N A S T A V A
O R I J E N T I S A N A N A
U Č E N J E
ZA NASTAVNIKE USMERENE
NA POSTIGNUĆA
ZANASTAVNIKEUSMERENENAPOSTIGNUĆ...
N A S T A V A
O R I J E N T I S A N A N A
U Č E N J E
ZA NASTAVNIKE
USMERENE NA POSTIGNUĆA
Ova publikacija je nastala uz pomoć Evropske unije. Sadržaj publikacije isključiva je odgovornost Centra za
demokratiju i ...
IZDAVAČ
Centar za demokratiju i pomirenje u
jugoistočnoj Evropi
9 Krispou St., 54634 Solun, Grčka
Tel.: + 30 2310 960-820/...
PREDGOVOR
ZAŠTO SMO NAPISALI OVU KNJIGU
KOME JE KNJIGA NAMENJENA
ŠTA NUDIMO
STRUKTURA POGLAVLJA
IDEJA
TIM
5
NEKOLIKO REČI O TOME ZAŠTO SMO NAPISALI OVU KNJIGU...
Porastom društvenih očekivanja vremenom rastu i očekivanja od obra...
6
usude da se njome bave. Baš kao što se učenje tiče svih nas, tako i proces nastave/učenja zavisi
od zalaganja svih uklju...
7
Kada se uspostavi okruženje za učenje, učenje će se odvijati uz pomoć alatki koje imate na
raspolaganju: ciljeva učenja ...
8
TIM
Naš tim je na posebno inspirativan način vodio profesor Lorin Anderson. Njegovo ogromno
znanje, stručnost i neverova...
9
obrazovnog sistema sa specifičnim regionalnim kontekstom. Njen naročiti doprinos leži u
zagovaranju inkluzivne prakse i ...
SADRŽAJ
01
NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE:
PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED
LORIN V. ANDERSON
STRANA 15
02
ŠKOLOVANJE I UČENJE U ...
LISTA PREPORUKA NA STR. 32–34
07
OCENJIVANJE
RADA SPASIĆ
STRANA 161
08
KURIKULARNO USKLAĐIVANJE
ELENI HODOLIDU
STRANA 189
...
nast
za pro
tava
omenu
14
15
NASTAVA KOJA
IZAZIVA PROMENE:
PERSPEKTIVE
I OPŠTI PREGLED
LORIN V. ANDERSON
POGLAVLJE 1
POGLAVLJE 1 16
„Svaki nastavnik novo polugodište (ili nastavu novog predmeta) počinje očekivanjem da će ot-
prilike jedna ...
NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED17
nastavnici. Kao što reče jedan od kolega iz projekta Zajedničk...
POGLAVLJE 1 18
je:„Kako ja to vidim, svrha drugog razreda jeste da uzmem decu takvu kakva su saznajno,
emocionalno i socij...
NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED19
redosled po kome pojedini aspekti sadržaja – uglavnom ključne ...
POGLAVLJE 1 20
retenciju, zadržavanje naučenog. Pamćenje naučenog, po svojoj prirodi, podrazumeva prise-
ćanje stvari iz p...
NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED21
postojećeg društva (ova funkcija je u skladu sa orijentacijom„...
POGLAVLJE 1 22
se učenici promeniti tokom obrazovnog procesa”(str. 26). Da podvučemo još jednom – naglasak
je na promeni. ...
NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED23
Da sumiramo, ako ne postoji jaz između sadašnjeg i budućeg pos...
POGLAVLJE 1 24
Kada je cilj postavljen u ZNR (kao što je prikazano na slici 1.1), nastavnik mora svojim učenicima
da pruži...
NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED25
zadajte ga i na početku teme ili polugodišta. To će vam omoguć...
POGLAVLJE 1 26
ono što on govori, radi i ostvaruje. Rendi Poš (Randy Pausch) bio je harizmatični profesor sa
Univerziteta ...
NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED27
POSTAVKA 4
OBEZBEĐIVANJE KVALITETNOG OBRAZOVANJA ZA
VELIKI BRO...
POGLAVLJE 1 28
vizije u skladu sa našim naglašavanjem promene u ovoj knjizi. Posvećenost visokom kvalitetu
znači da se u š...
NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED29
KAKO JE KNJIGA ORGANIZOVANA
Da biste razumeli organizaciju ove...
POGLAVLJE 1 30
Osim poglavlja 2, 9 i 10, svako poglavlje organizovano je oko skupa preporuka, kojih obično ima
četiri ili ...
NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED31
Nastojanje da nešto promenimo ne uspe uvek iz prvog pokušaja. ...
POGLAVLJE 1 32
PREPORUKE
1. Organizujte nastavu na takav način da učenje bude u primarnom fokusu,
podstičite učeničko anga...
NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED33
PREPORUKE
1. Pravite scenario za čas umesto pripreme za čas.
S...
POGLAVLJE 1 34
PREPORUKE
1. Bazirajte ocenjivanje prvenstveno na ciljevima učenja, spajajući
nivo ili vrstu ciljeva sa odg...
NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED35
LITERATURA
Ausubel, D. P. (1968).
Educational psychology: A co...
38
39
ŠKOLOVANJE I UČENJE
U MODERNIM DEMOKRATSKIM
DRUŠTVIMA
ANDREAS DEMETRIU
POGLAVLJE 2
POGLAVLJE 2 40
Formalno obrazovanje oduvek je imalo dvostruku ulogu: jedna je da podstiče razvoj dece i
adolescenata da bi...
ŠKOLOVANJE I UČENJE U MODERNIM DEMOKRATSKIM DRUŠTVIMA41
prihvatiti, kako su ti slojevi međusobno povezani i kakva je njiho...
POGLAVLJE 2 42
BIROKRATIJA I KORPORATIVIZAM U OBRAZOVANJU
Savremeni obrazovni sistemi su ogromni birokratski sistemi. Ovi ...
ŠKOLOVANJE I UČENJE U MODERNIM DEMOKRATSKIM DRUŠTVIMA43
prosvetnih sindikata i veza njihovog rukovodstva sa članovima opoz...
POGLAVLJE 2 44
Trenutno smo u prelaznom periodu u našem shvatanju učenja (vidi Poglavlje 5). Poslednjih
nekoliko godina do...
ŠKOLOVANJE I UČENJE U MODERNIM DEMOKRATSKIM DRUŠTVIMA45
U današnje vreme naučnici koji se bave kognitivnim naukama, razvoj...
POGLAVLJE 2 46
ZAKLJUČAK: KO TO KONTROLIŠE?
Ideje koje smo izneli u ovom poglavlju ukazuju da je u savremenim demokratijam...
ŠKOLOVANJE I UČENJE U MODERNIM DEMOKRATSKIM DRUŠTVIMA47
LITERATURA
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R.,
Airasian, P. W. Crui...
50
51
OKRUŽENJE ZA UČENJE
DIMITRIS K. MAVROSKUFIS
POGLAVLJE 3
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
Nastava orijentisana na učenje
of 258

Nastava orijentisana na učenje

Edukacija.
Published on: Mar 3, 2016
Published in: Education      
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Nastava orijentisana na učenje

  • 1. N A S T A V A O R I J E N T I S A N A N A U Č E N J E ZA NASTAVNIKE USMERENE NA POSTIGNUĆA ZANASTAVNIKEUSMERENENAPOSTIGNUĆA NASTAVAORIJENTISANANAUČENJE Tokom protekle decenije, skoro u svakoj zemlji, značajno su povećana očekivanja od škola i, više nego ikada, od učenika se očekuje da uče i stiču znanja na višem nivou. Shodno tome, uloga i odgovornost nastavnika moraju značajno da se menjaju da bi bile u skladu sa novim zahtevima. Koji su to odgovarajući nastavni ciljevi koji će obezbediti da se ispune novi zahtevi? Kako da pravilno procenimo i vrednujemo ono što se uči, da bismo obezbedili korisne informacije, kako za učenike tako i za njihove nastavnike? Kako da kreiramo nastavno okruženje i koristimo tehnologiju? Da li možemo da zadovoljimo potrebe svih učenika? Kako da se predavanja više usredsrede na ono što studenti uče nego na ponašanje nastavnika? U ovom priručniku za nastavnike daju se odgovori na ta i druga pitanja. Priručnik ne daje recepte za uspeh, nego nastavnicima preporučuje alternativna rešenja koja će im omogućiti da sami odgovore na ova životna pitanja. Centar za demokratiju i pomirenje u jugoistočnoj Evropi Instrument za pretpristupnu pomoć Evropske unije (IPA) korice-srb.indd 1korice-srb.indd 1 12.1.2014 20:54:2812.1.2014 20:54:28
  • 2. N A S T A V A O R I J E N T I S A N A N A U Č E N J E ZA NASTAVNIKE USMERENE NA POSTIGNUĆA
  • 3. Ova publikacija je nastala uz pomoć Evropske unije. Sadržaj publikacije isključiva je odgovornost Centra za demokratiju i pomirenje u jugoistočnoj Evropi i ni na koj način ne odražava stavove Evropske unije. Instrument za pretpristupnu pomoć Evropske unije (IPA) Copyright © Centar za demokratiju i pomirenje u jugoistočnoj Evropi Novembar 2013. CIP zapis je dostupan u elektronskom katalogu Narodne biblioteke Srbije ISBN 978-86-6371-006-1 (GDC) COBISS.SR-ID 203798284
  • 4. IZDAVAČ Centar za demokratiju i pomirenje u jugoistočnoj Evropi 9 Krispou St., 54634 Solun, Grčka Tel.: + 30 2310 960-820/1 Fax: + 30 2310 960-822 www.cdsee.org ZA IZDAVAČA Nenad Šebek CDRSEE TIM Nenad Šebek Corinna Noack-Aetopulos Zvezdana Kovač Antonis Hadjiyannakis Susan Nadeau Elena Farini Florian Spahiu Michaela Zervidou Dane Koruga GRAFIČKO OBLIKOVANJE Designers United info@designersunited.com www.designersunited.com UREDNIK Prof. Lorin W. Anderson ODGOVORNI UREDNIK Corinna Noack-Aetopulos PREVOD Ana Pešikan Ljiljana Plazinić KOREKTURA Biljana Stupar SLOG Ivan Hrašovec ŠTAMPA Gama digital centar d.o.o. Autoput br. 6, 11070 Novi Beograd Tiraž: 2000
  • 5. PREDGOVOR ZAŠTO SMO NAPISALI OVU KNJIGU KOME JE KNJIGA NAMENJENA ŠTA NUDIMO STRUKTURA POGLAVLJA IDEJA TIM
  • 6. 5 NEKOLIKO REČI O TOME ZAŠTO SMO NAPISALI OVU KNJIGU... Porastom društvenih očekivanja vremenom rastu i očekivanja od obrazovanja. Od sve većeg broja učenika očekuje se da uče sve složenije stvari i da koriste sve složenije mentalne procese. Razvijaju se novi programi, uvode se sve apstraktniji pojmovi i prave obrazovne reforme, a sve zato da bi učenici mogli da se nose sa sve složenijim, nepredvidljivim svetom. Šta mora da se uči? Kako se najbolje uči? Kakve su uloge i odgovornosti nastavnika u nastojanju da se učenici- ma omogući da uče i da se poprave rezultati učenja? Ima li pouzdanih odgovora na ova pitanja koji bi mogli da važe duže od jedne decenije? Učenje zaista može da bude„začin života”, ali od umeća kuvara u mešanju„šta”i„kako”zavisi da li će to biti prijatno ili gorko iskustvo. Sposobnost stalnog učenja zavisi od naših interesovanja, ali i od toga koliko spremno možemo da prihvati- mo učenje nečeg novog, a da to ne dovede u pitanje sve ono što trenutno znamo i umemo. Učenje je briga koju smo svi iskusili, svi prolazimo kroz periode intenzivnog učenja. Po navici učenje povezujemo sa školom, našim prvim kontaktom sa svesnim, intenzivnim učenjem koje nije samostalno odabrano. Nismo uvek učili u školi zbog želje ili radoznalosti da saznamo više, ili zato što smo hteli da razvijemo neko novo umeće da bismo bili„broj 1”na igralištu. U školi smo morali da učimo ono što su nastavnicima propisale obrazovne vlasti da nas nauče ili za šta su ih obučavali njihovi nastavnici. Učenje često bude apstraktno jer nije izazvano potrebom iz realnog života, ili često ne razumemo šta treba da radimo sa onim što smo naučili i zašto nešto treba da naučimo kada nam nije jasno čemu to služi. Obaveza je nastavnika da nam ukažu na ove vitalne veze i da održavaju našu prirodnu zainteresovnost za učenje, istraživanje, izmišljanje i isprobavanje nepoznatog. Neki nastavnici su veoma uspešni u tome, drugi mnogo manje, a svi se sećamo i jednih i drugih. Svrha poglavlja koja slede jeste da ukažu na sve one stvari, i velike i male, koje omogućavaju nastavnicima da u velikoj meri utiču na učenje svojih učenika. Što više posmatrate odnos između„nastave”i„učenja”, bolje shvatate da se nešto može jasno sagledati samo ako se gleda iz više različitih uglova. A jasna slika nam je neophodna da bismo mogli valjano da se bavimo složenošću ovog fenomena. ...KOME JE NAMENJENA... Ako se govori o stvarima koje utiču na popravljanje kvaliteta učenja, onda je nesumnjivo da je knjiga namenjena nastavnicima i direktorima škola, s obzirom na to da i jedni i drugi imaju ključ- nu ulogu u tome šta će učenici znati i čega će se sećati kada završe školu. Ali, ovde želimo da naglasimo da nisu samo nastavnici odgovorni za kvalitet učenja, jer rade direktno sa učenicima. Svi koji su uključeni u ono što ja nazivam„obrazovni lanac ishrane”mogu doprineti da se razvija i održava interesovanje za učenje. Knjiga može da koristi i roditeljima, učenicima, stručnjacima u ministarstvu prosvete i onima koji odlučuju o novcu koji treba uložiti u obrazovanje. Svim navedenim akterima je od koristi da bolje razumeju nastavu i posao nastavnika. Često se previđa da je to je ozbiljan, složen i zahtevan posao, i često se potcenjuje njegova društvena vrednost. Ova profesija ne zahteva samo brojne kompetencije i umeća, već i posvećenost onih koji se
  • 7. 6 usude da se njome bave. Baš kao što se učenje tiče svih nas, tako i proces nastave/učenja zavisi od zalaganja svih uključenih strana. ...I ŠTA IMAMO DA PONUDIMO U ovoj knjizi sabrali smo mnoštvo različitih iskustava i aspekata gledanja na učenje i nastavu. U pitanju je zajednički rezultat jednog multidisciplinarnog tima koji predstavlja primer međunarodne saradnje. Svako od nas iz tima ekspertski se bavio obrazovanjem, ili reformom obrazovanja, ili razvijanjem programa za usavršavanje nastavnika, ili razvojem ljudskih resursa. Razgovarali smo sa mnogim nastavnicima iz različitih zemalja da bismo sakupli i analizirali njiho- va rešenja (know-how) i njihova iskustva. To uključuje primere dobre prakse, ali i sve probleme koji ih ometaju u radu. Rezultat tog zajedničkog rada je sistematična, naučno zasnovana zbirka preporuka za najbolju nastavnu praksu i čitav niz„alatki”koje su se pokazale uspešnim u prevazilaženju prepreka svojstvenih svakom institucionalnom procesu učenja. Ove prepreke mogu da potiču iznutra, ali i spolja: kreću se od vrlo očiglednih finansijskih ograničenja, do onoga što mnogi vide kao dominantno društveno razočaranje – gubitak pravih interesovanja i vrednosti i uverenje da se uspeh ne zasniva nužno na zaslugama. Sve ovo se akumulira i stvara teške uslove za rad koji neminovno smanjuju motivaciju i učenika i nastavnika. Prolazeći kroz pregled sadržaja mnogi mogu pomisliti da nema mnogo novoga u ovoj knjizi. Na prvi pogled sve zvuči poznato. Razlog je naša namera da to zvuči poznato. Ali, kada se budete bliže upoznavali sa poglavljima, videćete da je njihov sadržaj sasvim drugačiji od uobičajenog materijala za obrazovne reforme sa kojima ste se do sada sretali. Možda ćete uvideti da ove, praktično formulisane preporuke, mogu učiniti vaš posao prijatnijim i fascinantnijim. Nekima od vas će, možda, sve ovo zvučati kao utopija i možda ćete tvrditi kako autori, očigledno, nisu proveli ni jedan jedini sat u učionici sa 40 učenika. To je samo delimično tačno; neki od nas rade u njima, neki su radili, neki nisu – i upravo to je kombinacija koja pokreće napred i omogućava nam da napustimo stare načine razmišljanja. ŠTA SMO IMALI NA UMU KADA SMO UREĐIVALI POGLAVLJA... Sama struktura knjige dosta govori o našem načinu razmišljanja. Krenuli smo od apstraktnog nivoa obrazovne politike, na koji nastavnici imaju malo direktnog uticaja, i išli ka osnovnom nivou, gde je nastavnik glavni akter. Svi nastavnici rade u određenom društvenom kontekstu i određenoj školskoj kulturi. To su obrazovni parametri koji su zadati i ne mogu se menjati u kratkom roku. Kada shvatite značaj njihovog uticaja na nastavu, bićete sposobniji da radite u okviru ovih parametara, bićete manje frustrirani i vaš uticaj će generalno biti veći. U okviru društvenog konteksta i školske kulture koje ste zatekli, slobodni ste da donosite čitav niz odluka i MOŽETE da stvorite okruženje za učenje.
