Seminario Internacional
La lectura como contenido:
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ACTIVIDAD 1
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integración y condensació...
TEXTO SEGMENTACIÓN SELECCIÓN INTEGRACIÓN CONDENSACIÓN
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DESARROLLO DE ACTIVIDAD 1
Subrayado, sumillado y segmentación.
Normalmente se asume...
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Ponencia sobre Lectura (1)

Milton Manayay Tafur, maestro universitario, dio una ponencia sobre Lectura. Un aporte a la educación y a la capacitación de profesores de Lengua y Literatura.Puedes ver en:http://literaturalambayecana-rogelio.blogspot.com/
Published on: Mar 4, 2016
Published in: Education      Technology      
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Ponencia sobre Lectura (1)

  • 1. Seminario Internacional La lectura como contenido: del significado comprendido al significado inferido Milton Manayay Tafur Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” – Lambayeque Enseñarle un libro a un peruano, es como mostrarle la cruz a Drácula. UN CÓMICO AMBULANTE 1. Fundamentación y propósito La comprensión de textos escritos constituye una habilidad central en las prácticas académicas de los estudiantes de todo nivel educativo. La lectura, cuantitativa y cua- litativamente desarrollada, es una de las actividades que define al buen estudiante y al buen profesional. Un modo de elaborar tipologías respecto a la lectura es atendiendo a las caracteres- ticas o rasgos de los textos. Así, por ejemplo, la lectura será decodificadora si perci- be al texto como código; será analítica si se ocupa de la red de ideas que se entrete- jen en el texto1; será interpretativa si su mirada tiende hacia la significación que tras-ciende del texto; será crítica si plantea ideas contrapuestas o cuestionadoras ante las ideas que el texto propone. En este Taller atenderemos las lecturas analítica e interpretativa. Por la primera nos ocuparemos del significado comprendido (significado analizado o significado verba- lizado = ‘lo que el texto dice’); por la segunda, atenderemos el significado inferido (significado interpretado o significado comunicado = ‘lo que el texto quiere decir’). Ambos tipos de lectura –la analítica y la interpretativa– no constituyen dos parcelas demarcadas sino dos momentos de un solo proceso lector. Leer un texto es ir desde el significado comprendido (lectura lineal, horizontal, lo que está en el texto) hacia el significado interpretado (lectura recta, vertical, lo que está más allá del texto). El texto es una construcción de sentido. Hay que anotar, asimismo, que el texto es una construcción, a la vez, verbal (porque se organiza en los moldes codificadores del lenguaje), cognitiva (porque aquello que se organiza en el lenguaje es pensamiento, ideas o proposiciones) y comunicativa (porque establece una línea de interlocución o interacción entre un autor y un lector). Un texto es lenguaje, pensamiento y comunicación. 1 En este tipo de lectura se concreta el concepto de macrorreglas textuales y las categorías de super- estructura, macroestructura y microestructura propuestas por la lingüística textual.
  • 2. La lectura como contenido: del significado comprendido al significado inferido Milton Manayay Tafur Además un texto es una construcción cultural, está atravesado por la textualidad ma- cro de la cultura. En este orden, un texto no es una entidad aislada sino que se trata de entidad conectada a otros textos, con los cuales establece líneas dialógicas. Así, todo texto tiene su contexto, su intertexto, su intratexto y su transtexto. Un texto es una construcción polifónica: no es una voz, sino muchas voces. Desde el punto de vista pedagógico la lectura funciona como contenido, es decir, co- mo habilidad, conocimiento y actitud, organizado escolarmente a partir de los sabe- res elaborados por los grupos histórico-sociales. La lectura es proceso y resultado de la práctica social de los grupos humanos (es un saber cultural) que pasa a ocupar es- pacio en la práctica escolar de los equipos pedagógicos (es un saber escolar). Asumimos en este Taller que la comprensión lectora tiene su mejor expresión en el acto de resumir, y que la interpretación lectora tiene su mejor manifestación en el acto de inferir. Abordaremos, por lo tanto, estos dos modos de hacer intelectivo: el resumen y la inferencia. Lo que proponemos debe entenderse como logros obtenidos en nuestro trabajo con estudiantes de educación secundaria y con estudiantes de edu- cación superior, así como en nuestra labor con profesionales de la educación en el es- pacio de diversos procesos de capacitación. Entendemos que resumir consiste en condensar la macroestructura del texto, e in- terpretar consiste en inferir el sentido del texto. Asumimos el siguiente patrón organizativo: Resumir → segmentar – seleccionar – integrar – condensar Interpretar → segmentar – seleccionar – integrar – inferir. 2. El significado comprendido: resumir textos 2.1. Subrayado y sumillado Las lecturas iniciales permiten captar de modo general el contenido del texto. Ella proporciona una mirada general a las ideas que el texto comunica. Dos operaciones importantes en el proceso de comprensión textual lo constituyen el subrayado y el sumillado. El subrayado consiste en seleccionar y suprimir información. El sumillado consiste en realizar anotaciones en los márgenes a modo de indicaciones ‘sintéticas’. 2.2. Segmentación: análisis Segmentar consiste en dividir el contenido del texto de acuerdo a un punto de vista. El texto se presenta como totalidad, como continuidad, y al lector no le queda otra opción que aprehender esa totalidad a partir de su secuencialidad, de su disconti- nuidad. Segmentar, por ende, consiste en establecer discontinuidades en la continui- dad. 2
  • 3. La lectura como contenido: del significado comprendido al significado inferido Milton Manayay Tafur _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ Seg. 1 _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ Seg. 2 _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ Seg. 3 _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ Seg. 4 _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ 2.3. Selección: análisis Seleccionar consiste en identificar las ideas principales en cada uno de los segmentos establecidos. En la selección de ideas habrá que determinar: a. la funcionalidad tex- tual de las ideas seleccionadas y de las ideas omitidas (‘explican’, ‘describen’, ‘ejem- plifican’), y b. la tipología de los párrafos contenidos en cada segmento (‘analizante’, ‘sintetizante’, ‘encuadrado’, ‘centrado’, ‘paralelo’). _______________________________________ ______________________________________ _ ‘analizante’ Seg. 1 _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ ‘encuadrado’ Seg. 2 _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ Seg. 3 _______________________________________ ‘centrado’ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ Seg. 4 ‘sintetizante’ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ 3
