN El hombre se hace hombre o mejor, humano, por acción de los demás humanos. Se realiza a sí mismo sólo con ayuda de los otros. Desarrollamos el lenguaje aprendiendo los lenguajes en la interrelación con los demás individuos. Cuando nacemos no llegamos sólo a un mundo de árboles, ríos, animales… hábitats naturales. Cuando nacemos, lo primero que vemos es un rostro humano, unos ojos fijos, generalmente expresando amor o felicidad: porque cuando nacemos, irrumpimos un mundo construido por concesiones sociales, por generalidades abstractas, por construcciones única y exclusivamente humanas superpuestas de alguna manera a la realidad, pero que en lugar de estas últimas, sí necesitan de cada nacimiento para sostenerse, para perpetuarse…para evolucionar. A medida que crecemos nuestros aprendizajes se incrementan exponencialmente. Aprendemos las normas culturales de comportamiento, desarrollamos nuestros patrones de movimiento biológicamente determinados llenándolos, además, de significados sociales, de guiños, de sutilezas; aprendemos a mirar, a oír, a tener criterio, aprendemos lo bueno y lo malo, aprendemos a olvidar, a recordar, aprendemos a enseñar, enseñamos a aprender e incluso podemos aprender a aprender. Aprendemos: la mayoría de las veces nos enseñan. Somos humanos y no hombres solamente, gracias a la educación. He aquí su importancia, su relevancia. De aquí que la educación configure los individuos de una sociedad, pero que sea la sociedad misma quien configure la educación que necesita. La educación entonces, no es ajena al contexto que la rige, a la sociedad que le dice el cómo y la da el porqué, ni ajena al cambio o a la evolución de los mismos hombres. En estas páginas que siguen querido lector, encontrará la firme convicción que una humanidad educada, culta y crítica es posible; que la educación física, al igual que el resto de educaciones posibles, puede brindar herramientas para que cada uno de los individuos que sean tocados por ella mejoren su vida a partir de mejores procesos de pensamiento, de más asertividad en las acciones… de una apertura infinita a cada uno de los aspectos de la vida.
  • 9. JUSTIFICACIÓN La determinación del quehacer profesional de cualquier futuro egresado no sólo va ligada con las cuestiones eminentemente específicas del área del conocimiento en la cual se ha formado sino también con la manera como éste ve y aborda al mundo. Para ser más concreto, el quehacer profesional va ligado a una manera de pensar y actuar misma del sujeto que se va a graduar. En ese sentido, la filosofía como el abordaje de los problemas en su forma más general, es un camino necesario para conjugar las problemáticas y objetos de estudio científicos y disciplinares con los planteamientos característicos de la humanidad como el por qué de la vida, la posibilidad del conocimiento, etc., en pro de un actuar y un pensar mucho más evolucionado que permita una mayor comprensión de los problemas y dificultades que puedan presentársele. Este trabajo surge, como un intento de configurar una filosofía de la Educación Física que le permita a ésta liberarse de las cadenas que le han impuesto otras disciplinas que tratan y estudian tanto el cuerpo como el movimiento humano (Medicina, Antropología, Pedagogía, kinesiología, sociología del deporte, etc.) y que debido a sus distintos enfoques han enriquecido el dialogo interdisciplinar pero han coartado la posibilidad de un abordaje general, amplio y autónomo de la Educación Física en su búsqueda del qué, el porqué y el para qué. Esta caracterización filosófica no sólo permite reconocer cuál es la epistemología de la Educación Física sino de qué manera pueden establecerse sus conceptos, métodos y finalidades para la consecución de ésta como disciplina formal, ayudando a que el egresado en Educación Física no sólo piense su quehacer sino su ser a la luz de la complejidad y cada vez mayor totalizante comprensión que tiene el hombre de él y su Universo, visto por ejemplo en la consecución de la Teoría M en física cuántica como la teoría última que lo explica todo1, o en la Teoría del Pensamiento complejo de Edgar Morín (2003, p. 46): “Lo que el pensamiento complejo puede hacer, es darle a cada uno una señal, una ayuda memoria, que le recuerde: “No olvides que la realidad es cambiante, no olvides que lo nuevo puede surgir y, de todos modos, va a surgir.” La complejidad se sitúa en un punto de partida para una acción más rica, menos mutilante. Yo creo profundamente que 1 Escriben Stephen Hawking y Leonard Mlodinow (2011, p. 14): “La teoría M es el único modelo que posee todas las propiedades que creemos debería poseer la teoría final… es toda una familia de teoría distintas, cada una de las cuales proporciona una buena descripción de las observaciones pero sólo en un cierto dominio de situaciones físicas. Es como un Mapamundi.”
  • 10. cuanto menos mutilante sea un pensamiento, menos mutilará a los humanos. Hay que recordar las ruinas que las visiones simplificantes han producido, no solamente en el mundo intelectual, sino también en la vida. Suficientes sufrimientos aquejaron a millones de seres como resultado de los efectos del pensamiento parcial y unidimensional.”
  • 11. PROPÓSITO GENERAL Elaborar una propuesta curricular que permita el desarrollo de pensamiento a través de la lectura y la resolución de problemas motrices, evidenciando a la Educación Física como la disciplina encargada de estudiar la motricidad humana, entendida como la puesta en escena de la subjetividad, y su relación con el desarrollo de las potencialidades del ser humano en el marco de la construcción de proyectos de vida individuales.
  • 12. 1. COSMOPOLITISMO2, O DEL COLOMBIANO Y SU CIUDADANÍA. PALPAR Mis manos Abren las cortinas de tu ser Te visten con otra desnudez Descubren los cuerpos de tu cuerpo. Mis manos Inventan otro cuerpo a tu cuerpo. OCTAVIO PAZ Diógenes de Sínope dijo una vez cuando le preguntaron de dónde era, que él era un “ciudadano del mundo”. En su momento, es probable que su respuesta sólo hiciera confundir a sus interlocutores, aquellos que Diógenes detestaba como lo atestiguan múltiples anécdotas (PARAIN & RAMNOUX. 1992 p. 261), y que con ello su imagen de hombre sucio, desaliñado y desdeñable se acrecentara como probablemente lo hacía la satisfacción del filósofo por ello. Pero en fin, más allá de las consecuencias pasadas y la intención de Diógenes, lo relevante aquí es la (im)pertinencia de esta frase en la actualidad. Hoy en día puedo estudiar en el extranjero con algunas ayudas económicas estatales o bancarias, puedo apoyar a una selección de otro país en deportes tan apasionantes como el fútbol y sentir como propios el triunfo o la derrota, puedo hablar o chatear con una persona de cualquier país sólo teniendo acceso a internet, y la información (hecho, noticia, descubrimiento, etc.) procedente de cualquier rincón del planeta llega a mí con la misma inmediatez con la que me puedo olvidar de ella. El mundo aparentemente ya no tiene fronteras. Accedemos desde la casa, el trabajo, el estudio e incluso en la calle a una red interconectada de abstracciones procedentes de todo el globo; el afiche de la supermodelo que vende su imagen para que otr@s piensen que la van a tener, el jingle de una multinacional que nos dice que la felicidad se destapa, el televisor que promete que es tan fácil soñarlo como sentirlo, o el operador celular que dice que sólo por $3000 pesos obtendremos las noticias del mundo en un mensaje de texto, etc… Pero todo esto realmente no abre nuevas caminos hacia el mundo más allá de mi barrio o mi localidad, no me permite tener contacto real con lo que sucede a mi alrededor y 2 Cosmopolita: Que considera todos los lugares del mundo como patria suya. Tomado de DRAE. 2010. Su origen se remonta a la filosofía estoica antigua, con personajes como Diógenes de Sínope, Zenón de Citio, entre otros, los cuales pretendían vivir de acuerdo a la naturaleza y negaban la identificación de los individuos a partir de los grupos o naciones a los que pertenecían.