  • 8. 7 Kada se uspostavi okruženje za učenje, učenje će se odvijati uz pomoć alatki koje imate na raspolaganju: ciljeva učenja – šta bi trebalo da vaši učenici budu u stanju da urade; nastave – kako će doći dotle; resursa za učenje – šta će im pomoći da dotle dođu; i ocenjivanja – kako ćemo izmeriti da li su dotle došli. Kada su ovi alati na svojim mestima, ono što sledi jeste njihovo usklađivanje – baš kao u slagalici, proces će dati željenu sliku samo ako su svi delovi sastavljeni i usklađeni na pravilan i koherentan način. ...KAKO SMO DOŠLI NA OVU IDEJU Proces rada na knjizi je išao kao slaganje slagalice. Krenuli smo od globalnih društvenih potreba za znanjem i od prilika za samorazvoj koje očekujemo da nam društvo omogući. S obzirom na to da su odliv mozgova i starenje društva postali realne pretnje, smatramo da su obrazovne mogućnosti jedan od ključnih faktora koji određuju da li će određena zemlja biti zemlja porekla emigranata ili destinacija za imigraciju (doseljavanje), da li će gubiti svoje ljudske resurse ili će ih sticati privlačenjem talenata iz celog sveta. Naš tim autora razlikuje se po nacionalnosti i okruženju iz koga dolaze. Kroz tri plenarne sednice razvili smo koncept koji će moći da spoji veoma različita gledišta, da bude inovativan, ali i relevantan i izvodljiv. Naš prvi sastanak završio se konsenzusom o različitim obrazovnim faktorima koji utiču na nastavnike u Evropi, naročito u jugoistočnoj Evropi, na veze društva, politike i učionice. Drugi sastanak smo posvetili određivanju ciljeva koje bi naša knjiga trebalo da ima, određivanju najbo- ljih načina da se dostignu ti ciljevi i određivanju resursa koje možemo koristiti. Posebnu pažnju posvetili smo ocenjivanju. Želeli smo da znamo da li će naše ideje izdržati test nastavnika. Organizovali smo istraživanje putem fokus grupa u sedam gradova jugoistočne Evrope sa 100 nastavnika društvenih nauka, prirodnih nauka, praktičnih i izbornih predmeta. Dobili smo dobre ocene i važan fidbek, baš onako kako zamišljamo i dobro ocenjivanje – da bude formativno i da omogući da se dalje uči i napreduje. Ova knjiga koja je pred vama, vodič ka kvalitetnom učenju, rezultat je usklađivanja svih pomenutih delova u celovitu i koherentnu slagalicu. Naša osnovna namera bila je da napravimo vodič koji će biti i praktično upotrebljiv i koji će, istovremeno, odražavati rastuću kompleksnost nastavničkog poziva. Svesni smo činjenice da reforme obrazovanja često izazivaju neusklađeno- sti i da obrazovni sistemi često šalju čitav niz protivurečnih poruka o tome šta se od nastavnika očekuje, a da im se, pritom, često ne pruža nikakva pomoć za dostizanje toga što se od njih očekuje. Naš cilj je bio da napravimo vodič koji će nastavnicima pomoći da prevaziđu neuskla- đenosti i slabosti u sistemu i da kroz dosledan rad ostvare najbolje moguće uticaje na svoje učenike. I na kraju, i sam obrazovni sistem je slagalica u kojoj smo svi mi sitni delovi. Na nama je, takođe, da na najbolji mogući način uskladimo unutrašnje i spoljašnje aktere i njihove zahteve u najboljem interesu naših društava.
  • 9. 8 TIM Naš tim je na posebno inspirativan način vodio profesor Lorin Anderson. Njegovo ogromno znanje, stručnost i neverovatna ličnost pretvorili su ovu saradnju u jedinstveno iskustvo. Ne pamtim nijedan sličan projekat u kome smo naučili toliko mnogo u tako kratkom vremenu i sa toliko mnogo entuzijazma kao sa profesorom Andersonom. Na sve nas je ostavio izuzetan utisak, koji ćemo, nadam se, uspeti da podelimo sa vama kroz ovu knjigu. Profesor Anderson je svoju karijeru započeo kao student Bendžamina Bluma na Univerzitetu u Čikagu. Blumova taksonomija je nadaleko poznata, jedna je od najšire primenjivanih i najcitiranijih referenci u obrazovanju. Profesor Anderson je unapredio rad Bluma i saradnika, predvodeći tim koji je revidirao taksonomiju i time joj obezbedio relevantnost za učenike i nastavnike 21. veka. Doprinos profesora Andreasa Demetriua (Andreas Demetriou) sa Univerziteta u Nikoziji izuzetno je vredan zbog njegove međunarodno priznate ekspertize iz razvojne psihologije i njegovog iskustva na poziciji ministra prosvete na Kipru, gde je sproveo značajne i veoma uspešne obrazovne reforme. Član našeg tima, profesor Bardilj Musai (Bardhyl Musai), savetnik albanskog ministra prosvete, naporno je radio na modernizaciji albanskog sistema obrazovanja. Veoma se zalagao za povezivanje Albanije sa međunarodnim ekspertima. Značajan doprinos dala su i dva posvećena profesionalca Odeljenja za obrazovanje sa Aristo- telovog Univerziteta iz Soluna: profesor Dimitris Mavroskufis (Dimitris Mavroskoufis), koji je i sam dugo bio nastavnik i dobro su mu poznate situacije iz različitih, najčešće prepunih učionica; i profesorka Eleni Hodolidu (Eleni Hodolidou) ekspert u kreiranju kurikuluma iz oblasti jezika i strastvena zagovornica ekološkog obrazovanja. Takođe bismo želeli da se zahvalimo Vesni Janevski za njen doprinos upoznavanju sektora obrazovanja u jugoistočnoj Evropi. Predajući na Univerzitetu Svetih Ćirila i Metodija u Skoplju 20 godina i radeći kao viši savetnik za obrazovanje na raznim projektima EU, gospođa Janevski postala je ekspert za različite izazove s kojima se suočavaju nastavnici u ovom delu sveta. Posebnu zahvalnost dugujemo profesorki Ani Pešikan i dr Snježani Koren koje su pružile izuzetne doprinose. Profesorka Ana Pešikan, nekadašnja ministarka nauke i tehnologije u Srbiji, sada predaje na Univerzitetu u Beogradu na Odeljenju za psihologiju i jedan je od glavnih autora Strategije razvoja obrazovanja u Srbiji. Ona je strastveno posvećena profesionalnom razvoju nastavnika u oblasti aktivnog učenja i vodi brojne obrazovne aktivnosti u Srbiji i Bosni i Hercegovini. Dr Snježana Koren ima bogato iskustvo u nastavi istorije i trenutno predaje na Univerzitetu u Zagrebu, na Departmanu za istoriju. Ona je kreirala niz inovativnih nastavnih sredstava i udžbenika iz oblasti istorije, a široko je priznata kao stručnjak za multiperspektivnost u nastavi istorije. Sa velikim poštovanjem želimo da se zahvalimo na doprinosu Radi Spasić koja je efikasno kombinovala svoje temeljno poznavanje obrazovnih istraživanja, prakse i politika nemačkog
  • 10. 9 obrazovnog sistema sa specifičnim regionalnim kontekstom. Njen naročiti doprinos leži u zagovaranju inkluzivne prakse i jednakih obrazovnih šansi. Od ogromnog značaja za naš rad bili su i doprinosi nastavnika koji su pružili praktične primere za deveto poglavlje. Naročito želimo da se zahvalimo dr Jergu Diteru (Jörg Dieter) iz Nemačke škole u Solunu za njegov originalni primer kako može da izgleda čas matematike. Pored autora koji su omogućili nastanak ovog vodiča, želela bih da izrazim svoju zahvalnost čitavom CDRSEE timu, a naročito Antonisu Hadžianakisu (Antonis Hadjiyannakis) na pomoći i koordinaciji svih naših aktivnosti. Bez Upravnog odbora CDRSEE ova inicijativa nikada ne bi uspela. Neumorno se zalažući za rad CDRSEE-a, ovaj Odbor je omogućio da naš glas čuju oni koji donose odluke i da naši programi imaju pravog uticaja. Na poslednjem mestu, ali ne manje važnom, želimo da se zahvalimo Evropskoj Uniji na obezbe- đivanju fondova koji su nam bili na raspolaganju pri izradi ovog vodiča u okviru IPA programa. Korina Noak-Aetopulos (Corinna Noack-Aetopulos)
  • 11. SADRŽAJ 01 NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED LORIN V. ANDERSON STRANA 15 02 ŠKOLOVANJE I UČENJE U MODERNIM DEMOKRATSKIM DRUŠTVIMA ANDREAS DEMETRIU STRANA 39 03 OKRUŽENJE ZA UČENJE DIMITRIS K. MAVROSKUFIS STRANA 51 04 CILJEVI UČENJA VESNA JANEVSKI STRANA 75 05 NASTAVA ANA PEŠIKAN STRANA 101 06 RESURSI ZA UČENJE SNJEŽANA KOREN STRANA 131
  • 12. LISTA PREPORUKA NA STR. 32–34 07 OCENJIVANJE RADA SPASIĆ STRANA 161 08 KURIKULARNO USKLAĐIVANJE ELENI HODOLIDU STRANA 189 09 PRAKTIČNI PRIMERI STRANA 209 10 REZIME KORINA NOAK-AETOPULOS STRANA 237 POJMOVNIK  STRANA 249
  • 13. nast za pro
  • 14. tava omenu
  • 15. 14
  • 16. 15 NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED LORIN V. ANDERSON POGLAVLJE 1
  • 17. POGLAVLJE 1 16 „Svaki nastavnik novo polugodište (ili nastavu novog predmeta) počinje očekivanjem da će ot- prilike jedna trećina njegovih učenika naučiti ono što on/ona mora da im predaje. Druga trećina učenika biće neuspešna ili će se tek ,provući’. Konačno, poslednja trećina učenika naučiće dobar deo onog što mora, ali nedovoljno da bismo ih smatrali dobrim učenicima”. Pre gotovo pola veka ove reči je napisao Bendžamin S. Blum (Benjamin S. Bloom), ugledni američki stručnjak za obrazovanje. Da li se slažete sa njim? Šta vi očekujete od svojih učenika? Koliki procenat vaših učenika će učiti dobro, koliki procenat malo, a koliki procenat učenika neće skoro ništa naučiti? Razmislite par minuta i odgovorite na poslednje pitanje pre nego što nastavite dalje sa čitanjem ovog teksta. Budite iskreni, jer nije važno da date tačan procenat, pošto ovde nema tačnog odgovora. Ako očekujete da u tipičnom odeljenju 20% vaših učenika nauči dobro, 70% nauči ponešto, a 10% ne nauči gotovo ništa – to su vaša očekivanja. S druge strane, ako očekujete da će 50% vaših učenika dobro naučiti, 10% naučiti ponešto, a da 40% neće naučiti gotovo ništa – i ovo su, takođe, vaša očekivanja. Ono što je u ovom momentu važno nisu sama očekivanja, već njihov odnos sa realnošću. Kada su očekivanja usaglašena sa realnošću, ljudi uglavnom ne osećaju potrebu da nešto menjaju. Na primer, ukoliko ste očekivali da 40% vaših učenika ne nauči gotovo ništa i, zaista, 40% vaših učenika nije naučilo ništa, zašto biste bilo šta menjali u svom poslu? Dobili ste upravo ono što ste očekivali. Promene se javljaju onda kada postoji nesklad između naših očekivanja i realnosti. Zamislite, recimo, sledeću situaciju: svega 5% vaših učenika je dobro naučilo, a očekivali ste 30%. U ovoj situaciji zapitaćete se zašto je to tako. Jedno od mogućih objašnjenja je da vaša nastava nije bila tako dobra kao što je mogla da bude ili kakva je trebalo da bude. Ako prihvatite ovo objašnjenje, počećete da preispitujete svoju nastavu i na osnovu toga ćete zaključiti šta je potrebno da u njoj promenite. Alternativno objašnjenje bilo bi da je vaša nastava bila odlična, ali su vaši učenici imali neuobičajeno slabo predznanje, bili su nemotivisani i/ili neposlušni. Drugim rečima, činjenica da su vaši učenici naučili manje nego što ste očekivali je njihova a ne vaša krivica. Ako prihvatite ovo objašnjenje, zaključićete da nije potrebno da bilo šta menjate u svojoj nastavi. Jednostavno ćete sačekati da dobijete odeljenje sa učenicima koji imaju bolja predznanja, više su motivisani za učenje i bolje se ponašaju, a vi ćete raditi na isti način kao što ste uvek i radili. U psihološkoj literaturi ova objašnjenja (kako se nešto dogodilo) nazivaju se atribucijama i razvijena je takozvana„atribuciona teorija”. U kontekstu našeg prethodnog razmatranja, potreba za promenom ne počiva samo na raskoraku između naših očekivanja i realnosti, već i na našim atribucijama o tome šta je/su uzrok/ci tog raskoraka, tj. zbog čega je do raskoraka došlo. Uglavnom postoje dva tipa atribucije: unutrašnja i spoljašnja. Objašnjenje da je slabije učenje od očekivanog krivica učenika, predstavlja primer spoljašnje atribucije. Za spoljašnju atribuciju je tipičan osećaj nemoći, to jest, reakcija„to je tako i ja tu ne mogu ništa da učinim”. Dakle, ako ne mogu ništa da učinim, čemu onda promena? Samo unutrašnja atribucija, odnosno verovanje da sam ja kao nastavnik bar delimično odgovoran za slabije učeničke rezultate od očekivanih, dovodi do spoznaje da je potrebno nešto promeniti i do želje da se to i učini. Ovo je knjiga za one koji su skloni unutrašnjoj atribuciji. Za one koji veruju da mogu da promene nešto u životima svojih učenika. Za nastavnike koji veruju da imaju profesionalnu obavezu da neprestano unapređuju kvalitet svoje nastave. Za nastavnike koji iskreno žele da budu bolji