  • 4. La lectura como contenido: del significado comprendido al significado inferido Milton Manayay Tafur 2.4. Integración: síntesis Integrar consiste en aplicar la macrorregla de integración, es decir, aquella regla se- mántica según la cual varias proposiciones (ideas) se engloban en una sola propo- sición (idea). Es decir, varias ideas quedan abstractamente representadas en una sola. Esta operación de integración corresponde hacerla dentro de cada segmento. Seg. 1 idea seleccionada idea seleccionada idea seleccionada idea integrada Seg. 2 idea seleccionada idea seleccionada idea seleccionada idea integrada Seg. 3 idea seleccionada idea seleccionada idea seleccionada idea integrada Seg. 4 idea seleccionada idea seleccionada idea seleccionada idea integrada 2.5. Condensación: síntesis Condensar consiste en resumir la información semántica de un texto a través de la aplicación de un conjunto de macrorreglas: selección, supresión, generalización, in- tegración. El resumen puede ser asumido como un acto de lectura (cuando se da si- multáneamente a la comprensión) o como un acto de escritura (cuando se da luego de la comprensión). En el resumen la macroestructura de un texto base es procesada activamente para ser convertida en macroestructura de un texto resumen. Resumir es un “proceso recursivo de selección y condensación de ideas importantes”. T1 (texto base) T2 (texto resumen) Superestructura Macroestructura --------------------------- MACRORREGLAS ----------- Macroestructura Microestructura reducción de la información semántica «supresión» «selección» «generalización» «integración» procesamiento activo del texto base 4
  • 5. ACTIVIDAD 1 En el Texto 1 aplica los procesos de subrayado, sumillado, segmentación, selección, integración y condensación textual. Utiliza el esquema adjunto. Texto 1 Normalmente se asume que un grupo étnico obtiene una base biológica particular a la que se denomina raza. Sin embargo, el concepto de "raza" es construido socialmente. Las "razas" sobre las que oímos hablar todos los días son clasificaciones culturales o sociales, más que biológicas. En términos de Charles Wagley los grupos étnicos no son otra cosa que razas "sociales". Muchos norteamericanos asumen erróneamente, por ejemplo, que "negros" y "blancos" son distintos biológicamente y que estos términos se refieren a razas distintas. Pero estas etiquetas, al igual que los términos raciales utilizados en otras socie- dades, en realidad, designan a grupos percibidos culturalmente más que a grupos diferen- ciados por su base biológica. Veamos un ejemplo. En Estados Unidos uno adquiere su identidad racial al nacer, como un estatus impuesto; pero la raza no se basa en la biología o sencillamente en los antepa- sados. En el caso del hijo de un matrimonio "racialmente mixto", en el que uno de los proge- nitores es negro y el otro es blanco, sabemos que el cincuenta por ciento de los genes pro- ceden de uno de los progenitores y el cincuenta por ciento restante, del otro. Aún así, la cul- tura norteamericana se salta la herencia y clasifica a este niño como negro. Según el geno- tipo (la composición genética), sería igualmente justificable clasificar al niño como blanco. Las reglas norteamericanas para la asignación del estatus racial pueden ser aún más arbi- trarias. En algunos estados, a cualquiera se le conozca un antepasado negro, no importa cuán remoto sea, se le clasifica como miembro de la raza negra. Esta es una regla de filia- ción: asigna la identidad racial sobre la base de los antepasados. Millones de norteamericanos se han enfrentado a la discriminación debido a que uno de sus antepasados resultó pertenecer a un grupo minoritario. El siguiente caso ilustra la arbitra- riedad de la regla de filiación. Susie Guilory Philips, una mujer de piel clara, rasgos caucási- cos y cabello castaño, descubrió, siendo ya adulta, que era "negra". Cuando solicitó la copia de su certificado de nacimiento, se encontró con que su raza era descrita como "de color". La raza le había sido asignada por una ley de Luisiana que declaraba legalmente negro a cualquiera que tuviera al menos un treintadosavo de "sangre negra". Susie apeló a los tribunales y, aunque el abogado del estado de Luisiana admitió que Susie "parecía una persona blanca", se consideró que su clasificación racial era la adecuada. En Japón ocurre algo similar. En su forma de determinar la raza de un individuo, la cultura japonesa considera que ciertos grupos tienen una base biológica, aun cuando no haya evi- dencia de que sea así. El mejor ejemplo es de los "burakumin", un grupo discriminado de al menos cuatro millones de personas. Los burakumin son física y genéticamente indistingui- bles de los demás japoneses. Si embargo, se los percibe como situados fuera del linaje de la mayoría japonesa. La segregación contra los burakumin se expresa de varias formas: viven en barrios separados, comparados con la mayoría japonesa son menos proclives a realizar estudios superiores y en las escuelas sufren discriminación por parte de los niños y los maestros. El origen de los burakumin se halla en un sistema histórico de estratificación. Las cuatro categorías que ocupan la cima de la escala social eran guerreros-administra- dores (samurai), agricultores, artesanos y comerciantes. Los antepasados de los burakumin estaban por debajo de estas jerarquías, eran un grupo de proscritos que se encargaban de los trabajos considerados sucios, como el sacrificio de animales y el hacerse cargo de los muertos. Hasta el día de hoy desempeñan labores similares y se les considera más procli- ves a la delincuencia. De esta manera podemos comprobar que la clasificación racial está marcada por razones de índole histórico-cultural más que por razones biológicas. Un antepasado, una historia fa- miliar o algún detalle de la educación o en los modales y costumbres son factores más fuer- tes para la clasificación racial que los propios rasgos físicos o la composición genética de un individuo.