  • 13. mucho menos permite estimular mi lóbulo frontal para desarrollar aunque sea un poco mi criterio y no sólo la zona occipital encargada de los estímulos visuales3. Estamos siendo penetrados (en el sentido original y más carnal de la palabra) por la idea de que somos partícipes de una unificación del planeta, que estamos siendo integrados junto con otros 7000 millones de personas a un complejo social sin precedentes en donde la opinión e historia de vida personal tienen real importancia en la construcción de un proyecto humano. Vemos incluso cómo lo que debería ser una ética ecológica (entiéndase de amor y comprensión con la naturaleza) importantísima y relevante para un cambio en la situación planetaria es ahora una ideología de la moral utilitaria; cuida la naturaleza porque la necesitamos para extraer, sembrar, alimentar, etc. La globalización o mundialización4 que es el concepto del que he estado hablando, es lo que intento dilucidar aquí no como un proceso progresivo, único y preciso sino como una variedad de tendencias en distintos ámbitos de la vida que conllevan entre otras cosas a una despersonalización del individuo (Ortega y Gasset. 1991) en tanto éste se siente partícipe de un proyecto común y satisfecho en sus necesidades construidas socialmente. Debemos hablar entonces de globalizaciones y mundializaciones: “…el espacio del mundo es, en lo sucesivo, penetrable para proyectos que aspiren a ser mundiales. Pero no es penetrable por igual para cada uno de ellos. Son redes, más o menos densas, con mallas más o menos tupidas, en el intervalo de las cuales se obstina una realidad refractaria, los desasistidos…Todo el mundo sabe que mundialización no es sinónimo de orden mundial ni de armonización general. La competencia se mundializa, pero la prosperidad no se mundializa a la misma velocidad. Que yo sepa, la mundialización de los flujos financieros ni implica una regulación equilibrada. Lo que sí tiende a mundializarse son sobre todos las depresiones. El crack de 1929 ya fue mundial.” (STAROBINSKI. 1999; Pág. 179). De esta manera, la ampliación a mercados, los altos índices de inflación de casi todos los países, la implementación de acuerdos de libre comercio, la posibilidad de disponer de una moneda única mundial (el nacimiento del euro ya ha provocado que gobiernos como China y Rusia propongan la creación de una Moneda Única Mundial- MUM), etc.; son sólo aspectos de la globalización económica, la cual disipa e incluso encubre la globalización de la guerra, la globalización del acceso a la información, la globalización de las tendencias de consumo (entiéndase modas), entre otras. Lo afirma muy bien Francisco Sierra citado por Contreras (2004. Pág. 72): 3 Es notable poder reflexionar sobre el hecho que en el cerebro el criterio (entendido como el conjunto de procesos neurológicos de reflexión y toma de decisiones) y la visión estén diametralmente opuestos. ¿Coincidencia? Tal vez. Pero dejo al lector que juegue con la posibilidad de que sea mejor una CO- incidencia. 4 Aunque el DRAE no acuñe el término mundialización lo uso para darle mayor amplitud al de globalización que atañe según la acepción del DRAE principalmente a la “Tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales”.
  • 14. “En el contexto de la denominada sociedad-red, la guerra económica es sobre todo una guerra de comunicación, una guerra de imágenes en la que las infraestructuras de telecomunicaciones son la base logística de producción de la hegemonía. Y la guerra una especie de remake un efímero recuerdo de la tragedia en el tiempo-espacio del imaginario social, en virtud del control y dominio político-económico planetario en todo momento y a escala global” Sentirse entonces ciudadano del mundo, transgresor de fronteras y partícipe de procesos mundiales y mundializantes es una característica de nuestra actualidad, de nuestra condición de hombres y mujeres del siglo XXI. Pero es además, una condición engañosa y tremendamente contradictoria con el ser y estar corpóreos que vivimos los colombianos. La República de Colombia es una nación con una población indigente de 7´159.172 y aproximadamente 19´899.144 de pobres según indicadores de 2008-2009 del DANE (2010) lo que sumados son apróx el 64% de la población total; Colombia invierte tan sólo el 0.2% de su PIB en ciencia e investigación a comparación del 0.7% del promedio latinoamericano o el 1.0% de Sudáfrica, entre otras (Banco Mundial, 2007); Colombia tiene un índice de desempleo del 12.002% al año 2009 (Banco Mundial, 2010) y además según cifras del Ministerio de Educación Nacional y el Banco Mundial (2010) hay una deserción en educación superior del 12.1% y un analfabetismo en personas mayores de 15 años del 6.75%. Como podemos ver más allá de las cifras consultadas, Colombia no tiene una inversión económica fuerte en investigación y educación, no hay una cultura del respeto ni del deseo a la educación existiendo un índice tan alto de deserción (causado también por la falta de empleo que obliga a los adolescentes y a los niños a ingresar al mercado laboral) y no poseemos políticas reales y eficientes que permitan disminuir el estado de violencia causado tanto por grupos subversivos y paramilitares en las zonas rurales y la delincuencia común en la ciudad, como por la corrupción que contamina todas las capas de poder presentes en este país. Vivimos así… inmersos en la resignación y la aceptación estoica de los errores cometidos, vivimos bajo el yugo implacable de la ineptitud política y sobretodo vivimos presos de la cárcel de la ignorancia que impide ver más allá de nuestras alegrías y calamidades individuales. El colombiano no responde a la agresión de sus derechos por parte del estado, no ejerce su derecho a la protesta, su deber cívico de participar en los procesos de veeduría o de iniciativa popular y no es capaz de movilizarse como pueblo trasgrediendo las barreras del individualismo (ideología que sí está globalizada gracias al llamado capitalismo salvaje) para poder exigir su reconocimiento como hombres y mujeres libres. No podemos decir en Colombia que somos ciudadanos del mundo… el estado colombiano en ocasiones ni siquiera nos reconoce como COLOMBIANOS; no poseemos una identidad cultural más allá de las posibles relaciones familiares con grupos indígenas, afros, palenqueros, etc y más de la mitad de la población no cubre sus necesidades básicas para entrar en lo más mínimo en el tejido social que permitiría una identidad a partir del contacto entre iguales con el resto de la población. Somos una sociedad cuya corrupción ha raído prácticamente todas sus estamentos y que se ha encargado de eliminar selectivamente cada una de las personas que han traído algo de esperanza, liderazgo y de cambio a nuestra sociedad: Rafael Uribe Uribe en 1914, Jorge Eliécer Gaitán en 1948, Luis Carlos Galán en 1989, Jaime Pardo Leal en 1987, Héctor Abad Gómez en 1987, Jaime Garzón en 1999 y 470 miembros de la Unión Patriótica a partir de 1985
  • 15. entre otros…No sólo la impunidad legal y judicial sobre estos asesinatos hacen más sombrío nuestro porvenir sino además el olvido en el que estos terribles hechos han caído demuestran lo inconscientes que somos en nuestro vivir. Existir sin conocer ni recordar nuestra historia evidencia una sociedad enferma, esquizofrénica, que no es capaz de vivir corpóreamente la historia que lo condiciona, no somos en ese sentido más que una masa, una masa mediatizada y amorfa que sólo reconoce lo evidente y pasajero. De acuerdo con John O´Neill (citado por BERMAN, 1989) “Buscamos otros cuerpos en la sociedad como espejos de nosotros mismos (...) Porque nuestros cuerpos son el terreno permeable de toda conducta social; nuestros cuerpos son la carne misma de la sociedad (...) Lo que vemos en el espejo es lo que ven los otros. Aquí está el vínculo encarnado entre el sí mismo y la sociedad” (Pág. 42). Una sociedad que olvida genera cuerpos incapaces de vivir somáticamente a los otros, de recordar visceralmente lo que acontece. En definitiva, las mundializaciones que estamos presenciando las estamos viviendo en lo efímero de la inmediatez, en la zozobra de la cotidianidad y la lejanía de los cuerpos, los cuales, si estuvieran en contacto real con nosotros nos harían sentir más humanos5, y tal vez más colombianos. La ciudadanía del mundo no nos pertenece o si es así, por lo menos no la hacemos valer. El colombiano, y me atrevo a decir que el venezolano, el peruano, el boliviano, el ecuatoriano, el brasileño, el uruguayo, el paraguayo, el chileno y el argentino llevan a cuestas la carga de 500 años de abuso, de mestizaje, sincretismo, lucha, pérdida y ganancia de creencias. Todos nosotros vivimos gracias a que el mundo se globalizó realmente cuando América entró en la vida del mundo occidental pero no somos capaces de analizar y reaccionar frente a la globalización de nuestras condiciones actuales. Bien lo escribe William Ospina (2003): Los pueblos americanos fuimos el primer fruto de eso que ahora se llama globalización, pero no acabamos de creer que el fenómeno exista. Esta dificultad, sin embargo, afecta a todos en todas partes. Quienes padecen los males de un planeta integrado pero injusto, no creen tener derechos que reclamar; quienes se benefician de un intercambio desigual, no creen tener responsabilidades planetarias (Pág. 26) Somos una sociedad por mejorar las condiciones económicas, sociales y educativas que puedan permitir a cada uno de los individuos inmersos en ella, alcanzar una calidad de vida óptima, pero esto, sin olvidar el mundo y sus dinámicas, que si algo nos ha enseñado revisar el concepto de globalización es que por lo menos el mundo tiene interdependencia económica y cada país (el nuestro sobretodo) debe tenerlo presente. 5 Tal como decía Aristóteles y lo han demostrado distintos casos del síndrome de Kaspar Hauser como el de Genie, la ausencia de contacto con otros seres humanos impiden el correcto desarrollo del lenguaje, una capacidad óptima de aprendizaje y por supuesto una empatía suficiente para crear lazos afectivos reales. Digámoslo de otra manera, sólo nos hacemos humanos entre otros humanos. La humanidad va más allá de la biología.