  • 18. NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED17 nastavnici. Kao što reče jedan od kolega iz projekta Zajednička istorija:„Ukoliko ljudi nisu zainte- resovani da promene način na koji predaju istoriju i način na koji je njihovi učenici doživljavaju, onda će ovo biti dobra knjiga, ali od nje neće biti koristi.” Ovo je knjiga i za nastavnike koji su skloni spoljašnjoj atribuciji. Samo ih molimo da na kratko odlože svoju nevericu, otvore svoj um i prihvate mogućnost da oni kao nastavnici imaju mnogo veći uticaj na svoje učenike nego što misle. Pristupajući otvoreno verovatno ćete uvideti da vam bar neke od preporuka koje nude autori u ovoj knjizi (ukoliko se primene kako treba) mogu pomoći da postanete bolji nastavnici. Naravno, ova knjiga je namenjena i svima onima koji nisu direktno u nastavi, ali koji su na neki način odgovorni za kvalitet obrazovanja koje učenici dobijaju. Oni mogu biti odgovorni za koncepciju i kvalitet obrazovanja, za obrazovanje i usavršavanje nastavnika, za praćenje procesa nastave/učenja ili njegovu evaluaciju. Njihov uticaj na učenike je indirektan, preko uticaja na nastavnike i na proces nastave. Verujemo da će svi oni naći u ovoj knjizi vredne ideje koje će im olakšati posao i učiniti da ga rade zaista dobro. OSNOVNE POSTAVKE Kao gotovo sve knjige o obrazovanju i ova počiva na nekim osnovnim postavkama ili uverenji- ma. U nekim knjigama ta bazična uverenja nisu saopštena ili su samo implicitno data. Njihovi autori daju neke naznake svojih postavki, ali, u suštini, prepuštaju čitaocu da ih sam otkrije. Mi smo odlučili da ekspliciramo osnovne postavke koje leže u osnovi ove knjige. Ima ih četiri. Prva postavka se odnosi na svrhu školovanja, odnosno, formalnog obrazovanja; druga se odnosi na karakteristike nastave; treća na intelektualne i moralne obaveze nastavnika; i četvrta na važnost zajedničkih koncentrisanih napora u nastojanju da značajno unapredimo kvalitet obrazovanja velikog broja dece i mladih širom sveta. Ove bazične postavke, skupa uzete, predstavljaju konceptualnu osnovu ove knjige i objašnjenje njene važnosti. POSTAVKA 1 OSNOVNA SVRHA ŠKOLOVANJA JESTE PRIPREMA UČENIKA DA BUDU USPEŠNI U BUDUĆNOSTI. Pre nekoliko godina u Sjedinjenim Američkim Državama susreo sam se sa grupom od dvade- setak nastavnika koji predaju u drugom razredu kako bismo razgovarali o implikacijama tek donesenih standarda postignuća učenika koje je usvojila američka Vlada. Vrlo brzo se pokazalo da nastavnici nisu zadovoljni tim standardima, posebno ne time šta im se propisuje da podu- čavaju decu. Jedna nastavnica je primetila:„Ja poznajem svoje učenike i znam šta je najbolje za njih. Ljudi koji su napravili ove standarde nikada nisu bili u mojoj učionici”. Odgovorio sam joj pitanjem:„Po Vašem mišljenju, šta je svrha drugog razreda?”Posle kraćeg ćutanja, odgovorila
  • 19. POGLAVLJE 1 18 je:„Kako ja to vidim, svrha drugog razreda jeste da uzmem decu takvu kakva su saznajno, emocionalno i socijalno i pomerim ih što dalje mogu u vremenu koje mi stoji na raspolaganju”. „To je možda bilo tačno u jednom trenutku”, odgovorio sam,„ali više nije. Svrha drugog razreda je da pripremi učenike za treći razred. Ako nisu spremni za treći razred, postoji obilje dokaza da će, kako vreme protiče i što su duže u školi, oni sve više i više zaostajati za svojim vršnjacima iz odeljenja”. Ova dva odgovora, moj i odgovor učiteljice na moje početno pitanje predstavljaju dva potpuno različita pogleda na svrhu obrazovanja. Njen odgovor se zasniva na razmatranju sadašnjih potreba učenika – i predstavlja bavljenje podsticanjem razvoja deteta. Moj odgovor je zasnovan je na razmatranju budućih učeničkih potreba – i predstavlja bavljenje pripremom i spremnošću za školovanje. Njen odgovor predstavlja ono što bismo mogli nazvati orijentacijom„od prošlosti – ka sadašnjosti”, a moj odgovor orijentaciju„od sadašnjosti – ka budućnosti”. Moram naglasiti da orijentacija„od sadašnjosti – ka budućnosti”ne znači da zanemarujemo prošlost. Naprotiv, moramo razumeti prošlost da bismo uredili sadašnjost tako da nas pripremi da se uspešno no- simo sa zahtevima budućnosti (kakvi god ti zahtevi bili). Štaviše, orijentacija„od sadašnjosti – ka budućnosti”znači da naše osnovne odluke o nastavnom planu i programu donosimo na osnovu odgovora na pitanje:„Hoće li ostvarivanje ovog cilja povećati verovatnoću da naši učenici budu uspešni u budućnosti (bez obzira da li je reč o sledećem danu, sledećoj nedelji, godini, ili za dvadeset godina)?”Ukoliko je odgovor na ovo pitanje negativan, pomenuti cilj treba eliminisati i potražiti ciljeve za koje će odgovor biti potvrdan. Potreba da donosimo odluke o tome šta ćemo uključiti, a šta isključiti iz našeg nastavnog plana i programa proističe iz naše primoranosti da prođemo previše obiman program u premalo vremena, što predstavlja izvor frustracije mnogih nastavnika sa kojima sam razgovarao tokom protekle dve decenije. U okviru ograničenog vremena koje deca i mladi provode u školi moramo odrediti šta je ono ključno što zaista treba da uče da bi stekli znanja, umeća, stavove i vrednosti koji će im biti neophodni za uspeh u budućnosti. Hoće li im to omogućiti da budu spremni za novu nastavnu jedinicu iz matematike, koju ćemo započeti za tri nedelje? Hoće li biti spremni za ono što ih čeka u narednom razredu ili nivou školovanja (ovo posebno važi za prelaz sa srednjoškolskog na visokoškolski, tercijalni nivo školovanja)? Hoće li biti spremni da postanu produktivni i funkcionalni članovi društva i da nastave da uče i nakon što završe školu (kada god to bilo)? Ako želimo da pređemo sa orijentacije„od prošlosti – ka sadašnjosti”na orijentaciju„od sadaš- njosti – ka budućunosti”moramo se pozabaviti trima ključnim pitanjima: (1) redosledom ciljeva u vremenu; (2) pomeranjem sa pamćenja gradiva ka smislenom učenju; i (3) pripremom učenika da budu uspešni nakon što napuste školu. REDOSLED CILJEVA U VREMENU U vreme kada su udžbenici vladali svetom obrazovanja izdavačke kuće su rutinski pripremale pregled obima i plana redosleda za svoje serije udžbenika. Termin„obim”odnosi se na širinu i dubinu predmetnog sadržaja (na primer, geografije, istorije). Termin„redosled”odnosi se na
  • 20. NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED19 redosled po kome pojedini aspekti sadržaja – uglavnom ključne teme – treba da se uče (na primer, životinje pre biljaka, pripovetke pre poezije, celi brojevi pre razlomaka). Tokom proteklih nekoliko decenija fraza„obim i redosled”zamenjena je frazom„vertikalna arti- kulacija”. Za razliku od obima i redosleda, vertikalna artikulacija je fokusirana na ciljeve učenja, a ne na teme iz sadržaja. Najjednostavnije rečeno, ciljevi učenja dodaju glagol temama iz sadržaja (vidi Poglavlje 4). Na primer, dok pregled obima i redosleda udžbenika za matematiku ukazuje da temu celih brojeva treba obraditi pre teme razlomaka, pregled vertikalne artikulacije sugeriše da bi najpre trebalo doći do razumevanja celih brojeva, pre nego što se počne učenje sabiranja, koje treba da prethodi učenju množenja celih brojeva. Najnoviji termin koji se koristi je„vertikalno kurikularno usklađivanje”(engl. alignment) (vidi Poglavlje 8). Slično kao kod vertikalne artikulacije, vertikalno usklađivanje bavi se redosledom ciljeva učenja, a ne tema. Međutim, usklađivanje se, pored redosleda ciljeva, bavi i redosledom nastave i ocenjivanja. Na primer, u matematici se zadaci esejskog tipa sa kratkim odgovorom, koji su karakteristični za niže razrede osnovne škole, mogu zameniti zadacima koji zahtevaju duži odgovor („pokaži svoj rad”) u starijim razredima i zadacima višestrukog izbora u srednjoj školi (da bi pripremili učenika za nacionalna ili međunarodna ispitivanja znanja). Bez obzira što se nomenklatura promenila, glavne poruke su ostale iste. Orijentacija„od sadaš- njosti – ka budućnosti”traži da se posebna pažnja posveti načinu na koji se menjaju očekivanja i iskustva učenika kako se kreću kroz obrazovni sistem. SMISLENO UČENJE Džon Djui (John Dewey), filozof i zastupnik takozvanog progresivnog obrazovanja, pisao je o američkom obrazovanju u prvoj polovini 20. veka. Jednom prilikom posmatrao je čas geologije za učenike starijih razreda. Na kraju časa nastavnica je pitala Djuia da li želi da postavi neko pitanje učenicima. Zahvaljujući joj se, Djui je upitao:„Šta biste našli ako biste iskopali veoma duboku rupu u zemlji?”Ne dobivši nikakav odgovor, ponovio je pitanje, ali bez rezultata. Na kraju je nastavnica prekinula neprijatnu tišinu:„Profesore Djui,”rekla je,„postavljate pogrešno pitanje.”Okrećući se prema razredu, upitala je:„Šta se nalazi u središtu zemlje?”Odeljenje je odgovorilo uglas:„Užarena magma”. Ova priča dobro ilustruje razliku između pamćenja (onoga što se naziva mehaničkim učenjem ili učenjem napamet) i razumevanja (onoga što nazivamo smislenim učenjem). Zapamtiti rečenicu da je„u središtu zemlje stanje užarene magme”nije isto što i razumeti da ćemo, ako iskopamo dovoljno duboku rupu u zemlji, na kraju doći do istopljene stene. Nastavnici su često zavedeni učeničkim tečnim recitovanjem definicija i podataka. U zabludi su da oni razumeju ono što govore, a iz priče sa Djuijem sasvim jasno se vidi da to nije slučaj (vidi Poglavlje 5). Logično pitanje koje se nameće u ovom trenutku jeste zašto promena orijentacije„sa prošlosti – ka sadašnjosti”na orijentaciju„od sadašnjosti – ka budućnosti”zahteva pomeranje fokusa sa pamćenja na smisleno učenje. Odgovor je prilično jednostavan. Učenje napamet olakšava