  • 6. TEXTO SEGMENTACIÓN SELECCIÓN INTEGRACIÓN CONDENSACIÓN Análisis textual Análisis textual Síntesis textual Síntesis textual Secuencias de ideas principales seleccionadas en cada ideas integradas Idea contenido segmento condensada/resum en ------- Seg. 1 Idea seleccionada Idea integrada ------- (específica) ------- ------- Idea seleccionada ------- ------- Seg. 2 Idea seleccionada Idea integrada ------- (específica) ------- ------- Idea seleccionada ------- ------- ------- Seg. 3 Idea seleccionada Idea integrada ------- (específica) ------- ------- Idea seleccionada ------- ------- Seg. 4 Idea seleccionada Idea integrada ------- (específica) ------- ------- Idea seleccionada ------- ------- ------- Seg. 5 Idea seleccionada Idea integrada ------- (específica) ------- ------- Idea seleccionada ------- -
  • 7. DESARROLLO DE ACTIVIDAD 1 Subrayado, sumillado y segmentación. Normalmente se asume que un grupo étnico obtiene una base biológica particular a la que se denomina raza. Sin embargo, el concepto de "raza" es construido socialmente. Las "razas" definición La raza sobre las que oímos hablar todos los días son clasificaciones culturales o sociales, más que extensa biológicas. En términos de Charles Wagley los grupos étnicos no son otra cosa que razas es una cons- "sociales". Muchos norteamericanos asumen erróneamente, por ejemplo, que "negros" y "blan- cos" son distintos biológicamente y que estos términos se refieren a razas distintas. Pero estas en paralelo trucción social etiquetas, al igual que los términos raciales utilizados en otras sociedades, en realidad, desig- nan a grupos percibidos culturalmente más que a grupos diferenciados por su base biológica. Veamos un ejemplo. En Estados Unidos uno adquiere su identidad racial al nacer, como un Clasificación racial en estatus impuesto; pero la raza no se basa en la biología o sencillamente en los antepasados. ejemplifi- En el caso del hijo de un matrimonio "racialmente mixto", en el que uno de los progenitores es cación Norte- américa: los negro y el otro es blanco, sabemos que el cincuenta por ciento de los genes proceden de uno centrado proge-nitores de los progenitores y el cincuenta por ciento restante, del otro. Aún así, la cultura norteameri- cana se salta la herencia y clasifica a este niño como negro. Según el genotipo (la composi- ción genética), sería igualmente justificable clasificar al niño como blanco. Clasificación ejemplifi racial en Las reglas norteamericanas para la asignación del estatus racial pueden ser aún más arbitra- cación Norte- rias. En algunos estados, a cualquiera se le conozca un antepasado negro, no importa cuán re- sinteti- américa: los moto sea, se le clasifica como miembro de la raza negra. Esta es una regla de filiación: asigna zante antepa-sados la identidad racial sobre la base de los antepasados. Millones de norteamericanos se han enfrentado a la discriminación debido a que uno de sus Clasifica-ción antepasados resultó pertenecer a un grupo minoritario. El siguiente caso ilustra la arbitrariedad racial en de la regla de filiación. Susie Guilory Philips, una mujer de piel clara, rasgos caucásicos y cabe- Norte- ejemplifi- llo castaño, descubrió, siendo ya adulta, que era "negra". Cuando solicitó la copia de su certi- cación américa: los antepa-sados: ficado de nacimiento, se encontró con que su raza era descrita como "de color". La raza le ha- ca-so discri- bía sido asignada por una ley de Luisiana que declaraba legalmente negro a cualquiera que minación por tuviera al menos un treintadosavo de "sangre negra". Susie apeló a los tribunales y, aunque el analizante el color) abogado del estado de Luisiana admitió que Susie "parecía una persona blanca", se consi- deró que su clasificación racial era la adecuada. En Japón ocurre algo similar. En su forma de determinar la raza de un individuo, la cultura japonesa considera que ciertos grupos tienen una base biológica, aun cuando no haya evi- dencia de que sea así. El mejor ejemplo es de los "burakumin", un grupo discriminado de al Clasifica-ción menos cuatro millones de personas. Los burakumin son física y genéticamente indistinguibles racial en de los demás japoneses. Sin embargo, se los percibe como situados fuera del linaje de la ma- Japón: los ejemplifi- bura-kumin: yoría japonesa. La segregación contra los burakumin se expresa de varias formas: viven en cación antepasa-dos barrios separados, comparados con la mayoría japonesa son menos proclives a realizar estu- (dis-crimina- dios superiores y en las escuelas sufren discriminación por parte de los niños y los maestros. El origen de los burakumin se halla en un sistema histórico de estratificación. Las cuatro catego- ción por el rías que ocupan la cima de la escala social eran guerreros-administradores (samurai), agricul- estrato social) tores, artesanos y comerciantes. Los antepasados de los burakumin estaban por debajo de analizante estas jerarquías, eran un grupo de proscritos que se encargaban de los trabajos considerados sucios, como el sacrificio de animales y el hacerse cargo de los muertos. Hasta el día de hoy desempeñan labores similares y se les considera más proclives a la delincuencia. reafirma-ción La raza como De esta manera podemos comprobar que la clasificación racial está marcada por razones de construc-ción índole histórico-cultural más que por razones biológicas. Un antepasado, una historia fa-miliar o social en paralelo algún detalle de la educación o en los modales y costumbres son factores más fuer-tes para la clasificación racial que los propios rasgos físicos o la composición genética de un individuo.