  • 16. Como epígrafe de este texto, transcribí un hermoso poema de Octavio Paz: Palpar. Creo que allí se hace evidente la necesidad de la sensibilización de nuestras relaciones, de nuestros cuerpos pero también de nuestro intelecto. Allí está la más probable solución a nuestra situación. Palpar, sentir, abrir la mente y abrigar con ella estados de cosas más allá de lo visible y tomar acción decidida a partir de MIS pensamientos e ideales es lo que se hace necesario concienciar en todos nosotros para dar un paso hacia una sociedad colombiana más acorde con los individuos y más alejada de los intereses burocráticos y oligárquicos. Un cambio en este sentido podría darle validez a lo dicho por Gaitán (1968): “Cercano está el momento en que veremos si el pueblo manda, si el pueblo ordena, si el pueblo es el pueblo y no una multitud anónima de siervos” (Pág. 48.) Pues bien, para que el pueblo sea libre éste debe educarse…
  • 17. 2. “DEFIENDO LA REVOLUCIÓN EN NUESTRAS CABEZAS”6. EL PENSAMIENTO COMO VÓRTICE DE LA EDUCACIÓN. QUINO 2.1. PRELIMINARES. Hemos hablado hasta aquí sobre algunas características del conjunto de condiciones políticas, económicas y sociales que estamos viviendo los seres humanos. Vimos, de manera más 6 John Lennon.
  • 18. específica, aspectos del ser/estar colombiano y cómo ese ser/estar ha sido consecuencia de una historia mestiza de carácter violento, cargada de desigualdad, injusticia y olvido. Ello ha acarreado que vivamos un momento crucial en la historia del país: Es esta la ocasión para reformar profundamente nuestras leyes, revisar nuestras maneras de vivir la política, nuestro sistema educativo y sobre todo nuestras acciones específicas como individuos, es decir reconfigurar el marco de pensamiento que motiva, razona y determina nuestras acciones; es necesario cuestionar nuestras decisiones y las razones por las que las llevamos a cabo, además de ejercer la autocrítica y autonomía a la hora de realizar nuestros proyectos de vida, pues a fin de cuentas, la manera como llevamos y transformamos nuestra vida es la que determina cómo queda y qué queda en el mundo después de nuestra muerte. En ese sentido, se hace necesario que retomemos la introducción de este trabajo. Allí, se destacó el papel de la educación como el medio humanizador, es decir, como la manera en la que el ser humano logra el desarrollo pleno de sus potencialidades más allá de las determinaciones genéticas y biológicas de la especie, no sólo transmitiendo los saberes y conocimientos acumulados a las generaciones presentes para un desempeño de éstas en y para la sociedad sino, además, como “el proceso mediante el cual una sociedad inicia y cultiva en los individuos la capacidad de asimilar y producir cultura” (FLÓREZ. 2005. p. 44). Pero hay que entender también que la educación va más allá de la inculcación pues se evidencia que en la primera hay “una interrelación entre su componente activo y pasivo y presenta dos criterios fundamentales en su intencionalidad: Continuidad e interacción” (ACOSTA. 2006. p. 54). Educar debe responder entonces a una continuidad que puede estar dada por un maestro o por la persistencia individual en desarrollar determinadas actitudes o alcanzar determinados conocimientos. Aunque Dewey (1967) considera que las condiciones objetivas en la interacción parten de lo que hace el educador, no se puede olvidar que los condicionamientos sociales, económicos que limitan el acceso del individuo a ciertos tipos de información o de experiencias actúan como docente en la manera que abre o cierra puertas al individuo, tal como sucede en la escuela. Recordar entonces que es posible educarse fuera de la institución e incluso del sistema educativo permite entrever que la formación que promulga la educación no es sólo reproducción cultural sino también implica una búsqueda personal de todo aquello que le permite al individuo superar sus condiciones intelectuales, físicas y espirituales actuales en pro de una mejora en su calidad de vida. Esta definición polifacética de educación, que es la consecución de múltiples ideas sobre la condición del ser humano que serán tratadas a lo largo de este texto, evidencia la importancia de reflexionar sobre el ser humano desde la complejidad y la interrelación presente entre vida, cultura, conocimiento, pensamiento, pedagogía, epistemología y filosofía: conceptos claves a la hora de establecer una mirada más completa sobre el hombre y su realidad.
  • 19. Para iniciar de lleno en ese conjunto de ideas que desembocarán en la caracterización de una filosofía de la Educación Física y posiblemente en un sistema de pensamiento explicativo de la realidad, el diálogo sobre qué entender por filosofía y su relevancia a la hora de iniciar cualquier reflexión profunda es de vital importancia. 2.2. Filosofar. Concepto e implicaciones. La palabra filosofía como ya sabemos todos, deriva del griego φιλοσοφία, “amor por la sabiduría” (Real Academia Española, 2011), y deviene del período histórico de la Antigua Grecia, entre el siglo VII y IV a. de C. Allí se inició todo un movimiento intelectual que se caracterizó por una variedad de propuestas distintas sobre cómo entender el mundo y el lugar del hombre en él. A causa de los avances culturales y el intenso contacto con las culturas vecinas, las ciudades del mundo griego comenzaron a criticar a la tradicional concepción mitológica del mundo, y buscaron una concepción alternativa, natural y unificada. El término filósofo se atribuyó a todos aquellos que ejercían esta actividad intelectual sin ánimo de lucro, pues en el siglo V ya se conocía la existencia de los sofistas quienes enseñaban todo el bagaje cultural o sabiduría de la época a cambio de dinero y estatus, además de caracterizarse por hacer uso del formalismo y la dialéctica para defender una posición relativista de las cosas. A pesar de esa defensa relativista, los sofistas eran el adalid del sabio, de la persona que podía desenvolverse con naturalidad en todos los campos; desde la retórica hasta el estudio de los cielos, pasando por política, entre otros. Es en este punto, donde el término filósofo cobra sentido, pues sólo un amigo de la sabiduría puede ir en busca de la verdad y el conocimiento sin intereses de tipo personal, sin abogar por un relativismo moral o un escepticismo radical y sobretodo porque es el amigo quien puede acercarse a la sabiduría sin poseerla, sin reducirla a un agregado de saberes y habilidades específicos. Bien lo dice Gilles Deleuze (1993, p.6): Amigo es un personaje de esta índole, del que se dice incluso que aboga por unos orígenes griegos de la filosofía: las demás civilizaciones tenían Sabios, pero los griegos presentan a esos «amigos», que no son meramente sabios más modestos. Son los griegos, al parecer, quienes ratificaron la muerte del Sabio y lo sustituyeron por los filósofos, los amigos de la Sabiduría, los que buscan la sabiduría, pero no la poseen formalmente. Pero no se trataría sencillamente de una diferencia de nivel, como en una gradación, entre el filósofo y el sabio: el antiguo sabio procedente de Oriente piensa tal vez por Figura, mientras que el filósofo inventa y piensa el Concepto. Entramos aquí en un punto importante. Deleuze afirma que es el concepto con lo que trabaja el filósofo. Es decir analizar, deshacer, elaborar, recrear y crear conceptos son las operaciones que realiza el individuo al filosofar, pues es en la configuración de los ladrillos con los que
  • 20. construimos nuestras ideas donde el pensamiento inicia su camino para poder comprender el mundo. Bien lo expresó Nietzsche (2007, p. 356): “Los filósofos ya no deben darse por satisfechos con aceptar los conceptos que se les dan para limitarse a limpiarlos y a darles lustre, sino que tienen que empezar por fabricarlos, crearlos, plantearlos y convencer a los hombres de que recurran a ellos. Hasta ahora, en resumidas cuentas, cada cual confiaba en sus conceptos como en una dote milagrosa procedente de algún mundo igual de milagroso”. Ahora es momento de pensar no sólo en el mundo y lo que él me causa sino la manera como yo lo abordo, es decir esas fórmulas con las cuales lo veo, investigo y hablo de él. Los conceptos han sido considerados como los conocimientos o una representación dados, que se explican por unas facultades capaces de formarlo (abstracción, o generalización) o de utilizarlo (juicio). Pero el concepto no viene dado, es creado, hay que crearlo; no está formado, se plantea a sí mismo en sí mismo, es autoposición. Es asumir una posición frente al mundo y frente a mí mismo. Delleuze (1993, p. 8) lo reafirma diciendo: “Ambas cosas están implicadas, puesto que lo que es verdaderamente creado, de la materia viva a la obra de arte, goza por este hecho mismo de una autoposición de sí mismo, o de un carácter autopoiético a través del cual se lo reconoce. Cuanto más creado es el concepto, más se plantea a sí mismo. Lo que depende de una actividad creadora libre también es lo que se plantea en sí mismo, independiente y necesariamente: lo más subjetivo será lo más objetivo.” En ese sentido, empezar a plantear los conceptos con los que trabajaremos es el primer paso en la construcción filosófica que nos congrega en estas páginas pero es además el derrotero por el cual entenderemos que la práctica pedagógica de la educación física no puede ser ajena a los conceptos que pretende construir con sus estudiantes ni mucho menos puede desentenderse de los conceptos con los cuales llegan ellos a las aulas. Sólo el diálogo abierto, esa relación amigable y fraternal que se da entre dos sujetos en busca del conocimiento darían validez a una educación que busca formar…en últimas, filosofar entendido como la construcción y creación de conceptos sería la base epistemológica para poder educar, es decir formar. Ahora bien, si hablamos de crear conceptos como un acto totalmente autopoiético, donde la creación del concepto referencia también al individuo que lo crea, es claro que filosofar implica una manera precisa de actuar en el mundo. La coherencia lógica entre la manera como pienso el mundo y lo transformo a través de mi actuar es lo que le brinda al filosofar no sólo una dimensión teórica o conceptual, sino además una dimensión vivencial vista no sólo como una postura ética sino como un ámbito práxico; como aquello que no es sólo un conjunto de acciones sino el hombre como ser que actúa en tanto piensa.