  • 21. POGLAVLJE 1 20 retenciju, zadržavanje naučenog. Pamćenje naučenog, po svojoj prirodi, podrazumeva prise- ćanje stvari iz prošlosti. Smisleno učenje, s druge strane, olakšava transfer u učenju. Transfer u učenju može se definisati kao prenošenje i primena onoga što smo naučili u jednom kontekstu na nove kontekste. Sintagma„novi konteksti”ukazuje na to da će se učenici sa ovim„kontek- stima”sresti u budućnosti. Da bi bili uspešni u budućnosti, učenici moraju da budu u stanju ne samo da se sete onoga što su učili, već i da ono što su ranije naučili primene na nove okolnosti, situacije i probleme. Da ne bi bilo zabune, pamćenje ima svoje mesto u formalnom obrazovanju dece i omladine. Međutim, to mesto treba da bude pomoćno, a ne centralno. Učenici moraju da zapamte nazive koje je društvo dalo određenim predmetima ili apstraktnim idejama. Jedno je razumeti stil slikanja u impresionizmu, što će omogućiti učeniku da odredi da li neka slika pripada tom stilu ili ne. Sasvim je druga stvar zapamtiti da je impresionizam„stil u slikarstvu za koji je karakteristična usmerenost na neposredni vizuelni utisak koji je nastao korišćenjem osnovnih boja bez njiho- vog mešanja i uz pomoć kratkih poteza (tačkica) koji simuliraju stvarno reflektovanje svetlosti”. Pojam obezbeđuje razumevanje, a nazivi omogućavaju komunikaciju. Teško bismo mogli komunicirati kada pojmovi ne bi imali nazive. Nazivi bez razumevanja pojmova koje označavaju najčešće su besmisleni. CELOŽIVOTNO UČENJE U DRUŠTVU ZNANJA Američki industrijalac Henri Ford (Henry Ford) jednom je rekao:„Svako ko prestane da uči star je, bilo da ima dvadeset ili osamdeset godina. Onaj ko nastavlja da uči ostaje mlad. Najveća stvar u životu je održavati um mladim”. Ovo uvenje je u skladu sa onim što bi mogao biti krajnji cilj školovanja orijentisanog na budućnost: da stvori učenike koji će želeti i koji će biti u stanju da nastave da uče tokom čitavog svog života. Zašto je takozvano celoživotno učenje toliko važno? Možemo dati najmanje tri odgovora na ovo pitanje. Prvo, procenjuje se da će današnja školska deca i omladina tokom svog života pet do sedam puta menjati profesiju. Neke od tih promena biće izazvane društvenim promenama. Moj deda je bio kovač. Kada su automobili zamenili konje kao osnovni način prevoza, nije više bilo potrebe za kovačima. Posledica toga bila je da je deda bio primoran da promeni profesiju, pa se zaposlio kao trgovac u radnji. Ostale promene biće rezultat povećanja broja mogućnosti koje pruža dodatno obrazovanje i/ili iskustvo. Sa dodatnim obrazovanjem, umetnik može da postane arhitekta. Sa dodatnim iskustvom, prodavac u prodavnici odeće može da postane kupac. Drugo, kao što smo pomenuli u prethodnom pasusu, društva se stalno menjaju. U prošlom veku poljoprivredna društva su ustupila mesto industrijalizovanim društvima, koja danas bivaju za- menjena onim što UNESKO zove„društvom znanja”(vidi Poglavlje 2). Uopšteno govoreći, termin „društvo znanja”odnosi se na bilo koje društvo u kome znanje, a ne kapital ili rad, ili bilo šta drugo, predstavlja osnovni proizvodni resurs. Drugim rečima, društvo znanja stvara, razmenjuje i koristi znanje zbog prosperiteta i dobrobiti svojih građana. U društvu znanja, krajnji proizvod je razvoj ljudi – društvo u kome je ljudski um direktna proizvodna snaga, a ne element pro- izvodnog sistema. Za razliku od tradicionalnog shvatanja u kome škole imaju funkciju očuvanja
  • 22. NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED21 postojećeg društva (ova funkcija je u skladu sa orijentacijom„od prošlosti – ka sadašnjosti”), koncept društva znanja podrazumeva da škole treba da budu u službi transformacije društva (ova funkcija je u skladu sa orijentacijom„od sadašnjosti – ka budućnosti”). U društvu znanja škole imaju odgovornost da transformišu učenike tako da postanu sposobni da transformišu društvo. Treće, doživotno učenje nam pomaže da tokom starenja održavamo pristojan kvalitet života. Nekoliko skorašnjih studija pokazuje da su kognitivno aktivni stariji ljudi – starosti od 75 do 80 godina – imali skoro tri puta manje šanse da obole od demencije i Alchajmerove bolesti nego oni koji su bili kognitivno neaktivni. Pored toga, otkriveno je da fizička aktivnost poboljšava protok krvi u mozgu, podstiče razvoj novih moždanih ćelija i, samim tim, povećava mogućnosti za dalje učenje. U određenom smislu nije srećan termin„društvo znanja”. Neko može pomisliti da to znači da ško- la treba da pruža sve više i više informacija da bi povećala znanje svojih učenika. Takvima bismo poručili da dodatne informacije ne moraju nužno da budu izvor dodatnog znanja. Učenicima su potrebni načini obrade informacija. Što imamo više informacija na raspolaganju, to su nam potrebnija umeća kritičkog mišljenja, kao što su analiza i evaluacija uz pomoć kojih možemo da razlikujemo„korisne”od„beskorisnih informacija”,„dobar savet”od„lošeg”, i„izvodljiva”od „neizvodljivih”rešenja problema. POSTAVKA 2 NASTAVA JE PROCES U KOME NASTAVNIK OLAKŠAVA UČENIKU KRETANJE OD TAČKE NA KOJOJ SE UČENIK TRENUTNO NALAZI DO TAČKE NA KOJU NASTAVNIK NAMERAVA DA GA DOVEDE NA KRAJU ODREĐENOG PERIODA ILI FAZE NASTAVE. Juna 1883. godine u časopisu Chautauquan postavljeno je sledeće pitanje:„Ukoliko na ostrvu gde nema ljudi padne drvo, da li će se čuti ikakav zvuk?”Odgovor je:„Ne. Zvuk predstavlja senzaciju koju u uhu proizvodi kretanje vazduha ili nekog drugog medija.”Slično pitanje može se postaviti i kada je u pitanju nastava.„Ako je nastavnik radio sa određenom grupom učenika sat ili više vremena i nakon toga učenici ne znaju ili ne mogu da urade ništa više od onoga što su mogli na početku časa, da li se desila nastava?”Naš odgovor je:„Ne. Nastava zahteva učenje, a učenje predstavlja neku vrstu promene kod učenika koja se desila za vreme dok je nastavnik pokušavao da podučava.”Da bismo otkrili da li smo učenike naučili nečemu, možemo im postaviti jednostavno pitanje:„Šta ste naučili danas (ili ove nedelje ili u ovom polugodištu)?”Ako je odgovor„ništa”, ili„ne znam”, ili„nisam siguran/na”, onda smo možda potrošili vreme na neke nastavničke poslove, ali nismo na nastavu, tj. nastavnik je obavljao neke aktivnosti, ali to nije bila nastava. Ovakav pogled na nastavu i učenje u skladu je sa jednom od najranijih definicija obrazovnih ciljeva, koja se može naći u Blumovoj taksonomiji vaspitno-obrazovnih ciljeva. Prema Blumu i njegovim saradnicima (1956), ciljevi su„eksplicitne formulacije načina na koji očekujemo da će
  • 23. POGLAVLJE 1 22 se učenici promeniti tokom obrazovnog procesa”(str. 26). Da podvučemo još jednom – naglasak je na promeni. Ako uzmemo u obzir ovaj naglasak na promeni, veza između ciljeva, nastave i ocenjivanja sasvim je očigledna. Ciljevi pokazuju na koji način želimo da se učenička znanja, mišljenje, stavovi, vrednosti i/ili ponašanje promene. Nastava se javlja onda kada je nastavnik stvorio uslove i omogućio da se desi ta promena ili promene. Na kraju, ocenjivanje obuhvata utvrđivanje da li se desila (ili u kom stepenu) planirana promena/e. Ukoliko promena nije u skladu sa onim što smo očekivali i planirali, tada ćemo rezultate ocenjivanja koristiti da bismo se usmerili na ona mesta koja učenici nisu razumeli ili su sa njima imali poteškoća. Ovo insistiranje na promeni omogućava nam, takođe, da razlikujemo učenje od postignuća. Postignuće je ukupan zbir svega što je učenik naučio do nekog vremenskog trenutka, recimo, do kraja osmog razreda. Izjava da učenik osmog razreda može da rešava matematičke probleme koji uključuju cele brojeve i razlomke je izjava o postignuću. Učenje, s druge strane, predstavlja promenu u postignuću tokom vremena, na primer, od početka do kraja osmog razreda. U kon- tekstu prethodnog primera, učenje podrazumeva da učenik koji na početku osmog razreda nije mogao da rešava matematičke probleme koji uključuju cele brojeve i razlomke na kraju ovog razreda to može da uradi. Razlika između učenja i postignuća je ključna za naše nastojanje da unapredimo kvalitet obrazovanja. Kako je Merilin Frenč (Merilin French, 1985) napisala:„Samo se izuzetno obrazovanje bavi učenjem: obrazovanje se češće bavi postignućem, a za mlade umove, ove dve stvari su skoro suprotne. Učenje je povezano sa iskustvom, a postignuće sa kontrolom” (str. 388). IMPLIKACIJE NA POSTAVLJANJE CILJEVA Da bismo videli da li je došlo do promene, stvari moramo posmatrati u vremenu. Da bismo postavili odgovarajuće i smislene ciljeve za sutra, moramo znati kakvo je trenutno postignuće učenika. Ako se u cilju kaže da će učenici moći da objasne ciklus kruženja vode u prirodi (isparavanje, kondenzaciju, padavine i sakupljanje), to podrazumeva da učenici nisu bili u stanju to da učine u vreme kada je postavljen cilj. Drugim rečima, postizanje cilja će tražiti određene promene u poznavanju i razumevanju kruženja vode. Ako su učenici već vladali ovim ciljem (razumevanjem kruženja vode u prirodi) i pre nego što su tome učeni, to pokazuje da su postigli cilj, ali da nisu ništa naučili. S druge strane, kada je jaz između trenutnog postignuća učenika i postavljenih ciljeva toliko veliki da se ne može prevazići u raspoloživom vremenu i s raspoloživim sredstvima, verovatnoća da će se ostvariti postavljeni cilj je prilično mala. U ovom slučaju, neuspeh u dostizanju cilja ne znači da nije došlo do učenja. Zamislimo, na primer, da nam je cilj da učenici trećeg razreda umeju da napišu celovit, smislen sastav od nekoliko pasusa. Pretpostavimo i to da mnogi učenici na početku trećeg razreda ne znaju dobro da pišu cele rečenice. Na kraju trećeg razreda svi učenici su naučili da pišu cele rečenice, ali samo mali broj njih je u stanju da napiše čitav sastav od nekoliko pasusa. U ovoj situaciji većina učenika je nešto naučila (da pravilno piše cele rečenice), ali je samo mali broj njih dostigao cilj (pisanje celovitog sastava).