  • 8. La lectura como contenido: del significado comprendido al significado inferido Milton Manayay Tafur Selección, integración y condensación textual TEXTO SEGMENTACIÓN SELECCIÓN INTEGRACIÓN CONDENSACIÓN Secuencias de Ideas principales Ideas integradas Idea condensada contenido de cada segmento de cada segmento textual ------------- ------------- Seg. 1 Idea principal Idea integrada ------------- Definición de la raza Las razas son (específica) ------------- como clasificaciones culturales, Las razas son ------------- construcción social. son construcciones sociales clasificaciones ------------- más que biológicas. culturales, son Las “razas” existen ------------- construcciones porque la cultura las ------------- sociales, existe por crea. Las “razas” no ------------- concepto cultural y tienen una base ------------- no por base biológica, sino una ------------- biológica. base cultural. El ------------- “negro” es “negro” ------------- no por su naturaleza ------------- Seg. 2 Idea principal Idea integrada biológica sino por su ------------- Ejemplificación de la En Norteamérica sin un (específica) ubicación cultural. ------------- clasificación racial niño es hijo de padres En Norteamérica se Existen casos ------------- en Norteamérica: los blanco y negro, se le presentan casos específicos de la ------------- progenitores y los clasifica racialmente como evidentes de la índole cultural de la ------------- antepasados (el “negro”. dimensión cultural raza en Norte- ------------- color). de la raza: las américa y en Japón. ------------- personas son En Norteamérica la ------------- Idea principal clasificadas como raza se define por la ------------- En Norteamérica la “negras” si entre sus filiación con ------------- identidad racial es asignada antepasados se antepasados (caso de ------------- sobre la base de la filiación comprueba una los negros) y en ------------- con los antepasados. filiación “negra”. Japón por la ------------- estratificación (caso ------------- de los burakumin). ------------- Seg. 3 Idea principal Idea integrada ------------- Ejemplificación de la En Japón, igualmente, la (específica) ------------- clasificación racial clasificación racial obedece En Japón, ------------- en Japón: los a razones culturales, esta igualmente, la ------------- antepasados (el vez, según la pertenencia a clasificación racial ------------- estrato social: los un determinado estrato obedece a razones ------------- burakumin). social. Es el caso de los culturales, esta vez, ------------- burakumin. según la pertenencia ------------- a un determinado ------------- estrato social. ------------- Es el caso de los ------------- burakumin. ------------- ------------- ------------- Seg. 4 Idea principal Idea integrada ------------- Reafirmación de la Se rafirma, a partir de las (específica) ------------- raza como evidencias mostradas, que Se reafirma, a partir ------------- construcción social. la clasificación racial es de las evidencias ------------- un hecho histórico-cultural, mostradas, que la ------------- no biológico. clasificación racial ------------- es un hecho ------------- histórico-cultural, no ------------- biológico. ------------- 8
  • 9. La lectura como contenido: del significado comprendido al significado inferido Milton Manayay Tafur ACTIVIDAD 2 Aplica las siguientes tareas en el texto 2. a. Lee atentamente cada texto. Subraye y sumille durante la lectura. b. Establece las secuencias (segmentos). c. Selecciona las ideas principales de cada segmento. Determina la función de cada idea y su tipo de organización (sintetizante, analizante, encuadrada, centrada, en paralelo). d. Integra las ideas principales de cada segmento, de modo que resulte una idea integradora por segmento. e. Integra las ideas de cada segmento en una idea condensadora total (texto resumen). Texto 2 En nuestro medio social, cuando una persona se presenta a solicitar el puesto de gerente en alguna compañía importante difícilmente se permitirá eliminar la d intervocálica o final, cerrar las vocales u omitir sonidos de una palabra al hablar. No dirá: toi cansau o eta ciudá, porque sabe que corre el riesgo de no obtener el empleo. En otras palabras, conoce formas lingüís- ticas con prestigio y formas lingüísticas sin prestigio. Es claro que tanto la forma prestigiosa como la forma sin prestigio son igualmente compren- sibles; ¿cuál es, entonces, la razón por la que, en algunas circunstancias, se prefiere la primera a la segunda? La respuesta a esta pregunta se encuentra no en las expresiones mismas sino en una serie de factores culturales con los cuales están asociadas estas formas lingüísticas. En un medio como el nuestro es bastante sencillo reconocer la proveniencia de una persona a par- tir de la forma en que habla. Estamos acostumbrados a clasificar a los individuos por su modo de vestir, el trabajo que desempeñan, su lugar de residencia, su poder adquisitivo, el color de su piel, sus creencias religiosas y, sobre todo, por la forma en que hablan. Esta costumbre se explica porque, en principio, los grupos humanos se diferencian por estos rasgos. Una tribu amazónica es, por ejemplo, un grupo étnico cuyos miembros comparten una lengua, una serie de creencias religiosas, costumbres determinadas y ciertos rasgos físicos. Pero esta confluencia de características definidas se da porque estamos ante un grupo his- tórico, geográfica y económicamente aislado que por lo tanto tiende a la homogeneidad. Sin embargo, en una sociedad tan heterogénea como la nuestra es difícil encontrar grupos cla- ramente definidos. Esto quiere decir que no hay razón para que un rasgo determinado (cierto color de piel, por ejemplo) vaya acompañado necesariamente de cierto nivel socioeconómico o cierto modo de hablar. Es un hecho, sin embargo, que dentro de esta heterogeneidad hay ciertas recurrencias. Las condiciones económicas, por ejemplo, determinan los niveles de educación y éstos, a su vez, pueden determinar los modos de hablar de los individuos. Es decir, que, si bien podemos asu- mir que cierto modo de hablar