  • 21. Filosofar…Crear conceptos y asumir una postura frente al mundo y frente a mí mismo. Filosofar…amar el conocimiento y la verdad, ser amigo de la sabiduría. Filosofar: Es hora de empezar. 2.3. Del hombre y su condición perceptual e intelectiva del mundo. Y Dios le dijo: “No te dimos ningún puesto fijo, ni una faz propia, ni un oficio peculiar, ¡Oh Adán!, para que el puesto, la imagen, y los empleos que desees para ti, ésos los tengas y poseas por tu propia decisión y elección. Para los demás, una naturaleza constreñida dentro de ciertas leyes que les hemos prescrito. Tú, no sometido a ningún cauce angosto, te la definirás según tu arbitrio, al que te entregué. Te coloqué en el centro del mundo, para que volvieras más cómodamente la vista a tu alrededor y miraras todo lo que existe. Ni celeste ni terrestre te hicimos, ni mortal ni inmortal, para que tú mismo, como modelador y escultor de ti mismo, más a tu gusto y honra te forjes la forma que prefieras para ti. Podrás degenerar a lo inferior, con los brutos; podrás realzarte a la par de las cosas divinas, por tu misma decisión.” (DE LA MIRANDOLA, p. 2) Con estas palabras el filósofo renacentista Pico de la Mirándola describía la grandiosa situación humana. Somos capaces de supeditar nuestros condicionamientos biológicos a los deseos y motivaciones mentales. Somos libres en tanto que podemos escoger a voluntad las diversas maneras de actuar pero sobretodo de reaccionar a lo que nos pasa. En ese sentido, podemos elegir no hacer nada y dejar que las circunstancias nos lleven sin escapatoria, pero es esa decisión (esa última decisión) un ejercicio pleno de libertad. De alguna manera Sartre (2002) tenía razón al decir “El hombre está condenado a ser libre” (p. 9). Es decir, nuestra libertad constituye el presupuesto por el cual el ser humano actúa. Como es lógico deducir, la libertad va más allá del alcance efectivo de nuestros deseos o la consecución de nuestras metas y radica mejor en la posibilidad clara que cada humano tiene para desarrollar su voluntad y diseñar su visión del mundo. En sí, existimos porque tenemos la posibilidad de ser más allá de lo que ya somos. Y esta existencia es lo que se nos ofrece como todo aquello que se puede percibir e intelectualizar. Escribe Henry Bergson (1994, p.7) en su libro Memoria y vida: La existencia de que estamos más seguros y que conocemos mejor es indiscutiblemente la nuestra, porque de todo los demás objetos poseemos nociones que pueden juzgarse exteriores y superficiales, mientras que a nosotros mismos nos percibimos interiormente,
  • 22. profundamente. ¿Qué comprobamos entonces? ¿Cuál es, en este caso privilegiado, el sentido preciso de la palabra existir? Percibir interiormente. Ahí está la clave para intentar responder esa pregunta. Somos curiosamente tanto el objeto percibido y el sujeto que percibe. Somos seres encarnados cuya situación de corporalidad nos ubica en este mundo brindándonos la posibilidad de tener conciencia del mundo a partir de esa percepción. Y es la trascendencia de la conciencia como intencionalidad del ser la que conlleva al surgimiento de la motricidad como la manera en la que el ser humano está en el mundo. Pero no vayamos muy rápido. Cuando hablamos aquí de que la conciencia surge gracias a una percepción se establece que TODA conciencia es conciencia de ALGO, de algo que necesariamente es percibido, pues sin percibir su existencia no podríamos de ninguna manera referirnos a él. En ese sentido, es la relación mundo-sujeto la que erige a la conciencia como medio por el cual el sujeto se ubica y ubica al mundo. La conciencia trabaja entonces en estructura con el mundo pues sólo surge en la indisoluble simbiosis mundo–sujeto. Y es esta estructura; la de estar dirigida a algo, la intención o intencionalidad de la conciencia. Esa intencionalidad se da tanto de manera reflexiva como prerreflexiva o antitética. La primera se igualaría a toda representación que hacemos de nuestras sensaciones (intencionalidad de acto) y la segunda corresponde a la unidad natural con el mundo, anti predicativa del mundo y de nuestra vida, es decir, una intencionalidad motriz: “…una intencionalidad sin operación constituyente que inaugura el tiempo vivido y cuya principal característica es que no se efectúa en la transparencia de la conciencia” (Bech, citado por Gallo. 2009, p.40) Ahora bien, ¿cómo llegamos de la percepción y la conciencia a la motricidad? De acuerdo con Battán (citado por Gallo, p. 2009): El problema de la conciencia se encuentra enlazado con la percepción y es a partir de la conciencia perceptiva como podemos significar que la intencionalidad de la conciencia y la naturaleza estructural del objeto intencional perfilan el lugar donde la conciencia únicamente puede obrar: la praxis. Según Merleau Ponty (1976) hay que realizar la distinción entre la conciencia como lugar de las significaciones (lo conocido) y la conciencia como flujo de lo que se vive (lo vivido). La percepción es la captación de existencias por la conciencia, y en cuanto tal es vivida en comunión con el cuerpo. Es necesario aclarar que la captación de existencias por la percepción no habita en la esfera de los contenidos de la conciencia, sino que existe
  • 23. como significaciones encarnadas y, desde allí, accede el sujeto percibiente. (Gallo. 2009, p. 43) Así, la noción de conciencia de Merleau-Ponty basada en la conciencia perceptiva es una noción concreta, fisiológica, basada en lo real del cuerpo humano, que conlleva a que sea la conciencia encarnada la que practica la experiencia del mundo y en ella el cuerpo deja de ser una cosa. La unidad del ser es a la vez la de su inserción en el mundo (su praxis) pues el hombre es cuerpo- conciencia. El cuerpo no es, pues, un objeto. Por la misma razón, la conciencia que del mismo tengo no es un pensamiento, eso es, no puedo descomponerlo y recomponerlo para formarme al respecto una idea clara. Su unidad es siempre implícita y confusa. (Merleau Ponty. 1975, p. 275) En ese sentido la conciencia supera la fórmula “yo-pienso” y se establece como un “yo-puedo”, pues emana de la circunstancia de misma de estar en el mundo. De acuerdo con Runge: “El hombre al darse cuenta de los efectos de su fuerza y de su cuerpo en movimiento, se convierte, a la vez, en actor y espectador de sus propias acciones. Gracias a este proceso de autopoderamiento, el hombre no sólo se percibe a sí mismo siendo cuerpo, sino también como teniendo y dominando un cuerpo.”(2002, p. 181) El hombre en su paso por el mundo se mueve a través de él gracias al cuerpo pero es en la afirmación de su subjetividad7 como el movimiento y el cuerpo se conjugan en algo llamado motricidad. Motricidad es pues la puesta en escena de la subjetividad. Bajo esta premisa es donde puede entenderse que la motricidad se deriva de la condición corpórea-conciencial del sujeto y no de la mera explicación mecanicista del movimiento, que al no ser el cuerpo un objeto, soy yo quien me muevo y que es la postura en primer persona la que determina el carácter existencial del ser humano en tanto soy yo la perspectiva de mi mundo. Existo gracias a mi percepción motriz y esta es la entrada del ser en el mundo. 7 Entiéndase subjetividad como el ser-estar de un sujeto en el mundo conformado tanto por la corporalidad (ser un cuerpo particular) y su personalidad (pensamientos, voliciones, sentimientos, emociones, etc.). Dice Merleau Ponty (1975, p.417): Si, reflexionando sobre la esencia de la subjetividad, la encuentro vinculada a la del cuerpo y a la del mundo, es que mi existencia como subjetividad no forma más que una sola cosa con mi existencia como cuerpo y con la existencia del mundo y que, finalmente, el sujeto que yo soy, tomado concretamente, es inseparable de este cuerpo y de este mundo.