  • 24. NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED23 Da sumiramo, ako ne postoji jaz između sadašnjeg i budućeg postignuća, do učenja ne može ni doći zato što učenik već vlada postavljenim ciljem. Ako je jaz isuviše veliki, do nekog učenja će doći, ali ne u dovoljnoj meri da bi se ostvario cilj. Pa, koliki treba da bude jaz između postavljenih ciljeva i trenutnog postignuća učenika? Ruski psiholog Lav Vigotski (Lav Vygotsky) pokušao je da odgovori na ovo pitanje uvodeći pojam„zona narednog razvoja”(ZNR). Jednostavno rečeno, zona narednog razvoja je rastojanje između onoga što je učenik već naučio i onog što učenik može da nauči uz vođenje i pomoć odraslog ili kompetentnijeg vršnjaka u određenom vremenu. Učenje se, dakle, javlja samo u ZNR i zato bi i ciljeve trebalo postaviti upravo u ovu zonu (slika 1.1). SLIKA 1.1 VIZUELNI PRIKAZ ZONE NAREDNOG RAZVOJA (ZNR) IMPLIKACIJE NA NASTAVU Pre skoro pola veka, Dejvid Ausubel (David Ausubel), pionir u proučavanju smislenog učenja, izjavio je sledeće:„Saznajte šta učenik zna i prema tome organizujte nastavu”. Kada se nastava definiše u terminima učenja, značajno se menja uloga nastavnika. Prvo, nastavnik više ne kontroliše odeljenje pomoću pravila i uređenja, već sarađuje sa učenicima, usmerava ih i daje im podršku. Drugo, nastavnik nije više usmeren na sebe već na svoje učenike. Umesto da se pita: „Kako mi ide?”, nastavnik se pita:„Kako im (učenicima) ide? Da li shvataju? Zašto imaju problema sa ovim konceptom? Kako mogu pomoći onim učenicima koji imaju teškoća?”Dobra nastava nije toliko izvođačka umetnost nastavnika koliko je proces pomaganja učenicima da se aktivno uključe u vlastito učenje. Treće, nastava je mnogo više od prezentovanja informacija i davanja zadataka učenicima. Nastava podrazumeva pružanje pomoći učenicima da pravilno obrade informacije i da tačno i efikasno urade zadatke. DEČJE TRENUTNO POSTIGNUĆE ZNR U OVOM TRENUTKU VAN DOMAŠAJA, ČAK I UZ TUĐU POMOĆ
  • 25. POGLAVLJE 1 24 Kada je cilj postavljen u ZNR (kao što je prikazano na slici 1.1), nastavnik mora svojim učenicima da pruži odgovarajuću podršku (poznatu kao„građevinska skela”, oslonac u toku učenja) koja im je potrebna da dođu do cilja. Evo nekih uputstava pomoću kojih možete da„postavite skelu” učenicima na koju će se oslanjati tokom učenja:  postavljajte pitanja;  usmerite učeničku pažnju na informacije koje su prevideli, na nedoslednosti i anomalije;  modelujte strategije učenja, istraživanja i rešavanja problema;  ponudite korisne savete, ali, u isto vreme;  uplićite se što je manje moguće. Upotreba termina„građevinska skela”ukazuje da govorimo o privremenoj potpornoj strukturi. Kada učenik uz pomoć„skele”stigne do cilja, ona se može ukloniti kako bismo mu omogućili da napreduje ka sledećem cilju. IMPLIKACIJE NA OCENJIVANJE Najveći deo učenja nije spolja vidljiv, ono se odvija u glavama učenika. Zato, da bismo ocenili učenje moramo naći načine da nešto što je nevidljivo učinimo vidljivim. To jest, moramo da izvedemo zaključke o tome šta je naučeno na osnovu određenog ponašanja ili učinka. Čak iako se trudimo da donesemo valjane zaključke o tome koliko su naučili naši učenici, ponekad možemo biti zavedeni njihovim ponašanjem ili učinkom. Na primer, videli smo učenika koji je savršeno dodao loptu svom saigraču i zaključili da je ovladao dodavanjem u fudbalu. Međutim, ukoliko nastavimo da posmatramo, možemo videti da je većina njegovih/njenih dodavanja promašila metu: ili su bila preslaba, ili prejaka, ili u pogrešnom pravcu. Što više posmatramo u stanju smo da izvedemo bolje zaključke. Samo jedno posmatranje, s druge strane, često dovodi do manje pouzdanih (i samim tim, manje validnih) zaključaka. Jedan od najvećih izazova koji se nalazi pred nastavnikom jeste da pronađe adekvatan način da posmatra, ocenjuje i evaluira uticaj svoje nastave na učenje učenika (vidi Poglavlje 7). Umesto da pretpostavljamo da„će učenici naučiti toliko koliko će naučiti, bez obzira šta ja radim”ili da će „učenici koji su pametniji naučiti više od onih manje bistrih”, treba da otkrijemo šta naši učenici jesu, a šta nisu naučili. Ranije smo predložili prilično neformalan način da se to učini, tako što ćete ih jednostavno pitati:„Šta ste naučili danas/ove nedelje/ovog polugodišta?”Umesto da ih pitate usmeno, možete tražiti da to napišu svojim rečima na parčetu papira. Izraz„svojim rečima” je važan, jer je to jedan od načina da razlikujemo smisleno učenje od učenja napamet. Naravno, ovakvo neformalno ocenjivanje nije uvek prikladno, pa su nam potrebne formalne me- tode ocenjivanja. Međutim, i kada se koriste formalne metode fokus i dalje treba da ostane na učenju, odnosno, na promeni u postignuću tokom određenog vremena. Na primer, ukoliko ste pripremili test koji ćete dati na kraju obrade određene nastavne teme ili na kraju polugodišta,
  • 26. NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED25 zadajte ga i na početku teme ili polugodišta. To će vam omogućiti da uporedite postignuće u dve vremenske tačke – pre i posle nastave – i da prema tome ispitate koliko dobro su učenici zaista naučili ono što ste ih podučavali i što ste očekivali da nauče (vaši ciljevi). Jedan od najboljih načina da ocenite učenje u odnosu na postignuće je korišćenje portfolija, posebno„procesnog portfolija”. Portfolio predstavlja sistematsko prikupljanje učeničkih radova i drugih materijala koji govore o učenikovom postignuću. Nastavnik sam, ili uz konsultacije sa učenicima, određuje sadržaj portfolija i kriterijume koje će koristiti u ocenjivanju kvaliteta rada. Kao što samo ime kaže,„procesni portfolio”dokumentuje faze učenja i omogućava progresivno beleženje učenikovog razvoja tokom vremena. Stoga, neophodno je hronološki organizovati procesni portfolio, tako da možemo posmatrati promene u učenju. Takođe, portfolio pruža učenicima mogućnost refleksije, promišljanja o urađenom i samoevaluacije, koje su ključne za celoživotno učenje. POSTAVKA 3 NASTAVNICI ČESTO RADE U USLOVIMA KOJI IM OTEŽAVAJU DA RADE ONAKO KAKO BI VOLELI ILI KAKO BI MOGLI. Pre nekoliko godina prihvatio sam poziv da posetim jednu novu osnovnu školu za koju je njen direktor rekao da je„poslednja reč tehnologije”. Stigao sam 45 minuta pre učenika i upriličili su mi obilazak škole. Čitava škola bila je bežična, a u svakoj učionici bile su„hrpe”računara. Svaka učionica je imala„pametnu tablu”. Oduševio sam se. Zatim su stigla i deca. Ponovo sam prošao kroz školu, krenuvši od učionica sa najmlađom decom, uzrasta od četiri godine. Njihova učionica je bila najveća u školi, sa mnogo mesta za slobodno kretanje. Idući od učionice do učionice, zapazio sam da su sve ostale učionice iste veličine, oko 90 kvadratnih metara. Primetio sam dve stvari. Prvo, deca su bila sve veća. Drugo, bilo je sve više dece u svakoj učionici. Kada sam stigao do petog razreda (uzrasta od deset i jedanaest godina), bilo je po 28 učenika u svakoj učionici. Prolazi između klupa bili su preuski da bi učenici mogli da se kreću, a da se ne sudaraju ili gurkaju sa vršnjacima. Računari su bili gurnuti uz bočni zid, a pametna tabla je bila gurnuta na prednji zid. Jedna od nastavnica koja predaje u petom razredu rekla mi je da ima mnogo problema sa disciplinom (što se, s obzirom na fizičko stanje, moglo očekivati). Druga nastavnica mi je rekla da bi rado češće praktikovala grupni oblik rada sa učenicima, ali da za to„jednostavno nema dovoljno prostora”. Nedostatak prostora koji dovodi do pretrpanih učionica je samo jedno od mnogih ograničenja sa kojima se susreću nastavnici dok pokušavaju da rade najbolje što mogu. Iako je škola iz ovog primera imala bogatu opremu i materijal za rad, ove prednosti su izgubljene zbog nedostatka fizičkog prostora. Nasuprot tome, postoje mnoge škole koje imaju dovoljno prostora, ali nemaju dovoljno opreme i materijala za rad, ili su oni zastareli. Ostala ograničenja koja utiču na nastav- nike mogu biti vladina ili školska obrazovna politika – politika koja reguliše formiranje odeljenja, raspored časova, disciplinske mere, ispitivanje i evaluaciju učenika. Možemo dodavati još mnoga druga ograničenja, ali i ovih nekoliko primera je dovoljno da izvučemo poentu. Nijedan nastavnik, bez obzira na zemlju ili školu u kojoj radi, nije pošteđen ograničenja koja utiču na
  • 27. POGLAVLJE 1 26 ono što on govori, radi i ostvaruje. Rendi Poš (Randy Pausch) bio je harizmatični profesor sa Univerziteta Karnegi Melon (Carnegie Mellon University) u Sjedinjenim Američkim Državama. U avgustu 2007, kada je imao 47 godina, saznao je da boluje od raka pankreasa i da mu preostaje tri do šest meseci života. Oko mesec dana kasnije, održao je predavanje pod nazivom„Poslednje predavanje: ostvarenje dečijih snova”. Umro je od komplikacija raka pankreasa 25. jula 2008. Na tom poslednjem predavanju profesor Poš je saopštio nekoliko sjajnih stvari, od kojih se jedna posebno izdvaja u mom sećanju. Rekao je:„Ne možete uticati na karte koje su vam podeljene, ali možete na to kako ćete odigrati partiju”. Tako je i sa nastavnicima. Većina nas ne može da kon- troliše okolnosti u kojima smo se našli (to jest, karte su nam unapred podeljene). Ali, možemo kontrolisati (i verujem da imamo moralnu obavezu da kontrolišemo)„kako igramo partiju”. Ovo poglavlje počeli smo sa nekoliko pitanja koja su se odnosila na misao američkog stručnjaka za obrazovanje Bendžamina S. Bluma. Sada ćemo ponoviti ta pitanja. Šta vi očekujete od vaših učenika? Koji procenat vaših učenika vi očekujete da dobro uči, koji procenat da uči malo, a koji procenat gotovo nimalo? Kada sam postavio ova pitanja na početku zamolio sam vas da iskreno odgovorite, jer nema ispravnog odgovora. Reč„ispravno”sam upotrebio u smislu„tačno”. Ali, hajde da našu pažnju premestimo sa ispravnog u značenju tačnog na ispravno u značenju moralno ispravno. U Miriam-Vebster rečniku (The Merriam-Webster Dictionary)„ispravno”se definiše kao„usklađeno sa onim što je tačno, dobro i časno”. Da li je„tačno, dobro i časno”da mi kao nastavnici očekujemo da, recimo, jedna polovina naših učenika bude neuspešna u učenju? I, ako jeste, kojoj polovini bi trebalo da dozvolimo da propadne? Lari Kuban (Larry Cuban) je dao svoj odgovor na ovo pitanje: čak i u najtežim okolnostima, nastavnik je obavezan da posvećuje neprekidnu intelektualnu i moralnu pažnju učenju i razvoju svih učenika. Ovo je osnova inkluzivne obrazovne prakse (vidi Poglavlje 5). Intelektualna predu- sretljivost znači koncentrisanje na ono što učenici znaju, osećaju i misle o znanjima i umećima koja treba savladati i na to kako mogu upotrebiti to znanje da prodube svoje razumevanje sveta i sposobnost da nastave da uče. Moralna predusretljivost, s druge strane, znači koncentrisanje na pomaganje učenicima da se razvijaju kao osobe, da postaju, što je moguće više, promišljeniji, da, što je moguće više, uvažavaju tuđa gledišta i stavove i postanu, što više, odgovorni za smanjivanje društvene nepravde. Šta je fer, šta je ispravno, šta je pravedno – pitanja su koja se neprekidno postavljaju u učionicama. Učenici izgrađuju moralnu osetljivost na osnovu toga kako njihovi nastavnici odgovaraju na ova pitanja, bilo eksplicitno, onim što kažu, ili implicitno, onim što rade. Fokusiranje na značaj intelektualne i moralne odgovornosti nastavnika ne znači da negiramo činjenicu da neke škole omogućavaju dobru nastavu, dok je druge otežavaju; da je nekim odeljenjima lakše upravljati nego drugima; da je neke učenike lakše podučavati, a da drugi predstavljaju veći izazov za nastavnika (vidi Poglavlje 2). Međutim, kao nastavnici moramo da shvatimo da su to karte koje su nam podeljene. Prava pitanja sa kojima se suočavamo su: Kako da odigramo ovu partiju da bismo povećali verovatnoću da budemo uspešni? Kako možemo da igramo bolje? Ovo su samo dva od pitanja koja se razmatraju u ovoj knjizi.
  • 28. NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED27 POSTAVKA 4 OBEZBEĐIVANJE KVALITETNOG OBRAZOVANJA ZA VELIKI BROJ UČENIKA PREVELIKI JE ZADATAK ZA JEDNU OSOBU (NA PRIMER, JEDNOG NASTAVNIKA). O odgovornosti treba misliti kao o kolektivnoj odgovornosti roditelja, direktora, načelnika, članova školskog odbora i nastavnika, da ne govorimo o samim učenicima. Smatrati nastavnike odgovornim za postignuća učenika, bez prepoznavanja uloge drugih partnera u obrazovnom procesu, očigledno je nepravedno i vodi ka traženju„žrtvenog jarca”. Isto tako, zahtevati od učenika da pohađaju neki vid popravne nastave, ili da ponavljaju razred zbog slabog napretka, nije stvar kolektivne odgovornosti ukoliko škola nije obezbedila kvalitetnu nastavu koja je neophodna da bi učenici postigli standarde koji se od njih očekuju u tom razredu”(Tucker & Stronge, 2005, str. 10). Iako sam nastavnik može imati, i zaista ima, ogroman uticaj na pojedinog učenika, njegov uticaj na kvalitet obrazovnog sistema u celini je ograničen. Nedavno istraživanje u SAD pokazuje kako se mogu sasvim poništiti izuzetno dobri efekti rada pojedinog nastavnika sa učenicima u osnovnoj školi ukoliko sledeća tri nastavnika koja im predaju nisu posebno dobra u svom poslu. S druge strane, ukoliko imaju tri odlična nastavnika zaredom, to ima značajne i dugotrajne pozitivne efekte na učenike u osnovnoj školi. Ista istraživačka literatura je prepuna priča o teškoćama u međusobnoj saradnji nastavnika, problema u uspostavljanju smislenih i funkcionalnih odnosa između uprave škole i nastavnika, o nedostatku roditeljske podrške i uključivanja u rad škole, o nepredvidivom mešanju vlade u godišnje, pa i svakodnevno funkcionisanje škola. Jednostavno rečeno, veoma je teško orga- nizovati i međusobno uskladiti sve naše resurse, koji su od presudne važnosti za poboljšanje kvaliteta obrazovanja naše dece i omladine. Pa, odakle da počnemo? Najvažniji i prvi korak je stvaranje pozitivne i produktivne školske kulture koja se zasniva na: jasnoj viziji, posvećenosti visokom kvalitetu, efikasnosti i kolegijalnosti, kao i preuzimanju rizika. Šta je to školska kultura? Uđite u bilo koju školu i porazgovarajte sa nekoliko odraslih koji u njoj rade i odmah ćete je osetiti. Hodnici mogu biti blistavo čisti, ili pretrpani i prljavi. Učenici mogu sigurno i samopouzdano hodati okolo, ili se mogu tromo vući, ne gledajući vas u oči. Nastavnici mogu da govore o svom radu profesionalno i sa entuzijazmom, a mogu skoro momentalno da počnu da se žale. U školi može postojati osećaj zajedničke svrhe, ili opšta besciljnost u razgovori- ma i ponašanju. Iako postoji više definicija termina, većina sociologa definiše školsku kulturu kao zajedničke vrednosti, verovanja i tradiciju koje su se formirale u radu škole od njenog nastanka i koje utiču na mišljenje i ponašanje svih u toj školskoj zajednici. Školska kultura određuje na šta će se ljudi usmeriti, šta će smatrati važnim, čemu će posvetiti najviše pažnje (vidi Poglavlje 3). Pozitivnu, produktivnu školsku kulturu karakterišu četiri elementa: jasna vizija; posvećenost visokom kvalitetu; efikasnost i kolegijalnost; i preuzimanje rizika. Jasna vizija, koju prihvataju svi u školi, opisuje čemu škola teži u budućnosti. Gde želimo da budemo za pet ili deset godina? Kako ćemo tamo stići? Kako ćemo znati da smo tamo stigli? Obratite pažnju da je pojam
  • 29. POGLAVLJE 1 28 vizije u skladu sa našim naglašavanjem promene u ovoj knjizi. Posvećenost visokom kvalitetu znači da se u školi nikome ne tolerišu propusti u delovanju, bilo da je reč o nastavniku, upravi, učeniku, ili staratelju. Efikasnost i kolegijalnost odnose se na to: (a) da li nastavnici veruju da mogu da ostvare pozitivne ishode sa učenicima i da li se ponašaju u skladu sa tim; i (b) da li se nastavnici uzajamno podržavaju, da li zajednički rade na tome da njihova vizija postane stvarnost. Konačno, dolazimo do preuzimanja rizika. Bilo koja vrsta promene je rizična. Dakle, promena zahteva preuzimanje rizika i zahteva osobe koje su spremne da preuzmu rizik. A preuzimanje rizika zahteva nivo poverenja u kolege, učenike, i, posebno, u upravu i nadzorne službe. Izgradnja poverenja zahteva vreme, jer se ono stiče kroz razmenu u kojoj se potvrđuju očekivanja od drugih. Ako nema poverenja – nema rizikovanja, ako nema rizikovanja – nema promene. Vizija promeni daje pravac, posvećenost joj osigurava prioritetan status, a efikasnost, kolegijalnost i poverenje obezbeđuju uslove da se promena dogodi. Preuzimanje rizika, koje uključuje pokušaje, pogreške i reviziju, povećava sposobnost pojedinaca i kolektiva da ostvare promenu i da je održavaju. Oni koji žive i rade u školama samo su deo resursa koji su potrebni da se stvore izvanredne škole (vidi Poglavlje 6). Nastavnici treba da pogledaju i van školskih zidova i da se zapitaju: Kako uključiti roditelje? Kako bolje iskoristiti resurse u lokalnoj zajednici (npr. biblioteku, muzej, zdravstvenu službu, lokalne eksperte)? Kako se povezati sa institucijama i službama u lokalnoj zajednici? Ova pitanja je važno postaviti zbog toga što se učenički izvor teškoća u učenju često nalazi van školskih zidova. Na primer, u jednom istraživanju u seoskoj oblasti Južne Karoline otkrili smo da oko 20% učenika ima nekih problema sa vidom, koji do tada nisu bili otkriveni. Zatim smo angažovali oftalmologa da jednom u mesecu pola dana pregleda deci oči. Kupili smo naočare učenicima kojima su bile potrebne. Za samo šest nedelja 75% ovih učenika poboljšalo je svoja postignuća. Problem nije bio u tome da ovi učenici nisu mogli da nauče, problem je bio u tome što nisu mogli da vide. Uključivanje roditelja u obrazovanje njihove dece često podrazumeva niz sasvim malih koraka. Kada kažemo uključivanje roditelja, ne mislimo na njihove dolaske na roditeljske sastanke. Centar za unapređivanje školske kulture (The Center for Improving School Culture) iz jednog malog grada u Minesoti uveo je akcije„uputstva za roditelje”ili„beleške o učenju.”Nastavnicima je naloženo da roditeljima svake nedelje pošalju kratku belešku. Na primer:„Upravo smo završili čitanje pripovetke pod nazivom ,Crno ždrebe’. Molimo vas, pitajte vašeg sina ili ćerku da vam ispriča o čemu se radi u ovoj pripoveci”. Ili:„Džerom je upravo naučio da množi sa devet. Neka vam pokaže kako”. Obezbeđivanje uspeha u učenju tokom vremena zahteva komunikaciju nastavnika koji predaju u različitim razredima i na različitim obrazovnim nivoima, kao i komunikaciju nastavnika koji predaju različite predmete. Ako zaista želimo da unapredimo kvalitet naših obrazovnih sistema, ne možemo sav teret prebaciti na samog nastavnika. Uticaj nastavnika na učenike, i to na duge staze, i te kako će se povećati ako na sebe gledamo kao na člana jedne šire zajednice koja brine o najboljem interesu svih svojih učenika.