corresponde usualmente a cierto nivel socioeconómico y a éste corresponde ciertas características biológicas externas (que solemos llamar raciales) como el color de la piel, los rasgos faciales o la complexión, no hay ninguna razón para asumir que estas correspondencias son necesarias. Si regresamos a nuestro ejemplo inicial, el del individuo que postula al cargo de gerente en una empresa, comprenderemos que escoge ciertas expresiones y no otras. Su uso de expresiones prestigiosas responde a un deseo de dejar en claro que pertenecen a cierto grupo dentro de la sociedad, ya que, de haber utilizado alguna de las formas de hablar no prestigiosas, proba- blemente no habría obtenido el trabajo. Las razones para no otorgarle el empleo se deben, entonces, a la segregación. Se asume que si el individuo habla de cierta manera pertenece a cierto grupo social que no es "bien visto". Es así que el modo de hablar se convierte en un rasgo a partir del cual se clasifica, favorable o desfavorablemente, a las personas. Por su aso- ciación con ciertos rasgos como el nivel socioeconómico y el color de la piel, la clasificación de una persona a partir de su modo de hablar se convierte en una manifestación más de racismo. Esta es una prueba más de lo que el término "raza", tal como se lo entiende habitualmente, no 9
  • 10. La lectura como contenido: del significado comprendido al significado inferido Milton Manayay Tafur tiene que ver exclusivamente con las características biológicas de las personas sino con una serie de factores de índole social y cultural. 3. El significado inferido: interpretar textos 3.1. Inferencia: síntesis Interpretar un texto es inferir su sentido. Vale decir, en vez de construir la condensa- ción de las ideas textuales, optamos por la inferencia de su significado comunicado, ‘aquello que el texto dice más allá de lo que dice’, lo que trasciende o se proyecta como símbolo formalizador del mundo. El sentido constituye el contenido propio y exclusivo de los textos, aquello que se entiende más allá de lo designado y de lo significado. Según Eugenio Coseriu: «El sentido debe entenderse como un nivel de contenido superior, con respecto al cual, la designación, es decir, las cosas designadas, los hechos, y los significados de lengua funcionan como signos sólo significantes. Si es cierto que todos los textos tienen sen- tido, los literarios son aquellos textos que se presentan como construcción de sentido. Lo que preguntamos en el análisis, en la interpretación de una obra, es un preguntar por el sentido... Preguntamos, por ejemplo, cuál es la visión, qué simboliza todo esto, des- pués de haber entendido el significado y la designación, incluso perfectamente» (cf. Coseriu 1987:21-32). Subrayar, sumillar, segmentar, seleccionar e integrar también son operaciones que parti- cipan en la tarea de interpretación. En sus proyecciones simbólicas el texto despliega una nutrida polisemia, de manera que lejos de comportarse como un discurso cerrado a una sola interpretación, se muestra accesible a varias opciones interpretativas. Todo sentido construido no es sino una opción entre varias. Con Miguel Ángel Huamán hay que recordar que la labor interpretativa es una construcción dialógica, y que la interpre- tación “no existe independientemente de la conciencia de los sujetos involucrados”. «el sentido de un enunciado, en tanto discurso, no constituye un objeto que se encuen- tra o se recoge al margen del componente dialógico que supone todo hecho de lenguaje. En ese sentido, la verdad es algo que se construye y no existe en sí misma [...] lo más importante en la interpretación constituye no su naturaleza sino su validación, su carác- ter dialógico, la necesidad de argumentar con coherencia y objetividad» (Huamán 2001:57-58 y 61). La interpretación es siempre parcial, susceptible de ser confrontada con otras interpre- taciones, se trata de: «una conjetura que posibilita el análisis y la comprensión de los fenómenos; pero al mismo tiempo, falible y en permanente confrontación con otras lecturas. Es decir, apro- ximaciones sucesivas cuya verdad particular no existe, sino en tanto proceso y bús- queda» (Ibíd.: 63). Acerca de los marcos conceptuales que respaldan el trabajo interpretativo el profesor Miguel Ángel señala que: «Una teoría de la interpretación no es una máquina que produce lecturas automáti- camente. Es necesario siempre la intermediación de la imaginación, del intelecto y la intuición de un ser humano. Ninguna reflexión, por más brillante que sea, puede garan- tizar lecturas persuasivas. La interpretación […] se afincan en la capacidad comprensiva del sujeto y sin él no hay receta o procedimiento que funcione». (Ibíd.: 60 y 61). Al interpretar un texto se realizará tres tipos de actividades: 10
  • 11. La lectura como contenido: del significado comprendido al significado inferido Milton Manayay Tafur a. identificación textual, que incluye subrayado, sumillado, segmentación, selección; b. organización textual, que incluye integración c. inferencia textual, que incluye la inferencia. ACTIVIDAD 3 Aplica las siguientes tareas en el texto 3: subrayado, sumillado, segmentación, selección (iden- tificación textual), integración (organización textual) e inferencia (simbolización textual). Uti- liza el esquema adjunto. Texto 3 La evolución de la lengua española Botella al mar para el dios de las palabras Gabriel García Márquez A mis 12 años de edad estuve a punto de ser atropellado por una bicicleta. Un señor cura que pasaba me salvó con un grito: ¡Cuidado! El ciclista cayó a tierra. El señor cura, sin detenerse, me dijo: «¿Ya vio lo que es el poder de la palabra?» Ese día lo supe. Ahora sabemos, además, que los mayas lo sabían desde los tiempos de Cristo, y con tanto rigor que tenían un dios especial para las palabras. Nunca como hoy ha sido tan grande ese poder. La humanidad entrará en el tercer milenio bajo el imperio de las palabras. No es cierto que la imagen esté desplazándolas ni que pueda extinguirlas. Al contrario, está potenciándolas: nunca hubo en el mundo tantas palabras