  • 24. Ahora bien, estando ese ser en el mundo y pudiendo percibirlo, su capacidad intelectiva es la que le permite dirigir su actuar de manera racional y reflexiva. La intencionalidad de acto es tener conciencia clara y racional de algo y por lo tanto es temática y discursiva. Esta intencionalidad remite a la aprehensión del mundo lograda en su manera más evidente a través del ejercicio del pensamiento. El pensamiento desde las ciencias de la cognición y siguiendo a Espino (2004) es entendido como “la actividad cognoscitiva superior no sensible. En su sentido más genérico, pensamiento hace referencia a procesos cognitivos caracterizados por el uso de símbolos (en especial, abstractos, tales como los conceptos y sus rótulos lingüísticos) para representar, objetos, sucesos y relaciones.”(p, 26). Como vemos, el pensamiento no es una duplicación de la realidad en la mente del sujeto sino que es su representación y por la que podemos orientar nuestros actos en el mundo. Los procesos que lleva a cabo el pensamiento para esa orientación se pueden dividir en tres grupos los cuales son:  Formación y uso de conceptos en que la esencia de los fenómenos es fijada objetivamente.  Relaciones entre conceptos.  Deducción de conclusiones o generalidades. Conceptualización, juicio y deducción. He aquí las tres maneras como el pensamiento trabaja y he aquí que el pensamiento es el deber hacer de la educación. Ella es quien debe encargarse de mejorar los procesos de pensamiento en los individuos para alcanzar la plenitud de sus capacidades, en orden del marco cultural y social en el que se encuentre. Siguiendo a Bruner (1983) citado por Medina (2007): No hay nada más importante para una disciplina que su forma de pensar. No hay nada más importante para el niño o el estudiante que brindarle las oportunidades para que tempranamente aprenda esas formas de pensar, las formas de relacionar, las actitudes, las bromas y las esperanzas y las frustraciones que la acompañan. Cada campo del saber nos proporciona los recursos para pensar la realidad desde marcos de explicación diversos pero sistemáticos, lo que conlleva a rechazar de plano la imposición de maneras de pensar a través de la inculcación y reemplazarla por el acercamiento y descubrimiento de las múltiples maneras como se puede pensar a partir de la resolución de problemas, del análisis de las situaciones concretas de cada sujeto y de la lectura tanto de códigos escriturales como también de cuerpos, realidades y acciones.
  • 25. Terminemos este apartado diciendo que en ese concebir la motricidad como forma primaria de relacionarnos con el mundo y como antecedente para las funciones cognitivas superiores (entre ellas el pensamiento), la educación tiene ahora un mirada más compleja y completa del ser humano. Ahora tiene el sustento para tomar al hombre en su naturaleza multifacética y descifrar que una disciplina que se encargue de la motricidad y su papel en la humanización8 del hombre deriva en la consolidación de la Educación Física como una filosofía monista del individuo y totalizante en tanto comprende el mundo y el sujeto en su simbiosis. 2.4. Educación y motricidad. Prolegómenos a cualquier Educación Física futura. Cuando observamos las conclusiones de Merleau Ponty sobre el cuerpo humano como anclaje al mundo y su relación intrínseca con el ser-estar en el mundo, la consecuencia lógica es que esta postura filosófica revela que la existencia del hombre provoca un compromiso existencial. Es decir, que la imbricación del ser con el mundo hace que ese ser (que es corpóreo) asuma una posición frente al mundo y genere un compromiso que evidencia el carácter ético de la existencia humana. Comprometerse con la existencia es el primer paso para construir un proyecto de vida; el conjunto de ideas, metas y realizaciones que un individuo quiere realizar y también la manera como las quiere llevar a cabo. De esta manera, la educación requiere que se respete al individuo-estudiante como ser que tiene sus propios intereses, condicionamientos, pensamientos, conceptos y que ejerce su motricidad para evidenciar en los actos su mundo mental. El proceso educativo formal, entendido como el específico de enseñanza-aprendizaje no puede doblegarse ante la necesidad de transmitir contenidos o reproducir conductas. Enseñar para el educador debe significar propiciar procesos de aprendizaje, de conocimiento, de formación, de personalización, de desarrollo autónomo de un proyecto de vida. “Permitir y propiciar que el alumno logre con su bagaje –con lo que cuenta cuando empieza o continúa su proceso formativo- autonomía en su proceso de conocimiento, que pueda llegar a pensar autónoma o independientemente, sin el apoyo constante o inevitable del docente o de un sistema institucional (BEDOYA, 2008. Pág. 92) es el propósito real de ser maestro… y en general de todo proyecto que se llame humano. El planteamiento que hizo Vygotsky (1986) respecto al aprendizaje como “un momento intrínsecamente necesario y universal para que se desarrollen en el niño esas características humanas no naturales, sino formadas históricamente” (p. 37) permite entender que aunque el 8 Recordemos que la primera acepción de educación en este trabajo es la de medio humanizador.
  • 26. aprendizaje no es desarrollo, el primero sí jalona al segundo y una vez el aprendizaje se engrana en el individuo como una habilidad o saber más se activan los procesos de desarrollo que le permitirán llegar a una siguiente zona de desarrollo potencial, atravesando lo que Vygotsky(1978) llamó Zona de Desarrollo Próximo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.(citado por Medina, 2007, p. 102) En ese sentido, plantear que la educación en su intento de alcanzar el crecimiento y maduración plenos del individuo, le brinde a éste la posibilidad de alcanzar niveles de desarrollo más allá de su determinación biológica, conlleva al mejoramiento de una inteligencia total. Esa que abarcaría tanto la estimulación de las funciones intelectivas, las capacidades motrices, las habilidades sociales, la sensibilización artística e incluso el mejoramiento del sentido común, logros que se convierten no sólo en una necesidad imperiosa en el contexto colombiano sino además en un deber concreto de lo humano, en un horizonte que condicione el panorama de las acciones y los pensamientos de todos aquellos que somos Homo sapiens. Dicho lo anterior y entendiendo a la educación física como la respuesta al descubrimiento de la motricidad; esa forma esencial en que el ser humano accede al mundo, lo interviene y logra en esa acción ir construyendo su subjetividad, debe ser el motor principal por el cual el maestro genera nuevas acciones y estrategias que lleven a sus estudiantes a pensar gracias a su cuerpo y sus movimientos, que descubran que su manera de moverse no es relevante tanto como capacidad física, o habilidad técnica sino más como su ser en el mundo y que ese ser se evidencia en la expresión corporal, en las destrezas motoras, en las apreciaciones y habilidades artísticas, en el humor , en el juego, en el uso y concepto del cuerpo y en la manera de comunicarse. Recordar entonces, como lo dijo hace ya varias páginas atrás, que es posible educarse fuera de la institución educativa e incluso del sistema educativo entero permite entender que la educación física debe abrirse camino fuera del patio (lugar que por cierto considero ha sido devaluado en demasía), fuera de la escuela e incluso sentarse un momento alejada de la pedagogía y pensarse a la luz de la condición humana en tanto horizonte de un pensamiento filosófico. En la figura 1 se resumen pues, los elementos constitutivos de cualquier Educación Física futura, a la luz de una filosofía que pregona por una mejor humanidad….una educada, desarrollada y pensante. Una que acompañe lo planteado por Margarita Benjumea (2009):
  • 27. La situación actual pone de manifiesto un reto a los interesados en la comprensión de la motricidad, a reclamar un enfoque global e integral desde una interdisciplinariedad con apuesta transdisciplinar, que supere el interés por rebasar los límites de las especialidades sin negarlas; reorientar la reflexividad misma como ruta de acceso a la superación de la simplificación, la parcialización, la visión determinista lineal y homogénea de la realidad del ser en el mundo y de su expresión como elemento conector de esa existencialidad.(p. 184) ÉTICA POLÍTICA CULTURA SOCIEDAD FIG.1. Elementos constitutivos de la Educación Física. Humor Juego Danza Movimiento Cuerpo Expresión corporal Sensibilidad MOTRICIDAD Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Desarrollo motor DIMENSIÓN LÚDICA DIMENSIÓN COMUNICATIVA DIMENSIÓN CORPORAL DIMENSIÓN ESTÉTICA