  • 30. NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED29 KAKO JE KNJIGA ORGANIZOVANA Da biste razumeli organizaciju ove knjige, zatvorite oči i zamislite skup fascikli – starih papirnih fascikli, a ne savremenih elektronskih fascikli (foldera). Svaka fascikla ima svoje ime. Neke su manje, neke veće. Sada pogledajte sliku 1. 2 i uporedite vašu sliku fascikli sa našom. Naša zamisao, kao što je prikazano na slici 1. 2, predstavlja organizacionu strukturu knjige. SLIKA 1. 2 DRUŠTVENI KONTEKST I ŠKOLSKA KULTURA CILJEVI NASTAVA RESURSI ZA UČENJE OCENJIVANJE KURIKULARNO USKLAĐIVANJE OKRUŽENJE ZA UČENJE Najveća fascikla nazvana je„Društveni kontekst i školska kultura”. Ona se bavi politikama, pro- cedurama, vrednostima, očekivanjima i ograničenjima koja utiču na školu generalno (socijalni kontekst) i na specifičnu školu i učionicu (školska kultura). Sledeća velika fascikla nosi naziv „Okruženje za učenje.”U njoj su obrađeni fizičko, socijalno i psihološko okruženje u učionici. Naredne četiri fascikle su iste veličine i u njima se razmatraju ciljevi nastave, sama nastava, re- sursi za učenje i ocenjivanje. Ova poglavlja sadrže alate, načine, opremu i materijale koji su vam potrebni da biste postavili ciljeve, podučavali svoje učenike, pravili i koristili sredstva za nastavu i učenje i ocenjivali učenike u pogledu njihovog napredovanja ka ostvarenju postavljenih ciljeva. Poslednja fascikla nazvana je„Kurikularno usklađivanje”i govori koliko je važno obezbediti da svi delovi idu zajedno: horizontalno – u jednom vremenskom trenutku; vertikalno – kroz vreme; i eksterno (spoljno) – u smislu usklađenosti sa obaveznim programom, testiranjima i standardi- ma. Svaka fascikla odgovara jednom od poglavlja u knjizi, od poglavlja 2:„Društveni kontekst i školska kultura”do poslednjeg osmog poglavlja:„Kurikularno usklađivanje”.
  • 31. POGLAVLJE 1 30 Osim poglavlja 2, 9 i 10, svako poglavlje organizovano je oko skupa preporuka, kojih obično ima četiri ili pet. Na primer, jedna od preporuka iz poglavlja„Okruženje za učenje”je:„Stvorite takvo okruženje za učenje u kome će učenici razviti osećaj pripadnosti školi i odeljenju i osećaj vlastite dobrobiti”. Nakon svake preporuke dati su predlozi kako da se to primeni u učionici. Obratite pažnju da svaka preporuka počinje glagolom. Ovaj način smo namerno izabrali da bismo naglasili potrebu za delanjem, preduzimanjem akcije, umesto samo razgovora i razmišljanja o ovim pitanjima. Kompletna lista preporuka prikazana je u Tabeli 1.1. Broj u zagradi pored preporuke označava stranicu na kojoj se ova preporuka razmatra. Tako možete koristiti stavke iz Tabele 1.1 kao što biste koristili pojmovni indeks u knjizi. To jest, ukoliko ste posebno zainteresovani za određenu preporuku ili smatrate da možete da je primenite, onda možete čitati taj deo, a ne čitavu knjigu od korica do korica. Nadamo se da će ovakva organizacija povećati upotrebljivost ove knjige i povećati njeno korišćenje za unapređivanje kvaliteta nastave/učenja. ZAKLJUČNI KOMENTARI „Nastavnici koji poznaju proces učenja prosto ne mogu odoleti intelektualnom izazovu da stalno pokušavaju da unaprede uticaj koji njihova nastava ima na učenje učenika”(Cross, 2005, str. 8). Učenje se definiše kao promena u postignuću koja nastaje u toku vremena. Ciljevi označavaju načine na koje želimo da se naši učenici promene. Nastavu imamo samo onda kada se učenici zaista menjaju. Društvene promene zahtevaju promene u nastavi i učenju. Potreba za prome- nom će se najpre pojaviti onda kada postoji neslaganje između naših očekivanja i realnosti i onda kada zaista verujemo da će promene koje sprovodimo kao nastavnici poboljšati naš život isto kao i živote naših učenika. Dakle, ovo je knjiga o promenama. Promena je teška i njen tok nije linearan. Crtež ispod pokazuje razliku između načina na koji bismo želeli da se stvari odvijaju (sa leve strane) i načina na koji se zaista odvijaju (sa desne strane). USPEH KAKO SE STVARNO ODVIJAKAKO LJUDI MISLE DA SE ODVIJA
  • 32. NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED31 Nastojanje da nešto promenimo ne uspe uvek iz prvog pokušaja. Pravimo greške. Međutim, ukoliko učimo na tim grešakama, vrlo je verovatno da ćemo na kraju uspeti u onome čemu smo težili. Promene traže hrabrost da bismo ih započeli i traže strpljenje da bismo ih doveli do kraja. I na kraju, svi autori ove knjige dele zajedničko uverenje da nastavnici mogu mnogo bolje da rade nego što to sada čine. Preporuke koje vam nudimo u različitim poglavljima predstavljaju najvažnije promene u vašem nastojanju da danas budete bolji nego juče. Iskreno se nadamo da će svaki nastavnik i poslenik u obrazovanju koji bude čitao ovu knjigu dobiti nešto iz nje: ideju, način, strategiju, nešto što će mu pomoći da postane bolji stručnjak.
  • 33. POGLAVLJE 1 32 PREPORUKE 1. Organizujte nastavu na takav način da učenje bude u primarnom fokusu, podstičite učeničko angažovanje u nastavi i uklonite prepreke u učenju. STRANA 55 2. Stvorite personalizovano okruženje za učenje u kome će učenici razviti osećaj pripadnosti školi i odeljenju i osećaj vlastite dobrobiti. STRANA 58 3. Menjajte organizaciju odeljenja, formirajte grupe ili timove učenika da biste stvorili radno produktivno okruženje za učenje. STRANA 60 4. Promovišite dobro vladanje u odeljenju tako što ćete efektivno i efikasno regulisati neprimereno ponašanje. STRANA 63 5. Stvorite fizičko okruženje koje odgovara potrebama vaših učenika i koje olakšava učenje kojim će se ostvariti postavljeni ciljevi. STRANA 68 PREPORUKE 1. Pišite ciljeve učenja u standardnom formatu kako biste olakšali komunikaciju sa nastavnicima, učenicima i ostalim zainteresovanim stranama. STRANA 80 2. U ciljeve predmeta uključite ciljeve iz različitih domena, da biste osigurali da naš obrazovni sistem formira svestrane učenike. STRANA 85 3. Koristite neki od sistematičnih metoda kada pišete ciljeve za nastavne teme i časove. STRANA 88 4. Kada se bavite kognitivnim (saznajnim) domenom, u ciljeve uključite naglašavanje različitih nivoa kognitivne obrade. STRANA 91 5. Saopštite ciljeve učenja učenicima da bi mogli da: a) shvate smisao aktivnosti na času; b) usmere svoje napore na odgovarajući način; i c) prate svoje napredovanje ka cilju. STRANA 93 POGLAVLJE 3 POGLAVLJE 4 TABELA 1.1 KOMPLETNA LISTA PREPORUKA
  • 34. NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED33 PREPORUKE 1. Pravite scenario za čas umesto pripreme za čas. STRANA 104 2. Kreirajte situacije učenja u kojima će učenici biti aktivno uključeni u proces učenja (ono što rade, to će i naučiti). STRANA 108 3. Osnažite svoje učenike. STRANA 116 4. Budite sami sebi nadzornik. STRANA 118 5.„Čitajte" svoje učenike i prema tome podešavajte svoju nastavu. STRANA 122 PREPORUKE 1. Budite svesni različitih resursa za učenje koji postoje u školi i van nje. STRANA 133 2. Izaberite resurse za učenje koji su: (a) usklađeni sa ciljevima učenja; (b) podržavaju aktivnosti nastave/učenja; i (c) odgovaraju prethodnom znanju, iskustvu, godinama ili nivou razvoja vaših učenika. STRANA 136 3. Koristite raznovrsne resurse za učenje da biste izašli u susret različitim potrebama i različitim stilovima učenja učenika. STRANA 141 4.„Udahnite život" resursima za učenje: vi, kao nastavnik, odlučujete kako da se koriste resursi da bi se kreiralo podsticajno okruženje za učenje i oblikovalo ono što učenici uče. STRANA 142 5. Koristite tehnologiju prikladno i efikasno tako da bude podrška nastavi, da proširi mogućnosti za učenje i poveća šanse za uspeh u učenju. STRANA 154 POGLAVLJE 5 POGLAVLJE 6
  • 35. POGLAVLJE 1 34 PREPORUKE 1. Bazirajte ocenjivanje prvenstveno na ciljevima učenja, spajajući nivo ili vrstu ciljeva sa odgovarajućim formama ocenjivanja. STRANA 164 2. Izbor sredstava i tehnika za ocenjivanje zavisi od svrhe zbog koje se ocenjuju učenici. STRANA 167 3. Naučite učenike strategijama i tehnikama samoocenjivanja i samoevaluacije. STRANA 169 4. Koristite rezultate formalnog ocenjivanja da biste bolje razumeli šta vašim učenicima ide dobro, a šta loše i da biste na osnovu toga popravili svoju nastavu. STRANA 176 5. Dajte učenicima dovoljno detaljnih povratnih informacija na osnovu kojih mogu da isprave greške i nerazumevanja i poprave svoje učenje u budućnosti. STRANA 178 PREPORUKE 1. Uočite tri glavna tipa kurikularnog usklađivanja: horizontalno, vertikalno i eksterno. STRANA 192 2. Procenite u kojoj meri postoji horizontalna kurikularna usklađenost i unesite neophodne izmene da biste je popravili. STRANA 195 3. Budite svesni kakvo je vertikalno kurikularno usklađivanje i, ukoliko je potrebno, sarađujte sa drugim nastavnicima na njegovom popravljanju. STRANA 197 4. Ako radite u obrazovnom sistemu koji je pod snažnim uticajem spoljašnjih faktora i ograničenja (pogledajte poglavlja 1 i 2) naučite da koristite nacionalne kurikulume, obrazovne resurse koje pružaju ministarstva prosvete i, posebno, podatke međunarodnih testova da biste ispitali i povećali eksternu kurikularnu usklađenost. STRANA 199 POGLAVLJE 7 POGLAVLJE 8
  • 36. NASTAVA KOJA IZAZIVA PROMENE: PERSPEKTIVE I OPŠTI PREGLED35 LITERATURA Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York: Holt, Rinehart & Winston. Bloom, B. S. (1968). Learning for mastery. Evaluation Comment, 1(2) (entire). Bloom, B. S. (Ed.), Englehart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook I. Cognitive domain. New York: David McKay. Chaiklin, S. (2003). The zone of proximal development in Vygotsky’s analysis of learning and instruction. In A. Kozulin, B. Gindis, V. Ageyev, & S. Miller (Eds.) Vygotsky’s educational theory and practice in cultural context (pp. 39–64). Cambridge: Cambridge University Press. Cross, K. P. (2005). On college teaching. CSHE Research & Occasional Paper Series (CSHE.15.05). Retrieved October 23, 2012 from http://escholarship.org/ uc/item/2mg0z2vn. Cuban, L. (2011). Thoughts on teaching, 2001. Retrieved October 23, 2012 from http://larrycuban. wordpress.com/2011/01/02/ thoughts-on-teaching-2001/. French, Marilyn (1985). Beyond Power: On Women, Men, and Morals. New York: Ballantine Books. Mayer, R. E. (2002). Rote versus meaningful learning. Theory into Practice, 41, 226–232. Pausch, R. (2008). The last lecture. New York: Hyperion Books. Tucker, P. & Stronge, J. (2005). Linking teacher evaluation and student achievement. Alexandria, VA: ASCD. UNESCO (2003). Toward knowledge societies: An interview with Abdul Waheed Khan. Retrieved October 23, 2012 from http://portal.unesco.org/ci/ en/ev.php-URL_ID=11958&URL_ DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201. html. Weiner, B. (1986). An attributional theory of moti- vation and emotion. New York: Springer-Verlag.