con tanto alcance, autoridad y albedrío como en la inmensa Babel de la vida actual. Palabras inventadas, maltratadas o sacralizadas por la prensa, por los libros desechables, por los carteles de publicidad; habladas y cantadas por la radio, la televisión, el cine, el teléfono, los altavoces públicos; gritadas a brocha gorda en las paredes de la calle o susurradas al oído en las penumbras del amor. No: el gran derrotado es el silencio. Las cosas tienen ahora tantos nombres en tantas lenguas que ya no es fácil saber cómo se llaman en ninguna. Los idiomas se dispersan sueltos de madrina, se mezclan y confunden, disparados hacia el destino ineluctable de un lenguaje global. La lengua española tiene que prepararse para un oficio grande en ese porvenir sin fronteras. Es un derecho histórico. No por su prepotencia económica, como otras lenguas hasta hoy, sino por su vitalidad, su dinámica creativa, su vasta experiencia cultural, su rapidez y su fuerza de expansión, en un ámbito propio de 19 millones de kilómetros cuadrados y 400 millones de hablantes al terminar este siglo. Con razón un maestro de letras hispánicas en Estados Unidos ha dicho que sus horas de clase se le van en servir de intérprete entre latinoamericanos de distintos países. Llama la atención que el verbo pasar tenga 54 significados, mientras en la República de Ecuador tienen 105 nombres para el órgano sexual masculino, y en cambio la palabra condoliente, que se explica por sí sola, y que tanta falta nos hace, aún no se ha inventado. A un joven periodista francés lo deslumbran los hallazgos poéticos que encuentra a cada paso en nuestra vida doméstica. Que un niño desvelado por el balido intermitente y triste de un cordero dijo: «Parece un faro». Que una vivandera de la Guajira colombiana rechazó un cocimiento de toronjil porque le supo a Viernes Santo. Que don Sebastián de Covarrubias, en su diccionario memorable, nos dejó escrito de su puño y letra que el amarillo es «la color» de los enamorados. ¿Cuántas veces no hemos probado nosotros mismos un café que sabe a ventana, un pan que sabe a rincón, una cerveza que sabe a beso? Son pruebas al canto de la inteligencia de una lengua que desde hace tiempo no cabe en su pellejo. Pero nuestra contribución no debería ser la de meterla en cintura, sino al contrario, liberarla de sus fierros normativos para que entre en el siglo venturo como Pedro por su casa. En ese sentido me atrevería a sugerir ante esta sabia audiencia que simplifiquemos la gramática antes de que la gramática termine por simplificarnos a nosotros. Humanicemos sus leyes, aprendamos de las lenguas indígenas a las que tanto debemos lo mucho que tienen todavía para enseñarnos y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos técnicos y 11
  • 12. La lectura como contenido: del significado comprendido al significado inferido Milton Manayay Tafur científicos antes de que se nos infiltren sin digerir, negociemos de buen corazón con los gerundios bárbaros, los qués endémicos, el dequeísmo parasitario, y devuélvamos al subjuntivo presente el esplendor de sus esdrújulas: váyamos en vez de vayamos, cántemos en vez de cantemos, o el armonioso muéramos en vez del siniestro muramos. Jubilemos la ortografía, terror del ser humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, firmemos un tratado de límites entre la ge y jota, y pongamos más uso de razón en los acentos escritos, que al fin y al cabo nadie ha de leer lagrima donde diga lágrima ni confundirá revólver con revolver. ¿Y qué de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos españoles nos trajeron como si fueran dos y siempre sobra una? Son preguntas al azar, por supuesto, como botellas arrojadas a la mar con la esperanza de que le lleguen al dios de las palabras. A no ser que por estas osadías y desatinos, tanto él como todos nosotros terminemos por lamentar, con razón y derecho, que no me hubiera atropellado a tiempo aquella bicicleta providencial de mis 12 años. IDENTIFICACIÓN ORGANIZACIÓN SIMBOLIZACIÓN TEXTUAL TEXTUAL TEXTUAL TEXTO SEGMENTACIÓN SELECCIÓN INTEGRACIÓN INFERENCIA Secuencias de Ideas Ideas Idea contenido principales integradas inferida ------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------- 12
  • 13. La lectura como contenido: del significado comprendido al significado inferido Milton Manayay Tafur DESARROLLO DE ACTIVIDAD 3 a. identificación textual: subrayado, sumillado, segmentación, selección; b. organiza- ción textual: integración; c. inferencia textual: simbolización. A. Identificación textual A mis 12 años de edad estuve a punto de ser atropellado por una bicicleta. Un señor cura que párrafo centrado pasaba me salvó con un grito: ¡Cuidado! El ciclista cayó a tierra. El señor cura, sin detenerse, me dijo: «¿Ya vio lo que es el poder de la palabra?» Ese día lo supe. Ahora sabemos, ade- más, que los mayas lo sabían desde los tiempos de Cristo, y con tanto rigor que tenían un dios La palabra especial para las palabras. mantendrá su poder en el Nunca como hoy ha sido tan grande ese poder. La humanidad entrará en el tercer milenio ba- tercer milenio. Las lenguas jo el imperio de las palabras. No es cierto que la imagen esté desplazándolas ni que pueda avanzan extinguirlas. Al contrario, está potenciándolas: nunca hubo en el mundo tantas palabras con indetenibli- tanto alcance, autoridad y albedrío como en la inmensa Babel de la vida actual. Palabras inven- mente hacia un tadas, maltratadas o sacralizadas por la prensa, por los libros desechables, por los carteles de lenguaje global. publicidad; habladas y cantadas por la radio, la televisión, el cine, el teléfono, los altavoces pú- blicos; gritadas a brocha gorda en las paredes de la calle o susurradas al oído en las penum- bras del amor. No: el gran derrotado es el silencio. Las cosas tienen ahora tantos nombres en tantas lenguas que ya no es fácil saber cómo se llaman en ninguna. Los idiomas se párrafo dispersan sueltos de madrina, se mezclan y confunden, disparados hacia el destino ineluc- encuadrado table de un lenguaje global. La lengua española tiene