  • 28. 3. UNA MUESTRA PEDAGÓGICA DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA. “Hasta el más valiente de nosotros pocas veces tiene el valor para enfrentarse con lo que realmente sabe...” Friedrich Nietzsche. El Crepúsculo de los ídolos. Entre el 02 de marzo y el 13 de abril de 2011 se realizó en el Colegio Mayor de San Bartolomé una implementación en seis (6) sesiones de la perspectiva pedagógico-filosófica que se planteó en las páginas anteriores. Esta implementación se llevó a cabo con un curso de sexto grado los días miércoles entre las 12:00 p.m. y la 1:30 p.m. En lo que sigue, encontraremos la caracterización tanto de la población con la que se trabajó como la de la institución educativa que condicionó esta implementación. 3.1. Colegio Mayor de San Bartolomé. Su historia y pedagogía. El Colegio Mayor de San Bartolomé es el colegio más antiguo de Sudamérica. Fundado en 1604 y regentado por la Compañía de Jesús ha brindado al país desde sus aulas muchas figuras de la política, la economía, la cultura, etc., como el artista Gregorio Vásquez de Arce y Ceballos; lingüistas, literatos y filósofos como Miguel Antonio y José Eusebio Caro y Rufino José Cuervo; estadistas de la talla de Santander y de otros 25 Presidentes más, gestores y mártires de la independencia como Nariño y Ricaurte, científicos ilustres como Julio Garavito entre tantos otros. El Colegio Mayor de San Bartolomé está ubicado en la Carrera 7 Nº 9 – 96, esquina suroriental de la Plaza de Bolívar en pleno Centro Histórico de La Candelaria en la ciudad de Bogotá. Aunque durante casi 4 siglos fue una institución para varones se convirtió en coeducativo desde el año 1998. Su población estudiantil es en su mayoría perteneciente a los estratos 1, 2 y 3 y sus lineamientos pedagógicos corresponden a la llamada pedagogía ignaciana. Esta pedagogía se deriva de los Ejercicios Espirituales (1548) escritos por San Ignacio de Loyola; una serie de meditaciones, acciones y orientaciones que buscan encontrar la voluntad divina
  • 29. eliminando todo aquello que sea perturbador de la conciencia. Sus derivaciones en una pedagogía ignaciana se pueden resumir en unos puntos que expone la misma Compañía de Jesús (1993). La promoción del desarrollo intelectual de cada estudiante, para completar los talentos recibidos de Dios, sigue siendo con razón un objetivo destacado de la educación de la Compañía. Su finalidad sin embargo, no ha sido nunca acumular simplemente cantidades de información o preparación para una profesión, aunque éstas sean importantes en sí mismas y útiles para que surjan líderes cristianos. El objetivo último de la educación jesuita es, más bien, el crecimiento global de la persona que lleva a la acción, acción inspirada por el Espíritu y la presencia de Jesucristo, el hijo de Dios, el “hombre para los demás”. p. 13) Y dice más adelante: Tal objetivo requiere una total y profunda formación de la persona humana, un proceso educativo de formación que intenta la excelencia; un esfuerzo de superación para desarrollar las propias potencialidades, que integra lo intelectual, lo académico y todo lo demás. Trata de lograr una excelencia humana cuyo modelo es el Cristo del Evangelio, una excelencia que refleje el misterio y la realidad de la encarnación, una excelencia que respete la dignidad de todas las personas, y la santidad de toda la creación. (p. 14) De esta manera se congrega a la luz del Evangelio y la búsqueda de la excelencia un modelo de la acción educativa que se resume en cinco puntos principales (DUPLÁ, 2000):  Contexto: Todo acto educativo recibe de su contexto un marco de referencia que señala su orientación hacia los fines y delimita sus posibilidades.  Experiencia: La experiencia es la fuente de conocimiento porque consiste en una internalización, en una apropiación de la realidad.  Reflexión: “Cada tema que es objeto de enseñanza y de aprendizaje tiene que ser sometido a ese examen reflexivo: ¿por qué este tema es importante para mí, o por qué no lo es? Si no lo es, ¿por qué es importante e interesante para otros y para mí no?...” (2000, p. 12)  Acción: Es una consecuencia lógica y necesaria de la vida interna de las personas. Es expresión de sí mismo y permite una toma de conciencia privilegiada sobre lo que somos, lo que pensamos y sentimos.  Evaluación: En este modelo la evaluación:
  • 30. va más allá de los aspectos académicos, porque se preocupa por el desarrollo equilibrado de los estudiantes como personas para los demás. Resulta esencial la evaluación periódica del progreso de los estudiantes en sus actitudes, prioridades y acciones acordes con el objetivo de ser persona para los demás. (2000, p. 14) Con el horizonte de la pedagogía ignaciana y tras 407 años de historia el Colegio Mayor de San Bartolomé tiene consolidado todo un pasado que quiere validar con un presente lleno de retos en tecnología, en inestabilidad económica y sostenibilidad. Ello se evidencia en los planteamientos que se hacen en el Direccionamiento estratégico del colegio y que enmarcan de manera definitiva las acciones llevadas a cabo en este proyecto:  VISIÓN Para el año 2015 el Colegio Mayor de San Bartolomé será reconocido, en nuevos escenarios, por desplegar su trayectoria histórica educativa jesuítica de alta calidad, por su gestión sostenible y por su respuesta a los desafíos de la sociedad actual.  MISIÓN SOMOS una comunidad educativa católica, de jesuitas y laicos, inspirada en el evangelio y la espiritualidad ignaciana. QUEREMOS formar integralmente mujeres y hombres con espíritu libre y solidario, en el ejercicio del liderazgo cristiano, con sentido social y compromiso ambiental, para la construcción de una sociedad donde se privilegie la defensa de la fe y la promoción de la justicia. CONTAMOS con una trayectoria histórica de más de 400 años de servicio educativo a la nación colombiana, cimentada en los valores cristianos de la Compañía de Jesús, en la pedagogía ignaciana, en el marco legal colombiano, en las directrices de ACODESI y en la calidad humana y profesional de quienes conformamos la comunidad educativa.
  • 31. 3.2. Cruzada por los niños. Protagonistas y antagonistas de esta experiencia pedagógica. Los estudiantes que vivieron esta experiencia fueron 41 niños de 10 y 11 años, del curso 601. Para poder realizar la implementación, debía yo como docente, desarrollar las temáticas ya elaboradas en la guía del período9 para el Área de Educación Física que correspondían a las categorías básicas de movimiento, equilibrio y coordinación, y estableciendo para las sesiones del período comprendido entre mayo y abril los movimientos axiales, posturales y ejercicios de coordinación con aro. En ese sentido, la adecuación del propósito de desarrollar el pensamiento a través de la lectura y la motricidad requirió caracterizar a la población desde el punto de vista del desarrollo cognitivo y motor para poder adoptar las mejores estrategias que llevaran al logro de ese propósito. Según Piaget entre los 7 y los 11-12 años el niño se encuentra en un período denominado de operaciones concretas: En la medida en que los niños se desarrollan e interactúan con el medio, van consolidando operaciones intelectuales o lógicas que les permiten pasar por encima de la percepción por así decirlo, y razonar de manera que las transformaciones físicas son entendidas y razonadas de manera correcta. (…) Para Piaget el primer indicador de la aparición de las estructuras operatorias es la conservación. Sin conservación no habría transitividad, identidad compensación o precisamente, reversibilidad. (Medina. 2007, p.29) En ese sentido, para Piaget en esta etapa el niño ya es capaz de: Ver el mundo por encima de sus apariencias, más allá de la percepción inmediata, y comienza a razonar lógicamente sobre las cosas y sus propiedades. Sin embargo, su pensamiento sigue ligado a lo concreto, (…) sólo es capaz de resolver problemas o de razonar cuando los elementos involucrados están presentes.(…) es capaz de razonar activamente empleando argumentos de reversibilidad, compensación y/o identidad; empero, no es capaz, digámoslo así, de pensar sobre el pensar, de razonar sobre el razonar.(Medina. 2007, p. 34) Por lo tanto, el trabajo conceptual con los niños debe hacerse desde lo concreto, la experiencia vivida en clase, pero también estableciendo que las lecturas a trabajar no pueden evidenciar esfuerzos fuertes de abstracción reflexiva pues esto haría parte de la habilidad de la etapa de las operaciones formales, estado siguiente al que se encuentran los niños. Respecto al desarrollo motor, el trabajo de los patrones básicos de movimiento es necesario para pulir la manera como el niño se apropie de las destrezas, técnicas y habilidades motoras que necesite para desempeñarse en la vida, mas sin embargo, este trabajo debe atender a tres puntos:  Cuidado con la sobrecarga de trabajo. 9 Ver anexo 4.
  • 32.  No sofocar al niño con ejercicios sin lúdica  Motivación para la realización de las actividades. 3.2.1. Objetivos de la propuesta. Acorde con lo planteado en el segundo capítulo sobre el filosofar como creación de conceptos, conceptualizar surge entonces, como el medio por el cual el pensamiento se va a desarrollar en la clase de Educación física, yendo de la mano con un trabajo de carácter motor que evidencie que el desarrollo motor y el desarrollo cognitivo deben conformar las preocupaciones de la Educación Física. En ese sentido esta propuesta tiene los siguientes objetivos:  Desarrollar procesos de pensamiento que necesiten del bucle cuerpo-reflexión para la solución de problemas.  Conceptualizar el juego como medio característico de socialización y humanización, siendo uno de los ejes centrales de la Educación Física.  Concienciar a los niños sobre su condición de infantes en pro de un análisis de la realidad.  Motivar el ejercicio de la lectura como medio de superación y alcance de conocimientos. Correspondientes a los siguientes contenidos:  El equilibrio como relación dinámica entre el cuerpo y el pensamiento.  El juego y su importancia en el desarrollo del ser humano.  La reflexión sobre las condiciones de vida y su relación con la clase de Educación Física.
