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Published on: Mar 3, 2016
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  • 1. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie2 Cuadernos para el aula Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Cuadernos para el aula-tecnología : 2º ciclo. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007. 120 p. ; 22x17 cm. (Cuadernos para el aula) ISBN 978-950-00-0589-0 1. Formación Docente. I. Título CDD 371.1
  • 2. 3Presidente de la NaciónDr. Néstor KirchnerMinistro de Educación, Ciencia y TecnologíaLic. Daniel FilmusSecretario de EducaciónLic. Juan Carlos TedescoSubsecretaria de Equidad y Calidad EducativaLic. Alejandra BirginDirectora Nacionalde Gestión Curricular y Formación DocenteLic. Laura Pitman
  • 3. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie4 Cuadernos para el aula Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa Área de producción pedagógica Cuadernos para el aula Coordinación y supervisión pedagógica general Adela Coria Equipo del Área de Tecnología de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Supervisión pedagógica y coordinación Jorge Petrosino Mario Cwi Silvina Orta Klein Autores Mario Cwi Silvina Orta Klein (colaboradora) Lectura crítica Ana Encabo Área de producción editorial Coordinación de Publicaciones Raquel Franco Brenda Rubinstein, Asistencia de coordinación María López García, Edición Félix De las Mercedes, Corrección Carolina Mikalef, Alejandro Luna, Dirección de arte Araceli Gallego, Coordinación gráfica Geni Expósito, Diagramación María Eugenia Mas, Gastón Caba, Ilustración Alejandro Peral, Fotografía
  • 4. 5PresentaciónEn las décadas pasadas, diversos procesos económicos, sociales y políticos quetuvieron lugar en nuestro país pusieron en crisis el sentido de nuestra democra-cia. Aún la sociedad argentina es profundamente desigual a lo largo y a lo anchode nuestro territorio. Estamos realizando importantes esfuerzos en materia depolíticas públicas que revelan indicios alentadores en el proceso de contribuir arevertir esas desigualdades. Pero ello no ha sido hasta ahora suficiente. Niñas,niños y jóvenes son parte de una realidad donde la pobreza y la exclusión socialexpresan todavía de manera desgarradora la enorme deuda que tenemos conellos y con su futuro. Las brechas sociales se manifiestan también en la fragmentación de nues-tro sistema educativo, en la desigualdad de trayectorias y aprendizajes, y en lasdificultades que enfrentan los docentes al momento de enseñar. En las circunstancias más difíciles, las escuelas se sostuvieron como uno delos lugares en los que se continuó albergando un sentido de lo público, res-guardando las condiciones para que hayamos podido volver a pensar en la posi-bilidad de un todos. Maestros y maestras redoblan sus esfuerzos, persisten enla búsqueda de alternativas, y todos los días ponen en juego su saber en la cons-trucción de nuevas prácticas. Al reasumir desde el Estado la responsabilidad de acompañar el trabajo coti-diano de los docentes, buscamos recrear los canales de diálogo y de aprendi-zaje, afianzar los espacios públicos y garantizar las condiciones para pensarcolectivamente nuestra realidad y, de este modo, contribuir a transformarla. Creemos que es preciso volver a pensar nuestra escuela, rescatar la impor-tancia de la tarea docente en la distribución social del conocimiento y en larecreación de nuestra cultura, y renovar nuestros modos de construir la igualdad,restituyendo el lugar de lo común y de lo compartido, y albergando a su vez ladiversidad de historias, recorridos y experiencias que nos constituyen.