  • 37. 38
  • 38. 39 ŠKOLOVANJE I UČENJE U MODERNIM DEMOKRATSKIM DRUŠTVIMA ANDREAS DEMETRIU POGLAVLJE 2
  • 39. POGLAVLJE 2 40 Formalno obrazovanje oduvek je imalo dvostruku ulogu: jedna je da podstiče razvoj dece i adolescenata da bi bili uspešni u odraslom dobu, a druga da doprinese neometanom funkcioni- sanju države i društva. Zbog toga su odluke o obrazovanju uvek, u većoj ili manjoj meri, politički motivisane. Orijentaciju obrazovanja i njegove prioritete uvek oblikuju orijentacija i prioriteti šireg društva i orijentacija i prioriteti drugih institucija u tom društvu. Politička priroda obrazovanja očigledna je od antičkih vremena. U drevnim carstvima Mesopo- tamije, čitanje, pisanje i aritmetika učili su se kako bi olakšali transakcije između poljoprivrednih proizvođača i omogućili kralju da prati i reguliše te transakcije. Kineski carevi brinuli su o obrazovanju mandarina kako bi oni stekli znanja i veštine neophodne za vođenje imperije. To obrazovanje uključivalo je učenje Konfučija, za koje su verovali da će omogućiti mandarinima da se mudro i pravedno odnose prema ljudima i problemima. U antičkoj Atini obrazovanje je imalo za cilj da obezbedi apstraktna znanja i razvije veštine vođenja argumentovanog dijaloga i rezonovanja, što će omogućiti građanima da učestvuju u donošenju odluka koje će biti korisne demokratskoj državi (Gardner, Kornhaber & Wake, 1991; Nisbett, 2003). Današnje države i društva veoma se razlikuju od antičkih. Države i društva su sve otvorenija, a njima upravlja više različitih nivoa vlasti koji imaju ograničeni mandat i međusobno uravno- težena ovlašćenja. Udaljenost više ne predstavlja prepreku za komunikaciju među ljudima i njihovo povezivanje. Posledica toga je da ljudi, koji se međusobno razlikuju po ubeđenjima, verovanjima, kulturi i jeziku, mogu da informišu jedni druge i da utiču jedni na druge u tren oka. Razmene su sve automatizovanije. U današnjem svetu znanje se konstantno širi i revidira. Novi proizvodi, robe i usluge brzo zamenjuju one od juče, prisiljavajući ljude da menjaju svoje navike u ponašanju i u mišljenju. Pravo pojedinca da sam odredi svoj put i da se samoaktualizuje postaje sve važnije, posebno u Evropi. Kao rezultat tih brojnih promena, ciljevi obrazovanja su mnogo komplikovaniji nego što su bili u prošlosti. Obrazovanje je danas, u idealnom slučaju, namenjeno svima. Svako mora biti u stanju da: (a) drži korak sa novim znanjima i mora umeti da ih procenjuje; (b) upravlja brzim protokom informacija i međuljudskim komunikacijama; (c) brzo i efikasno prelazi sa jedne vrste proizvoda i usluga na drugu; (d) radi u različitim okruženjima; i (e) toleriše i poštuje razlike među pojedincima i grupama i koristi ih kao prednosti. Sve je veći broj istraživačkih nalaza koji ukazuju da zemlje, ili regioni unutar zemalja, u kojima su prihvaćeni ovi ciljevi imaju veću verovatnoću da budu stabilni, prosperitetni i da omogućavaju razvoj talenata, tehnologije i tolerancije. Međutim, koliko god nam se ovi ciljevi činili dobrim, različiti ljudi i interesne grupe ih različito tumače. Zavisno od specifičnosti interpretacije, oni se mogu bezuslovno prihvatiti ili odbiti. U demokratskim društvima različite političke stranke i organizacije nadmeću se međusobno oko toga ko će postaviti prioritete i opredeljenja društva u celini, a posebno prioritete i opredeljenja u obrazovanju. Ova nadmetanja su intenzivnija u zemljama u kojima nisu definisane, niti opšteprihvaćene, osnovne društvene orijentacije. Evropska unija, koja je u ranoj fazi nastajanja, rukovodi se eksplicitnim i implicitnim ciljevima koji nekada mogu biti u suprotnosti sa nacionalnim prioritetima. Na primer, u mnogim evropskim zemljama često se sa oprezom i nepoverenjem gleda na cilj„razvoj građana Evrope”. Za sada ne postoji prihvatljiv odgovor na pitanje kako će se i u kojoj meri evropski identitet integrisati sa nacionalnim ili lokalnim identitetima. Koliko se različitih slojeva evropskog identiteta može
  • 40. ŠKOLOVANJE I UČENJE U MODERNIM DEMOKRATSKIM DRUŠTVIMA41 prihvatiti, kako su ti slojevi međusobno povezani i kakva je njihova međusobna hijerarhija? Kako tolerancija i poštovanje različitosti među pojedincima i grupama mogu naporedo da koegzisti- raju sa kohezijom i integracijom, koje su neophodne da bi jedna grupa funkcionisala efektivno i efikasno? Kako, i da li je uopšte moguće, spojiti ideal informisanog, kritičnog, refleksivnog, fleksibilnog, samodeterminisanog i samoaktualizovanog građanina sa idealom stabilnosti, trajanja i tradicije? Odgovori na ova pitanja razlikuju se zavisno od istorije, kulture, lokalnih uslova i veličine svake države članice. Pronalaženje odgovora na ova pitanja verovatno će biti posebno teško u zemlja- ma gde se još uvek diskutuje o nacionalnom integritetu i/ili nacionalnom identitetu, ili tamo gde je on ugrožen. Na primer, u Grčkoj je uvek postojala izvesna skepsa prema konceptu evropske zajednice, jer su mnogi Grci verovali da će se njihova religija, vrednosti i tradicija izgubiti zbog prihvatanja zapadnih vrednosti i tradicija (Stavridi-Patrikiou, 2007). Na Kipru je u toku rasprava o tome da li će, i u kojoj meri, osnivanje i uspeh države Kipar na kraju pomiriti grčki identitet (kiparskih Grka) i turski identitet (kiparskih Turaka), kako bi se formirao kiparski identitet. Ovi problemi nisu ništa manji ni u zemljama koje su nastale raspadom bivše Jugoslavije ili bivšeg Sovjetskog Saveza. Ovakvo stanje veoma utiče na planiranje i definisanje obrazovne politike. Čak i uz najbolje namere jednog dela vlade, ozbiljne odluke o obrazovanju se osporavaju i usporavaju od strane drugih aktera, agencija ili društvenih institucija. U izvesnom smislu, sukobi oko obrazovnih politika nastaju zbog straha dela opozicije da će obrazovanje biti upotrebljeno kao maska da se aktuelna politička pitanja dugoročno rešavaju na način koji je u interesu političke partije koja je trenutno na vlasti. U različitim zemljama postoje političke partije ili društvene institucije (npr. crkva), koje osporavaju razvoj novih programa za predmete kao što su istorija, maternji jezik ili veronauka iz straha da su ciljevi ovih programa da okrenu građane tih zemalja drugim tradici- jama i identitetima. U različitim zemljama bilo je slučajeva da su novi nastavni programi za ove osetljive predmete ukinuti, ili čak da su udžbenici za te predmete javno spaljivani. Nastavnici su oduvek smatrani glavnim činiocem u sprovođenju obrazovne politike. Međutim, u mnogim zemljama selekcija nastavnika i njihovo obrazovanje mogu biti politički uplivisani da bi se osiguralo da oni koji postaju nastavnici dobrovoljno prihvate svoju ulogu čuvara određene političke orijentacije. Ovo nije slučaj u većini evropskih zemalja. Međutim, još uvek postoje implicitna očekivanja da se nastavnici prilagode dominantnim društvenim normama. Nastav- nicima ovo otežava život. Teško je raditi na sprovođenju obrazovne politike kada se rasprave o toj politici svode na dihotomije crno–belo i pogrešno–tačno i kada se suprotstavljene strane međusobno demonizuju. Još je teže zauzeti stav u zemljama u kojima su debate emocionalno obojene i gde postoji politička pristrasnost. Pristrasnost može da ugrozi napredovanje nastav- nika unutar sistema, ili, u najmanju ruku, da dovede do straha da to može da se desi. U svetlu prethodno rečenog, mi ljudi iz obrazovanja stalno moramo biti svesni i naše odgovornosti kao agensa promene i napretka i naših prava, kao građanina savremenih evropskih demokratija. U stvari, naša uloga agensa šire društvene promene je apsolutno od vitalnog značaja, a prihva- tanje te uloge zahteva hrabrost da se izdrže pretnje, stvarne ili imaginarne. Štaviše, moramo biti svesni i da smo često„iskorišćeni”u ime obrazovanja od strane raznih skrivenih političkih programa, koji često nemaju nikakve veze sa obrazovanjem.
  • 41. POGLAVLJE 2 42 BIROKRATIJA I KORPORATIVIZAM U OBRAZOVANJU Savremeni obrazovni sistemi su ogromni birokratski sistemi. Ovi sistemi su regulisani brojnim zakonima i aktima kojima se uređuju sadržaj i metode nastave, dužnosti, prava i odgovornosti nastavnika, kao i to šta i kako administracija, uključujući ministra i vladu, može da radi. Zako- nodavstvo koje se odnosi na obrazovanje je višestruko i često se dešava da jedan njegov deo dođe u sukob sa drugim. Verovatnije je da dođe do ovakvih sukoba onda kada su zakoni i akta donošeni u različitim vremenskim periodima, a donosile su ih vlade sa različitim orijentacijama i prioritetima. Zakonodavstvo definiše kontekst i ograničenja u kojima politički lideri i kreatori politike ulaze u interakciju sa ljudima u obrazovanju, sa administracijom i drugima. Obrazovanje opslužuje vrlo složena administrativna struktura koja uključuje mnogo delova i odeljenja. Ministarstva prosvete su, u principu, administrativne strukture koje služe sprovođenju političke volje naroda, koja se ogleda u izabranoj vladi. Jasno je da u modernim demokratskim državama niko ne osporava ovaj princip. Međutim, realnost je mnogo komplikovanija od principa. Administracija je ograničena jakom silom inercije, tj. ustaljenim načinima rešavanja problema. Veoma čest odgovor na pitanje zašto se nešto radi u nekom mestu ili školi je:„Zato što smo uvek tako radili!”Posledica toga je da, kada je tempo promena koje zahteva vlada brži nego što to administrativni aparat može da prihvati, promene mogu biti zaustavljene i mogu da ostanu mrtvo slovo na papiru, čak i onda kada iza toga ne stoje skrivene političke namere. Ipak, skrivene namere često postoje. One mogu da nastanu u unutrašnjosti sistema, u slučaju kada promena može da ugrozi ravnotežu moći između obrazovne administracije koja radi na različitim nivoima u sistemu, ili mogu nastati van sistema, u odnosu između obrazovne administracije i činilaca u društvu koji se protive volji vlade. Primer skrivene namere koja nastaje u„unutrašnjosti”sistema jeste promena u organizaciji službi i sektora u ministarstvu prosvete. Ovim promenama se često protive uprave lokalnih škola koje ih vide kao kritiku ili problem, a ne kao priliku da se unapređuje rad svih koji su uključeni u proces. Primer skrivene namere koja nastaje„spolja”je sistematski pokušaj lokalnih školskih uprava da u saradnji sa snagama van sistema zaustave planirane promene. Ovaj pokušaj može imati nekoliko formi. Iz sistema mogu da„cure”informacije u medije (ili kod opozicije) ili da budu iskrivljene, što predstavlja preventiv- ni napad na planirane promene. Drugi način jeste da uspore primenu planiranih promena kako bi omogućili snagama koje se suprotstavljaju promeni da dobiju na vremenu da se pripreme i pređu u napad. Ovakvi postupci, koji podrivaju samu suštinu demokratije, nisu neuobičajeni u korumpiranim sistemima, gde se na određenu funkciju često postavljaju osobe na osnovu političke pripadnosti, a ne kvaliteta. U takvim sistemima, očekuje se da se ta vrsta usluge vrati. Promene u obrazovanju često su u sukobu sa vrednostima, navikama ili interesima jedne ili više interesnih grupa. Na primer, promene u načinu ocenjivanja rada nastavnika i njihovog napredovanja, koje predstavljaju pokušaj da se poboljša ukupan kvalitet nastavnog kadra, često odbacuju prosvetni sindikati jer su u suprotnosti sa tradicionalnim načinom ili zato što više traže od nastavnika. Zauzvrat, trvenje između vlade i nastavnika koje nastaje zbog ovih promena iskorišćavaju spoljne snage koje imaju svoje političke planove, koji mogu ali ne moraju biti u vezi sa samim problemom. U vreme kada sam bio ministar prosvete na Kipru ispostavilo se da je bilo izuzetno teško da se donesu pravne regulative o načinu evaluacije rada nastavnika, zbog moći
  • 42. ŠKOLOVANJE I UČENJE U MODERNIM DEMOKRATSKIM DRUŠTVIMA43 prosvetnih sindikata i veza njihovog rukovodstva sa članovima opozicije. Pogledajmo još jedan problem s kojim sam se suočio na Kipru. Reč je o relativnoj preraspodeli broja časova različitih školskih predmeta da bi se pravilno primenio novi nastavni plan i program. I ova promena je, takođe, veoma teška i nije sprovedena ni nakon četiri godine rasprave. Pojedine grupe nastav- nika, poput nastavnika matematike ili nastavnika stranih jezika, oštro su se suprotstavile ovim izmenama i pribavile su podršku političkih stranaka da bi izvršile pritisak na ministarstvo. Ironija je u tome što su praktično svi bili saglasni da su promene potrebne i bilo je verovatno da bi one bile i korisne. Uloga medija zaslužuje posebnu pažnju. Mediji su deo složene mreže društvenih, ekonomskih i političkih snaga koje deluju u modernim demokratijama. Štaviše, mnogi od njih su često povezani sa političkim strankama ili političarima, najčešće prikriveno, i usmeravaju informacije i tumačenja događaja u određenom pravcu. Njihov krajnji cilj je, kako su to Herman i Čomski formulisali,„proizvodnja pristanka”u željenom pravcu (Herman & Chomsky, 2008). Iako je popu- lizam uvek bio deo političkog života, u modernom svetu mediji su glavno sredstvo populizma. Političari se često utrkuju u predlaganju populističkih mera, jer tako mnogo lakše dobijaju pažnju medija. Mediji, s druge strane, ulažu u populistički orijentisane političare i politike, jer time povećavaju svoju gledanost/čitanost. Efekat je da u mnogim savremenim medijima dominira„reality show”stil donošenja politika kao metod za analizu složenih političkih pitanja. Ovaj pristup može lako ugroziti i izobličiti svaki pokušaj promene, koliko god on bio ozbiljan, posebno kada su u pitanju„vruće”političke teme. Na primer, diskusije o tome šta uključiti (ili isključiti) u program nacionalne istorije, ili o tome da li bi trebalo zakonom propisati upotrebu standardnog jezika, mediji često predstavljaju kao deo teorije zavere kojom skrivene globalne mračne sile prete da ugroze samo postojanje nacije. Očigledno, kada je politički kontekst veoma negativan, sprovođenje smislenih promena u obrazovanju je skoro nemoguće. Ovakvom stanju stvari doprinosi i oklevanje nastavnika da preuzmu inicijativu. Postoje nalazi da se čak i nastavni- ci koji su spremni da preuzmu rizik plaše školske uprave i medija – kao i moćnih roditelja – zbog mogućih opasnosti koje oni mogu predstavljati (Hoplarou, 2010). Postoje situacije i okolnosti u kojima nastavnici mogu slobodnije da pokažu inicijativu i sposobnosti. Jedna od najvažnijih jeste sam proces učenja. NOVO SHVATANJE UČENJA, NOVE TEHNOLOGIJE I OBRAZOVNE PROMENE Promene u tehnološkoj infrastrukturi i nastavnim metodama je generalno lakše napraviti nego promene u širim, politički opterećenim oblastima, o kojima smo govorili. Osim toga, opšte je prihvaćen stav da se promene u tehnologiji i nastavi isplate u pogledu kvaliteta nastave i efikasnosti učenja. U stvari, značaj novih tehnologija i novih nastavnih metoda je sastavni deo paketa kreiranja i primene takozvanog„društva znanja”. Bar na manifestnom nivou, nastavnici i uprava imaju načelno pozitivan stav prema takvim promenama. Međutim, odobravanje potrebe za promenama i pravljenje promena su dve različite stvari. Stvaranje, a posebno održavanje ovih promena zahteva visok nivo stručnosti velikog broja ljudi. One, takođe, zahtevaju koordinaciju među stručnjacima iz različitih oblasti i akademskih disciplina. Na kraju, zahtevaju i dugoročnu posvećenost vlade, što je posebno teško kada se smenjuju različiti ministri i vlade.