  • 33. Desarrollo de las clases. Los tests a los que hacen referencia las planeaciones de clase son: 1: Lanzar el aro hacia delante de manera que retorne al estudiante para que lo pueda alzar con un pie. En el momento en que el aro suba a la altura del hombro el niño debe agarrarlo con una mano. 2: Tiene dos partes: La primera consiste en que deben girar estando de pie el aro en un pie durante al menos 10 segundos. La segunda consiste en que deberán girar ahora el aro con los dos pies juntos durante al menos 5 segundos. 3: Los niños por parejas, tríos y cuartetos deben encontrar una figura en la cual estando todos en contacto, sólo hayan los siguientes puntos de apoyo con el suelo (entendiendo estos como un pie, una mano, la cabeza, una rodilla o las nalgas): 1 apoyo para parejas, 1 y 2 apoyos para tríos y 1 y 2 apoyos para cuartetos. 4: El último test consiste en que deben realizar el mismo ejercicio en quintetos, grupos de ocho y 10 personas. Los puntos de apoyo a los que deben llegar son 2 para quintetos, 4 para grupos de ocho y 5 para los grupos de 10. Sesión Nº 1 OBJETIVOS  Reconocer el grupo de estudiantes y continuar el trabajo establecido por el anterior maestro. RECURSOS Aros y pito ACTIVIDADES  Presentación y llamado a lista en el salón.  Desplazamiento al patio y calentamiento con trote durante 5 minutos  Reconocimiento del aro a través de diversas maneras de transportarlo, pasarlo y manipularlo.  Lanzamientos del aro hacia adelante y hacia atrás
  • 34. para tomarlo antes de que caiga.  Por parejas pasarse el aro por el suelo, por el aire, de lado, de frente, y de espaldas.  Explicación del test Nº1  Entrega de primera lectura para realizar con los padres de familia.  Charla final. RETROALIMENTACIÓN NINGUNA Sesión Nº 2 OBJETIVOS  Realizar trabajo preparatorio para el primer test y segundo test motivar la lectura en los estudiantes. RECURSOS Aros ACTIVIDADES  Reflexión alrededor de la primera lectura  Calentamiento de 10 minutos con la lleva y tócale las rodillas a tu compañero.  Transporte de aro por parejas, ternas y cuartetos con las manos, la cabeza, los pies, etc.  Organizados en filas se hace competencias de lanzamiento del aro por los aires y desplazamiento en velocidad con el mismo.  Se otorgan 25 minutos para la práctica y presentación del test Nº 1.  Se realiza la explicación del test Nº 2.  Se deja como lectura para la siguiente clase la misma que había para el día de hoy
  • 35. RETROALIMENTACIÓN Charla de 5 minutos sobre el por qué de las actividades. Se invita a los niños a que lean a conciencia pues menos de la mitad de la clase leyó la primera lectura. Sesión Nº 3 OBJETIVOS  Permitir a los estudiantes la resolución de problemas motores de habilidad con aro, de manera individual.  Evidenciar la importancia del juego y su carácter libertario especialmente en la infancia. RECURSOS Aros ACTIVIDADES  Reflexión en el salón sobre la primera lectura a cargo de los estudiantes. Realización de preguntas a cargo del docente (por qué y para qué de la lectura)  Asignación de segunda lectura (Declaración de los derechos de los niños por la Unicef con ilustraciones de Quino)  Calentamiento con el juego de casas e inquilinos.  El ladrón de aros.  El círculo loco  Se otorgan 30 minutos para presentación de los tests Nº 1 y 2.  Se hace explicación del test Nº 3. Aquellos que hayan presentado los tests se les asignan problemas motrices y lógicos para resolver. Por ejemplo el problema de la lechuga, la oveja y el lobo, cómo levantarse del suelo sin usar las manos desde la posición de acostado, entre otros. RETROALIMENTACIÓN Charla sobre el silencio funcional en la clase. Se hacen acuerdos sobre el correcto comportamiento en clase. Se facilita a los niños pues la mayoría leyó y hubo una
  • 36. participación significativa en el debate. Sesión Nº 4 OBJETIVOS  Evaluar a los estudiantes a partir de la resolución de problemas motores de habilidad y equilibrio en grupo, con y sin aro.  Evidenciar la importancia de la reflexión sobre los derechos y los deberes y cómo influyen en la calidad de vida de los seres humanos.  Preguntarse sobre la situación de cada uno frente al respeto a los derechos humanos. RECURSOS Aro quienes lo requieran. ACTIVIDADES  Reflexión en el salón sobre la segunda lectura a cargo de los estudiantes. Realización de preguntas a cargo del docente.  Asignación de tercera lectura (Fragmento de Amor y juego: fundamentos olvidados de lo humano de Humberto Maturana)  Calentamiento de 10 minutos a través del juego  Se otorgan 30 minutos para presentación de los test Nº 1 y 2 y 3. Aquellos que hayan presentado los tests se les asignan más problemas motrices y lógicos para resolver. RETROALIMENTACIÓN Siguen los problemas con el silencio funcional. La participación en la reflexión aumenta. Sesión Nº 5
  • 37. OBJETIVOS  Evaluar a los estudiantes a partir de la resolución de problemas motores de habilidad y equilibrio en grupo sin aro.  Evidenciar la importancia del juego en el desarrollo del ser humano, especialmente la infancia. RECURSOS Aro quienes lo requieran. ACTIVIDADES  Reflexión sobre la tercera lectura a cargo de los estudiantes. Realización de preguntas a cargo del docente.  Calentamiento de 10 minutos a través del juego  Se hace la explicación del test Nº 4 y aquellos que logren presentarlo se les solicita que le colaboren a los compañeros que les falte realizar alguno de los tres primeros tests.  Se otorga el resto de la clase para la presentación de los tests. RETROALIMENTACIÓN Hubo una leve mejoría en el silecnio funcional en el momento en que se realizó un trabajo físico fuerte pues los niños no realizaban los tests y decidían realizar otras actividades. Sesión Nº 6 OBJETIVOS  Cuestionar a los estudiantes sobre la pertinencia del trabajo desarrollado en las anteriores clases y recoger sus impresiones.  Motivar la lectura en los niños más allá de la obligación escolar RECURSOS Ninguno ACTIVIDADES  Plenaria sobre el desarrollo de las cinco sesiones
  • 38. anteriores. Participación de los estudiantes.  Formulación de las tres preguntas que habrán de contestar los niños para evaluar el desempeño de la clase y el del docente.  Entrega de notas al profesor titular del colegio.  Juegos lógico- matemáticos: Las tres monedas, los cuatro cuadrados y los tres triángulos.  Invitación a la lectura mediante la entrega de tiras cómicas de Mafalda. RETROALIMENTACIÓN El trabajo con los niños fue motivante y agradable. Ellos se mostraron muy agradecidos y sorprendidos por el trabajo realizado en las clases, especialmente algunos ejercicios de lógica y las lecturas que marcaron una buena parte del derrotero de las clases. Al finalizar esta implementación, los niños respondieron tres preguntas muy sencillas con las que se buscó evidenciar los aprendizajes que ellos adquirieron durante las sesiones y además identificar los aspectos positivos y negativos de las mismas. La evaluación permitió observar qué tanto reconocieron los niños el propósito de la implementación (pues éste nunca fue dicho textualmente), cuál fue su sensación y opinión real sobre la clase y qué aspectos de la docencia fueron una falencia por parte del maestro a la hora de implementar esta propuesta. Como anexo N” 6 se encuentran algunas de las evaluaciones entregadas por los estudiantes para entender las reflexiones que se encuentran en el siguiente apartado.
  • 39. 4. POR QUÉ PENSARNOS Este último capítulo quiere recordar con Estanislao Zuleta (1994) que todo ejercicio de pensamiento reflexivo es una lucha. Una lucha por derrocar los conceptos que dominan nuestra conducta pero también una lucha por asegurarnos unas ideas fijas, unos asideros mentales que brinden seguridad a nuestra existencia. Acorde a ese carácter batallador del pensamiento, este trabajo ha generado más dudas y preguntas que certezas concretas, pero ha sido precisamente el desarrollo de la duda lo que le ha brindado mayor certidumbre a los procesos de pensamiento desarrollados aquí y es en esa lucha donde las conclusiones, entendidas no como el cierre de un proceso sino como retroalimentaciones sistemáticas del mismo adquieren validez. El carácter reflexivo de este proyecto conlleva en su ser que aunque se defienda acérrimamente una postura específica, son los argumentos y evidencias concretas las que permiten alimentar, corregir, transformar y mejorar esta propuesta, pues sólo los amigos del conocimiento se tratan como iguales y sólo un verdadero maestro no se adhiere a saberes petrificados ni se cierra al diálogo o al debate, o trata a los alumnos que le discutan como malos estudiantes o rebeldes sin causa. Es la retroalimentación con los estudiantes lo que permite reflexionar sobre el futuro del quehacer docente a cada maestro. De esta manera, las retroalimentaciones que surgieron del trabajo fueron: La falta de unanimidad sobre los aprendizajes en los estudiantes evidencia que hizo falta más claridad a la hora de establecer los objetivos de cada sesión y la manera como fueron articuladas las lecturas con los ejercicios propuestos en clase debió hacerse con más pausa de tal manera que las correlaciones fueran más evidentes y más fácilmente asimiladas por los niños. De igual manera, el silencio funcional como resultante tanto de la disposición de los estudiantes frente al maestro como del ejercicio efectivo de la explicación y pertinencia de este último evidenció que aunque el trabajo era motivante para los niños, el ejercicio de acompañamiento individual del maestro permitía la dispersión de los estudiantes, motivo por el cual el diseño de estrategias para el trabajo efectivo de todos los estudiantes debe hacerse.