  • 5. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie6 Cuadernos para el aula Transitamos una época de incertidumbre, de cuestionamientos y frustracio- nes. No nos alcanza con lo que tenemos ni con lo que sabemos. Pero tenemos y sabemos muchas cosas, y estamos vislumbrando con mayor nitidez un horizon- te alentador. Como educadores, nos toca la inquietante tarea de recibir a los nuevos alum- nos y de poner a disposición de todos y de cada uno de ellos nuestras mejores herramientas de indagación, de pensamiento y de creación. En el encuentro que se produce entre estudiantes y docentes reside la posibilidad de la transmisión, con todo lo que ello trae de renovación, de nuevos interrogantes, de replanteos y de oportunidades para cambiar el mundo en el que vivimos. Lo prioritario hoy es recuperar y consolidar la enseñanza como oportunidad de construir otro futuro. Frente a ese desafío y el de construir una sociedad más justa, las escuelas tienen encomendada una labor fundamental: transmitir a las nuevas generacio- nes los saberes y experiencias que constituyen nuestro patrimonio cultural. Educar es un modo de invitar a los niños y a los jóvenes a protagonizar la histo- ria y a imaginar mundos cada vez mejores. La escuela puede contribuir a unir lo que está roto, a vincular los fragmentos, a tender puentes entre el pasado y el futuro. Estas son tareas que involucran de lleno a los docentes en tanto trabajadores de la cultura. La escuela también es un espacio para la participación y la integración; un ámbito privilegiado para la ampliación de las posibilidades de desarrollo social y cultural del conjunto de la ciudadanía. Cada día, una multitud de chicos y chicas ocupa nuestras aulas. Cada día, las familias argentinas nos entregan a sus hijos, porque apuestan a lo que podemos darles, porque confían en ellos y en nosotros. Y la escuela les abre sus puertas. Y de este modo no solo alberga a chicos y chicas, con sus búsquedas, necesi- dades y preguntas, sino también a las familias que, de formas heterogéneas, diversas, muchas veces incompletas, y también atravesadas por dolores y reno- vadas esperanzas, vuelven una y otra vez a depositar en la escuela sus anhelos y expectativas. Nuestros son el desafío y la responsabilidad de recibir a los nue- vos, ofreciéndoles lo que tenemos y, al mismo tiempo, confiando en que ellos emprenderán la construcción de algo distinto, algo que nosotros quizás no ima- ginamos todavía. En la medida en que nuestras aulas sean espacios donde podamos someter a revisión y crítica la sociedad que nos rodea, y garantizar el derecho de todos los niños, niñas, jóvenes y adultos de acceder a los saberes que, según creemos, resultan imprescindibles para participar en ella, podremos hacer de la educación una estrategia para transformarla. La sanción de la Ley de Educación Nacional inscribe en el plano legal ese sentido de apuesta por un futuro más justo, y plasma en sus principios y
  • 6. 7decisiones fundamentales, un fuerte compromiso de los Estados nacional y pro-vinciales por construir ese horizonte de igualdad al que aspiramos como ciudada-nos. La definición de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios forma parte así deuna política educativa que, en la firme perspectiva de un mediano plazo, buscagarantizar una base común de saberes para todos los chicos del país. Detrás deesta decisión, existe una selección deliberada de conocimientos fundada en apre-ciaciones acerca de cuáles son las herramientas conceptuales que mejor con-densan aquello que consideramos valioso transmitir en la escuela. También, unaintención de colocar la enseñanza en el centro de la deliberación pública sobre elfuturo que deseamos y el proyecto social de país que buscamos. Es nuestro objetivo hacer de este conjunto de saberes y del trabajo en tornoa ellos una oportunidad para construir espacios de diálogo entre los diversosactores preocupados por la educación, espacios que abran la posibilidad dedesarrollar un lenguaje y un pensamiento colectivos; que incorporen la experien-cia y los deseos de nuestros maestros y maestras, y que enfrenten el desafío derestituir al debate pedagógico su carácter público y político.Lic. Alejandra Birgin Lic. Daniel FilmusSubsecretaria de Equidad Ministro de Educación, y Calidad Educativa Ciencia y Tecnología