  • 43. POGLAVLJE 2 44 Trenutno smo u prelaznom periodu u našem shvatanju učenja (vidi Poglavlje 5). Poslednjih nekoliko godina došlo je do novih otkrića u naučnom proučavanju procesa učenja, kao i do promena u informaciono-komunukacionim tehnologijama koje mogu da obezbede efikasniju vezu između ovih otkrića i nastavnika, koji moraju da ih razumeju i primene u svojim učionica- ma. Konkretno, nauke koje se bave razvojem, kognitivnim razvojem i učenjem prilično su brzo napredovale u mapiranju sposobnosti razumevanja i rešavanja problema kod dece na različitim uzrastima (Demetriou et al., 2010, 2011; Vosniadou, 2008). Takođe, danas bolje razumemo faktore koji uzrokuju individualne razlike u ukupnom kognitivnom razvoju i unutarindividualne razlike u učenju različitih predmeta ili akademskih oblasti (Demetriou i sar., 2011). Zahvaljujući tome, sada smo u mogućnosti da osmislimo nastavne programe koji uvažavaju razvojna ogra- ničenja u razumevanju i, u isto vreme, omogućavaju nastavnicima da se fleksibilno prilagode različitim učenicima u pogledu prethodnog znanja i nivoa učenja (Anderson, 2001; Demetriou i sar., 2011). Računarske aplikacije postaju„mentalne alatke”koje su u stanju da uključe učenike u širok spektar složenih zadataka kritičkog i kreativnog mišljenja. Sve više nalaza ukazuje da određena okruženja za učenje koja koriste tehnologiju mogu da doprinesu razvoju same inteligencije. Tako, na primer, postoje programi za unapređivanje pažnje, kognitivne fleksibilnosti, radne memorije, sposobnosti planiranja i rezonovanja (Demetriou i sar., 2011). Danas postoje onlajn okruženja za učenje u kojima se složeni naučni pojmovi i fenomeni mogu predstaviti na način prilagođen uzrastu učenika ili na način koji učeniku/ci najviše odgovara. Otkriveno je da su ova dinamična okruženja za učenje u stanju da poboljšaju učeničko razumevanje pojedinih pojmo- va, kao što su, na primer, gravitacija i energija u fizici, evolucija i nasleđe u biologiji i demokratija, ideologija i politika u društvenim naukama (Linn & Eylon, 2011). Na osnovu teorije i istraživačkih nalaza o kognitivnom razvoju, okruženje za učenje može biti tako napravljeno da olakšava razvoj pojmova tokom vremena, uvažavajući razvojne i indivi- dualne razlike među učenicima u okviru određenog nivoa školovanja, ili na različitim nivoima školovanja. Pogledajmo energiju, na primer, ključni pojam u različitim disciplinama. Na pred- školskom i ranom osnovnoškolskom uzrastu deca mogu da shvate jednostavnije pojmove koji su uključeni u razumevanje pojma energije (npr. kretanje i interakciju između tela i objekata u aktivnostima vučenja i guranja). Kako napreduju ka starijim razredima osnovne škole i u srednjoj školi, učenici mogu da se uhvate u koštac sa sve apstraktnijim pojmovima koji će im pomoći da razumeju energiju u odnosu sa drugim pojmovima i kontekstima (npr. kinetička energija, energija prenosa, gravitacija). Na fakultetu neki od njih će shvatiti sveobuhvatni naučni model u koji je ugrađen pojam energije, kao što je teorija relativiteta. Sada znamo da je apstraktne pojmove (takozvane pojmove višeg reda) moguće shvatiti onda kada su konkretni pojmovi (takozvani pojmovi nižeg reda) potpuno usvojeni. Da biste adekvatno objasnili pojam energije svojim učenicima, potrebno je prvo da učenici u osnovnoj školi shvate pojmove nižeg reda koji su komponente pojma energije. Zatim, na početku srednje škole morate pomoći učenicima da izgrade pojmove višeg reda koji definišu energiju. Kasnije, kada savladaju apstraktne pojmove, možete pomoći učenicima da izgrade celoviti pojam opšte energije kako je on dat u fizici. Među- tim, da bi vaši učenici u potpunosti usvojili opšti pojam energije, morate da ih podstaknete na interdisciplinarna razmišljanja (npr. kako evolucija rešava problem energije u različitim formama života, kao što su biljke i životinje) i razmišljanja o društvenoj korisnosti (npr. kako otkrića o energiji mogu pomoći da se reši problem zagađenja).
  • 44. ŠKOLOVANJE I UČENJE U MODERNIM DEMOKRATSKIM DRUŠTVIMA45 U današnje vreme naučnici koji se bave kognitivnim naukama, razvojnom psihologijom, računarima i stručnjaci za didaktiku i metodike različitih predmeta mogu sarađivati na stvaranju sledećeg: inkluzivnog i integrisanog nastavnog plana i programa; resursa koji će pomoći nastavnicima u realizovanju tog plana i programa; i interaktivnih kompjuterskih tehnologija koje se mogu koristiti za kreiranje inteligentne sredine za učenje u kojoj se program može podešavati prema specifičnim potrebama učenika. Saradnja ovih različitih tipova naučnika do danas je površna i retka. Na primer, nova otkrića o procesu učenja u kognitivnim naukama još uvek nisu postala deo obrazovanja nastavnika, nemaju uticaja na kreiranje nastavnog plana i programa, ni na one koji dizajniraju obrazovne tehnologije. Bez bolje saradnje i razmene ideja i saznanja mnogo resursa i vremena se gubi. Nije retko da se u obrazovnim sistemima mnogih zemalja troši novac na informaciono-komunikacione tehnologije, ili na digitalizovanje knjiga, uz očekivanje da će ove pojedinačne intervencije popraviti efikasnost učenja. Mi znamo da se to neće desiti. Da bi tehnologija imala pozitivan uticaj na učenje učenika, potrebne su nam mudre, moćne, kohezivne i dugoročne politike, koje su razvijene uz saradnju predstavnika svih glavnih interesnih grupa. Takođe nam je potreban strateški plan za sprovođenje ovih politika u našim školama i učionicama, plan koji će se posebno baviti inicijalnim obrazovanjem nastavnika, njihovim profesionalnim razvojem i pristupom resursima za učenje. Kao što je pomenuto u prvom poglavlju, a o čemu će biti mnogo više reči u petom poglavlju, moramo učiti naše učenike da kritički misle. Kritičko mišljenje je složen pojam koji zahteva od učenika:  fokusiranje na bitne informacije i ignorisanje nebitnih;  pregledanje, upoređivanje i izbor informacija u skladu sa ciljem ili svrhom učenja;  predstavljanje toga što su izabrali na sintetizovan način (npr. pomoću modela) i uspostavljanje veza između novog i već postojećeg znanja;  procenu modela u svetlu raspoloživih i potrebnih nalaza;  sposobnost deduktivnog rezonovanja pri proceni tačnosti i valjanosti modela i zaključaka;  procenjivanje konzistentnosti novih znanja sa važećim uverenjima, teorijama i dominantnim gledištima;  kodiranje, simbolizovanje i ugrađivanje novih znanja u postojeće znanje i okvire, kao i, ako je potrebno, prilagođavanje postojećih znanja novima. Ukratko, kao nastavnici, moramo naći načina da pomognemo svakom učeniku da se razvije kao ličnost i kao produktivan član demokratskog društva u svetu koji se stalno menja. Ovo je daleko veći izazov nego priprema učenika za određene poslove ili delatnosti.
  • 45. POGLAVLJE 2 46 ZAKLJUČAK: KO TO KONTROLIŠE? Ideje koje smo izneli u ovom poglavlju ukazuju da je u savremenim demokratijama kontrola obrazovanja podeljena između organizacija, institucija i lica tokom vremena. U izvesnom smislu i u izvesnoj meri budućnost je uvek zarobljenik prošlosti i u zamci sadašnjosti. Ovo naročito važi za zemlje sa nerešenim nacionalnim sporovima, gde su glavni akteri, na jedan ili drugi način, deo tekućih kulturnih sporova. U tom kontekstu, promena u obrazovanju je uvek jedan nesiguran poduhvat. Naši politički i/ili obrazovni lideri mogu biti u svakom trenutku odbačeni, ukoliko odnos snaga prevagne na stranu njihovih protivnika. Kao nastavnici sigurno nismo u prilici da utičemo na zakonodavstvo ili krupne institucionalne promene u obrazovanju. Međutim, definitivno imamo uticaj nad procesom nastave/učenja u našoj učionici. Zapravo, niko drugi ne razume bolje specifičnu grupu učenika i niko ne upravlja bolje njihovim okruženjem za učenje nego nastavnik koji radi u tom odeljenju. Kao nastavnici imamo moć koju možemo iskoristiti da zaista napravimo razliku u učenju naših učenika. Može- mo koristiti naš talenat, znanje i umeće da bar delimično napravimo protivtežu ograničenjima obrazovnog sistema. Našom posvećenošću radu i našom motivacijom možemo da kompenzu- jemo društvene slabosti i da sa učenicima podelimo strast koja je neophodna da bi oslobodili mlade ljude društvenog bremena i sumnje u sebe. Zaista možemo da radimo tako, ali da li ćemo tako raditi? Održavanje status quo je mnogo lakše nego ulaganje vremena i truda da promenimo način na koji mislimo o svojoj nastavnoj praksi. Programi za obrazovanje nastavnika mogu učiti buduće nastavnike da poštuju red i slušanju naređenja – da„lete nisko”i budu neprimetni. Neke snage u društvu mogu okretati našu viziju ka mračnim stranama prošlosti, umesto ka svetloj budućnosti prepunoj različitih mogućnosti. Kada se politički i kulturni sporovi pretvore u televizijski rijaliti šou, moramo se okrenuti najsvetlijim trenucima iz istorije čovečanstva i civilizacije i tamo naći inspiraciju. I najvažnije, ako sve drugo propadne i ako se sasvim obeshrabrimo, pogledajmo u oči naših učenika, oni gledaju u pravom smeru!
  • 46. ŠKOLOVANJE I UČENJE U MODERNIM DEMOKRATSKIM DRUŠTVIMA47 LITERATURA Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W. Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman. Demetriou, A., Mouyi, A., & Spanoudis, G. (2010). The development of mental processing. In W. F. Overton (Ed.), Biology, cognition and methods across the life-span. Volume 1 of the Handbook of life-span development (pp. 306–343), Editor-in-chief: R. M. Lerner. Hoboken, NJ: Wiley. Demetriou, A., Spanoudis, G., & Mouyi, A. (2011). Educating the developing mind: Towards an overarching paradigm. Educational Psychology Review, 23, 4, 601–663. Gardner, H., Kornhaber, M. L., & Wake, W. K. (1996). Intelligence: Multiple perspectives. New York: Harcourt Brace. Herman, E. S., & Chom- sky, N. (2008). Manufacturing consent. London: The Bodley Head. Hoplarou, R. (2010). How far can teachers across divided Cyprus get? Teachers’ accounts of teaching controversial events? Paper presented at the 21st International Conference of Historical Sciences. Amsterdam, the Netherlands. Linn, M. C., Eylon, B.-S. (2011). Science learning and instruction: Taking advantage of technology to promote knowledge integration. London: Routledge. Nisbett, R. E. (2003). The geography of thought: How Asians and Westerners think differently and why. New York: The Free Press. Stavridi-Patrikiou, R. (2007). The fears of a century. Athens: Metechmio. Vosniadou, S. (Ed.). (2008). International handbook of research on conceptual change. London: Routledge.
  • 47. 50
  • 48. 51 OKRUŽENJE ZA UČENJE DIMITRIS K. MAVROSKUFIS POGLAVLJE 3