  • 40. Aún así, los aprendizajes evidenciados en las evaluaciones de una buena parte de los estudiantes, demuestran que la confrontación a los esquemas ya impuestos, perpetuados ya sea por la costumbre, la conveniencia o la mediocridad académica, debe hacerse. Debe posibilitarse un cambio, una decisión arriesgada, voluntariosa de iniciar un nuevo camino o por lo menos una nueva manera de caminar en el campo de la Educación Física dándole al desarrollo del pensamiento y no al logro de una nota el lugar que se merece como objetivo de la educación y englobarlo de esa manera en el mejoramiento de la condición humana. Dudemos, critiquemos, para poder edificar mejores perspectivas del mundo, pues como decía Nietzsche (1993, p. 53) “todo creador es duro”. Conceptualicemos y trabajemos en pro de una nueva educación y sobretodo de unos nuevos maestros. Unos que promuevan la búsqueda del saber y el cambio efectivo de sus condiciones, uno que no sea como el que describe Ernesto Sábato (1978), ese: …que ve en alumno a un enemigo potencial, no a un hijo que debe amar; el que practica una disciplina siniestramente coercitiva, muchas veces para ocultar su ignorancia y sus debilidades; el que sólo sirve para fabricar repetidores y memoristas que acata sus recetas y se porta bien. Tipo de profesor que al fin ha encontrado su tierra de promisión en los países totalitarios, en los que el saber y la cultura son reemplazados por una ideología. Que sean estas páginas un insumo para mejores ideas, para mejores pedagogías y ojalá para mejores seres humanos. “En una época oscura” escribió Theodore Roethke. “el ojo empieza a ver”. Si es así, espero que esto sea entonces, un primer parpadeo.
  • 41. LISTA DE REFERENCIAS Acosta, J, Barco, J, Castañeda, R. (2006). Desarrollo de la creatividad a través de la autorregulación de los procesos exploratorios en condiciones de experiencia educativa. Bogotá. BANCO MUNDIAL. Gastos en investigación y desarrollo (% del PIB). Recuperado: http://datos.bancomundial.org/tema/ciencia-y-tecnologia . Recuperado: mayo, 10, 2011. Bedoya, J. (2008). Pedagogía ¿Enseñar a pensar? Reflexión filosófica sobre el proceso de enseñar. Bogotá: Ecoe ediciones. Benjumea, M. (2009). Elementos constitutivos de la Motricidad como dimensión humana. Informe final de investigación. Tesis para maestría publicada. Medellín: Universidad de Antioquia, Instituto de Educación Física, Magíster en Motricidad y Desarrollo Humano. Berman, M. (1989). Cuerpo y espíritu. La historia oculta de occidente. Santiago de Chile: Cuatro Vientos Editorial. COMPAÑÍA DE JESÚS. (1993). La pedagogía ignaciana. Un planteamiento práctico. Santiago de Chile: Coordinación nacional de educación. Colegio y escuelas de la Compañía de Jesús. Contreras, F. (2004). Culturas de guerra: medios de información y violencia simbólica. España: Cátedra editores. Deleuze, G. (1994). ¿Qué es la filosofía? (Kauf, T. Trad.) Barcelona: Editorial Anagrama, S.A. DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN. (2009). Misión para el empalme de las series de empleo, pobreza y desigualdad: Resultados de cifras de pobreza, indigencia y desigualdad. Bogotá. Recuperado: http://www.dnp.gov.co/PortalWeb/LinkClick.aspx?fileticket=rHXiZqTBKm8%3D&tabid=337 . Recuperado: junio, 2, 2010. Espino, O. (2004). Pensamiento y razonamiento. Madrid: Editorial Alianza. Flórez, R. (2005). Pedagogía del conocimiento. Bogotá, Colombia: Mc Graw Hill. Gaitán, J. (1958). Los mejores discursos de Jorge Eliécer Gaitán, 1919-1948. Bogotá: Editorial Jorvi.
  • 42. Gallo, L. (2010). Los discursos de la Educación Física contemporánea. Armenia, Colombia: Editorial Kinesis. Gimeno, J. (2005). La educación que aún es posible. Ensayos acerca de la cultura para la educación. Madrid, España: Morata. Hawking S, Mlodinow L. (2010). El gran diseño. Barcelona: Crítica, S.L. Medina, A. (2007). Pensamiento y Lenguaje. Enfoques constructivistas. México: Mc Graw Hill Interamericana editores. Merleau-Ponty, M. (1974). Fenomenología de la percepción. Barcelona: Península. Morín, E. (2003). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Serie Cla-de-ma. Nietzsche, F. (1993). Así habló Zaratustra. Madrid: Tecnos. Nietzsche, F. (2007). Fragmentos póstumos (1869-1874). 1. Madrid: Tecnos. Ospina, W. (2003). Los nuevos centros de la esfera. Bogotá: Fondo editorial Casa de las Américas. Ospina, W. (2008). La escuela de la noche. Bogotá: Grupo Editorial Norma. Parain, B. & Ramnoux, C. (1992). La filosofía griega. Madrid: España Editores S.A. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la Real Academia Española. Madrid, España: ESPASA. Sábato E. (1978). Ensayo sobre la Educación América Latina. Buenos Aires. Publicado en el diario El Clarín, 11 de mayo de 1978-Suplemento. Sartre, J. (2002). El existencialismo es un humanismo. (Prati, V. Trad.) Barcelona: Edhasa. Starobinski, J. (1999). Razones del cuerpo. Valladolid, España: Cuatro, ediciones. Zuleta, E. (1994). Elogio de la dificultad y otros ensayos. Cali: Fundación Estanislao Zuleta.
  • 43. ANEXOS 1. CRUZADA POR LOS NIÑOS “Salvad a los niños” Lu Sin Déjenlos crear tormentas marinas Con sólo agitar sus blancas mantas O soñar con pájaros no vistos, O convocar a la noche en pleno día Con sólo esconderse En lo profundo de un armario Déjenlos atrapar una estrella, Cuando en la noche clara y plateada Desde alguna ventana de la casa Con un espejo roto La atraen hacia algún jardín de sombras. No los llamen en mitad de sus juegos: No podrán escucharlos A esa hora magnífica y secreta Ellos están en otra parte. Juan Manuel Roca Rostro de la palabra. Lecturas Magisterio, Bogotá. 1990
  • 44. 2. DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DEL NIÑO 1977 Texto realizado por la UNICEF y gráficos realizados por el caricaturista y dibujante argentino QUINO. Principio 1 El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración. Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su familia. Principio 2 El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño.
  • 45. Principio 3 El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad Principio 4 El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendrá derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin deberán proporcionarse, tanto a él como a su madre, cuidados especiales, incluso atención prenatal. El niño tendrá derecho a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados. Principio 5 El niño física o mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social debe recibir el tratamiento, la educación y el cuidado especiales que requiere su caso particular
  • 46. Principio 6 El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material; salvo circunstancias excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. La sociedad y autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otro índole. Principio 7 El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, llegar a ser un miembro útil de la
  • 47. sociedad. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe en primer término, a sus padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho Principio 8 El niño debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban protección y socorro. Principio 9 El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No será objeto de ningún tipo de trata. No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún caso se le dedicará ni se le permitiría que se dedique a ocupación o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o su
  • 48. educación, o impedir su desarrollo físico, mental o moral. Principio 10 El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar la discriminación racial, religiosa o de cualquiera otra índole. Debe ser educado en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus semejantes. FRAGMENTO TOMADO DEL LIBRO “AMOR Y JUEGO: FUNDAMENTOS OLVIDADOS DE LO HUMANO” ESCRITO POR: Humberto Maturana. El juego en los seres humanos es una actitud fundamental que es fácilmente perdida debido a que requiere inocencia total. De hecho, cualquier actividad humana hecha en inocencia, esto es, cualquier actividad humana realizada en el momento en que es hecha con la atención en ella y no en el resultado, esto es, vivida sin propósito ulterior y sin otra intención que su realización, es juego; cualquier actividad humana que es disfrutada en su realización debido a que la atención del que la vive no va más allá, es juego. Dejamos de jugar cuando perdemos la inocencia, y perdemos la inocencia cuando dejamos de atender a lo que hacemos y comenzamos a atender a las consecuencias de nuestras acciones, o algo más allá de ellas, mientras aún estamos en proceso de realizarlas. Los seres humanos adquirimos nuestra conciencia individual y social a través de la conciencia corporal operacional que desarrollamos en el libre juego con nuestras madres y padres, y perdemos nuestra conciencia social e individual en la medida en que dejamos de jugar y transformamos nuestras vidas en una continua justificación de nuestras acciones en función de sus consecuencias, en un proceso que enceguece tanto a los otros como a nosotros mismos.
  • 49. 3. EVALUACIONES Las tres preguntas hechas a los estudiantes fueron:  ¿Qué aprendí en la clase de Educación Física con el profesor Leonardo?  ¿Qué fue lo bueno, lo valioso de la clase?  ¿Qué fue lo malo, lo que hay que mejorar de la clase?