que prepararse para un oficio grande en ese porvenir sin fronte-ras. párrafo analítico Es un derecho histórico. No por su prepotencia económica, como otras lenguas hasta hoy, sino por su vitalidad, su dinámica creativa, su vasta experiencia cultural, su rapidez y su fuerza de expansión, en un ámbito propio de 19 millones de kilómetros cuadrados y 400 La lengua millones de hablantes al terminar este siglo. Con razón un maestro de letras hispánicas en Es- española deberá tados Unidos ha dicho que sus horas de clase se le van en servir de intérprete entre latino- estar preparada americanos de distintos países. Llama la atención que el verbo pasar tenga 54 significados, para ejercer su mientras en la República de Ecuador tienen 105 nombres para el órgano sexual masculino, y derecho histórico a la en cambio la palabra condoliente, que se explica por sí sola, y que tanta falta nos hace, aún no evolu-ción: se ha inventado. A un joven periodista francés lo deslumbran los hallazgos poéticos que en- vitalidad, cuentra a cada paso en nuestra vida doméstica. Que un niño desvelado por el balido intermi- dinámica, tente y triste de un cordero dijo: «Parece un faro». Que una vivandera de la Guajira colombiana experien-cia, rapi-dez, fuerza. rechazó un cocimiento de toronjil porque le supo a Viernes Santo. Que don Sebastián de Cova- rrubias, en su diccionario memorable, nos dejó escrito de su puño y letra que el amarillo es «la color» de los enamorados. ¿Cuántas veces no hemos probado nosotros mismos un café que sabe a ventana, un pan que sabe a rincón, una cerveza que sabe a beso? Son pruebas al canto de la inteligencia de una lengua que desde hace tiempo no cabe en su párrafo pellejo. Pero nuestra contribución no debería ser la de meterla en cintura, sino al contrario, li- centrado berarla de sus fierros normativos para que entre en el siglo venturo como Pedro por su casa . En ese sentido me atrevería a sugerir ante esta sabia audiencia que simplifiquemos la gra- Liberar la mática antes de que la gramática termine por simplificarnos a nosotros. Humanicemos sus lengua española leyes, aprendamos de las lenguas indígenas a las que tanto debemos lo mucho que tienen to- de la normativa: simplificar la davía para enseñarnos y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos técnicos y gramática y científicos antes de que se nos infiltren sin digerir, negociemos de buen corazón con los ge- terminar con la rundios bárbaros, los qués endémicos, el dequeísmo parasitario, y devuélvamos al subjuntivo ortografía. presente el esplendor de sus esdrújulas: váyamos en vez de vayamos, cántemos en vez de cantemos, o el armonioso muéramos en vez del siniestro muramos. Jubilemos la ortografía, terror del ser humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, firmemos un tratado de límites entre la ge y jota, y pongamos más uso de razón en los acentos escritos, que al fin y al cabo nadie ha de leer lagrima donde diga lágrima ni confundirá revólver con revolver. ¿Y qué 13
  • 14. La lectura como contenido: del significado comprendido al significado inferido Milton Manayay Tafur de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos españoles nos trajeron como si fueran dos y siempre sobra una? párrafo Son preguntas al azar, por supuesto, como botellas arrojadas a la mar con la esperanza de que analítico le lleguen al dios de las palabras. A no ser que por estas osadías y desatinos, tanto él como todos nosotros terminemos por lamentar, con razón y derecho, que no me hubiera atropellado a La posibi-lidad de la reflexión tiempo aquella bicicleta providencial de mis 12 años. B. Organización textual Se trascribe las ideas principales en cada esfera. Luego se las codifica con un número y organiza según sus relaciones jerárquicas o dependencias semánticas. Para cada idea se señala la función textual respectiva. Se obtendrá así la macroestructura del texto y su tipología respectiva. i La palabra mantendrá su La lengua española deberá poder en el tercer milenio. estar preparada para ejercer Las lenguas avanzan su derecho histórico a la indeteniblemente hacia un evolución: vitalidad, lenguaje global. dinámica, experiencia, rapidez, fuerza. Liberar la lengua española de la normativa: simplificar La posibilidad de la gramática y terminar la reflexión con la ortografía. (anecdótica) i.i Texto argumentativo La palabra mantendrá su tesis poder en el tercer milenio. Las lenguas avanzan indeteniblemente hacia un lenguaje global. argumental La lengua española deberá estar preparada para ejercer su derecho histórico a la evolución: tiene vitalidad, derivada dinámica, experiencia, rapidez, fuerza. Liberar la lengua española de la normativa: simplificar la gramática y terminar con la ortografía. C. Simbolización textual A partir de la macroestructura obtenida, se formula la simbolización o sentido textual. Lengua española A partir de laglobalida idiomática macroestrcutura simplicidad idiomática futuro presente 14 oposición entre globalidad (en el futuro) y simplicidad (en el presente)
  • 15. La lectura como contenido: del significado comprendido al significado inferido Milton Manayay Tafur ACTIVIDAD 4 Lee el texto “La evolución de la lengua española: el lenguaje a pesar de la censura” de Carlos Fuentes (Providence, Rhode Island, Estados Unidos. 28 de abril de 1997). El texto es un extracto del discurso pronunciado por el escritor mexicano en nombre de los doctores honoris causa por la Universidad de Brown. Con dicho texto realizarás tres tipos de actividades: (a) identificación textual; (b) organización textual; (c) inferencia textual. Texto 4 La evolución de la lengua española El lenguaje a pesar de la censura Hace apenas cinco años, en 1992, celebramos el V Centenario del descubrimiento mutuo de América por la Europa renacentista, y de Europa por la América indígena. 1492 fue el año crucial de la historia de España. Los Reyes Católicos, Isabel y Fernando, expulsaron a los judíos y conquistaron el último reino moro, Granada. Al hacerlo, consagraron la unidad del territorio español pero sacrificaron la heredad multicultural, cristiana, árabe y ju- día, de España. También en 1492 fue publicada la primera Gramática de la lengua española, y su autor, Anto- nio de Nebrija, como si previese la extensión del dominio hispánico sobre el Nuevo Mundo -de Oregón a Patagonia-, designó a nuestra lengua como la «Compañera del Imperio». Sin embargo, la conquista y colonización de las Américas por las armas y las letras de España fue una paradoja múltiple. Fue una catástrofe para las poblaciones aborígenes, notablemente para las grandes civilizaciones indias de México y el Perú. Pero una catástrofe, nos advierte María Zambrano, sólo es catastrófica si de ella no se desprende nada que la redima. De la catástrofe de la conquista nacimos todos nosotros, los indo-ibero-americanos. Fuimos, in- mediatamente, mestizos, hombres y mujeres de sangres indígena, española y, poco más tarde, africana. Fuimos católicos, pero nuestro cristianismo fue el refugio sincrético de las culturas in- dígenas y africanas. Y hablamos castellano, pero inmediatamente le dimos una inflexión ame- ricana, peruana, mexicana a la lengua. Se convirtió, de este lado del Atlántico, la orilla americana, en lengua universal del reconoci- miento entre las culturas europea, indígena y africana cuyos frutos superiores fueron la poesía de la monja mexicana sor Juana Inés de la Cruz y del cronista peruano el Inca Garcilaso de la Vega, en los siglos XVI y XVII. Sor Juana vio en su propia poesía un producto de la tierra, «¿Qué mágicas infusiones / de los indios herbolarios / de mi patria, entre mis letras / el hechizo derramaron?». Garcilaso fue más lejos y se negó a ver en la América indo-española una región excéntrica o aislada, sino que co- nectó la cultura del Nuevo Mundo a la visión de un mundo unido por muchas culturas: «Mundo sólo hay uno», exclamó el Inca, para su edad y para la nuestra. La fuerza de nuestra lengua, de ambos lados del Atlántico, se evidencia en el hecho de que el castellano es, actualmente, la cuarta lengua más hablada del mundo, después del chino, el hin- dú y el inglés. La hablan casi cuatrocientos millones de personas, no sólo en la península Ibé- rica y en Iberoamérica, sino en los Estados Unidos, donde por lo menos veinte millones de per- sonas son hispanoparlantes y donde Los Ángeles es, después de la Ciudad de México, la me- trópoli de lengua española más grande del mundo, mayor que Madrid o Buenos Aires. Hoy celebramos, de este modo, no la lengua del imperio, sino la lengua de encuentros, la len- gua de reconocimientos, la lengua que liga a Lorca y Neruda, a Galdós y Cortázar, pero tam- 15
  • 16. La lectura como contenido: del significado comprendido al significado inferido Milton Manayay Tafur bién a Gabriela Mistral y a Sandra Cisneros, a Juan Goytisolo en España, Juan Rulfo en Méxi- co y Juan Felipe Herrera en los Estados Unidos. Nadie redime la universalidad y la generosidad de la lengua española, aquí y hoy, como Rosa- rio Ferré. Puertorriqueña, escribe tanto en inglés como en español y es una gran escritora nor- teamericana en inglés pero también una gran escritora latinoamericana en español. Pero porque es también una escritora antillana, pertenece al Mare Nostrum americano, el Caribe que es nuestro Mediterráneo, un mar por donde nadan peces de diversos colores y muchas lenguas, de la Nueva Orleans de William Faulkner a La Habana de Alejo Carpentier, a la Santa Lucía de Derek Walcott, a la Dominica de Jean Rhys, al Haití de Jacques Roumain, a la Cartagena de Indias de Gabriel García Márquez. Pocos hombres han descubierto tantos sentidos y dado tanta continuidad a la lengua castella- na como Víctor García de la Concha. Vista, a veces, en comparación con la continuidad evi- dente de las literaturas inglesa y francesa, como un archipiélago de grandes libros separados por océanos de tiempo, la excelencia crítica del profesor García de la Concha nos permite ob- servar a la literatura de España como un todo continuo, desde los logros multiculturales de la corte del rey Alfonso X en la Castilla medieval hasta la poesía de la vanguardia del siglo XX. Acaso esta restitución de la continuidad perdida la presida la aureola mística de los grandes santos-poetas, Teresa de Ávila y Juan de la Cruz. Víctor García de la Concha nos ha hecho contemporáneos de estas avezadas aventuras del alma hispánica que abarcan tanto el pasado como el presente de la lengua. Sus estudios de los místicos renacentistas son un puente que comunica la presencia del pasado al pasado del presente. En la poesía, nos dice García de la Concha, todo es presente porque un gran poeta escribe siempre hoy y hoy transforma el pasado en memoria actual, y el futuro, en deseo pre- sente. He allí el sitio de encuentros de Santa Teresa y Unamuno, de San Juan y Luis Cernuda, de Jorge Manrique y Jorge Guillén. No, nunca más la lengua del imperio, sino la lengua del encuentro. No podemos, en español, decir azotea, alberca, almohada, alcachofa, alcázar, limón o naran-ja, si no evocamos una raíz árabe. Y no tendríamos lengua castellana sin la contribución de la inteligencia judía a la corte de Alfonso el Sabio y sus libros fundadores de la historia, las leyes y la lengua de España. Con qué gran emoción, hace pocos años, entregó el Príncipe Felipe, heredero de la Corona, el Premio Príncipe de Asturias a las dispersas comunidades sefarditas expulsadas en 1492 pero que guardaron celosamente no sólo las llaves de sus viejos solares españoles sino la vitalidad de la lengua castellana que ellos han continuado hablando durante los cinco siglos de su exilio. IDENTIFICACIÓN ORGANIZACIÓN SIMBOLIZACIÓN TEXTUAL TEXTUAL TEXTUAL TEXTO 4 SEGMENTACIÓN SELECCIÓN INTEGRACIÓN INFERENCIA Secuencias de Ideas Ideas Idea contenido principales integradas inferida 16
  • 17. La lectura como contenido: del significado comprendido al significado inferido Milton Manayay Tafur -------------------------------------- -------------------------------------- -------------------------------------- -------------------------------------- -------------------------------------- -------------- 17