  • 7. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie8 Cuadernos para el aula Para dialogar con los Cuadernos para el aula La serie Cuadernos para el aula tiene como propósito central aportar al diálo- go sobre los procesos pedagógicos que maestros y maestras sostienen cotidia- namente en las escuelas del país, en el trabajo colectivo de construcción de un suelo compartido y de apuesta para que chicos y chicas puedan apropiarse de saberes valiosos para comprender, dar sentido, interrogar y desenvolverse en el mundo que habitamos. Quienes hacemos los Cuadernos para el aula pensamos en compartir, a tra- vés de ellos, algunos “hilos” para ir construyendo propuestas para la enseñanza a partir de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Así, estos Cuadernos bus- can tramar algunos saberes priorizados en múltiples itinerarios de trabajo, dejan- do puntas y espacios siempre abiertos a nuevos trazados, buscando sumar voces e instancias de diálogo con variadas experiencias pedagógicas. No nos mueve la idea de hacer propuestas inéditas, de “decir por primera vez”. Por el contrario, nos mueve la idea de compartir algunos caminos, secuencias o recur- sos posibles; sumar reflexiones sobre algunas condiciones y contextos especí- ficos de trabajo; poner a conversar invenciones de otros; abrir escenas con múl- tiples actores, actividades, imágenes y lecturas posibles. Con ese propósito, el Ministerio Nacional acerca esta serie que progresiva- mente se irá nutriendo, completando y renovando. En esta oportunidad, damos continuidad a la colección presentando un nuevo libro para el Nivel Inicial y uno para cada campo de conocimiento priorizado para el Segundo Ciclo de la EGB/Nivel Primario: uno de Lengua, uno de Matemática, uno de Ciencias Sociales y uno de Ciencias Naturales para cada año/grado. En tanto propuesta abierta, los Cuadernos para el aula también ofrecen aportes vinculados con otros saberes escolares. En esta oportunidad, se suma una propuesta para tra- bajar en los dos primeros ciclos de la escolaridad primaria en el área Tecnología. En todos los casos, siempre incluyendo reflexiones que traman los aspectos específicos de las disciplinas escolares con reflexiones sobre temas pedagógico- didácticos que constituyen renovadas preocupaciones sobre la enseñanza. Sabemos que el espacio de relativa privacidad del aula es un lugar donde resuenan palabras que no siempre pueden escribirse, que resisten todo plan: espacio abierto al diálogo, muchas veces espontáneo, otras ritualizado, donde se condensan novedades y rutinas, silencios y gestos, lugar agitado por preguntas
  • 8. 9o respuestas impensadas o poco esperadas, lugar conocido y enigmático a lavez, lugar de la prisa. En esos vaivenes de la práctica, paradójicamente tan rei-terativa como poco previsible, se trazan las aristas que definen nuestra comple-ja identidad docente. Una identidad siempre cambiante -aunque imperceptible-mente- y siempre marcada por historias institucionales del sistema educativo ysociocultural más general; una identidad que nos hace ser parte de un colectivodocente, de un proyecto pedagógico, generacional y ético-político. Desde los Cuadernos para el aula, como seguramente podrá ocurrir desdemuchas otras instancias, nos proponemos poner en foco las prácticas desplega-das cada día. En ese sentido, la regulación y el uso del tiempo y el espacio en elaula y fuera de ella, las formas que asumen la interacción entre los chicos y chi-cas, las formas en que los agrupamos para llevar adelante nuestra tarea, la mane-ra en que presentamos habitualmente los conocimientos y las configuracionesque adopta la clase en función de nuestras propuestas didácticas construidaspara la ocasión son dimensiones centrales de la vida en el aula; una vida quemuchas veces se aproxima, otras niega y otras enriquece los saberes cotidianosque construyen los chicos en sus ámbitos de pertenencia social y cultural. Queremos acercarnos a ese espacio de las prácticas con una idea importante. Las propuestas de los Cuadernos para el aula dialogan a veces con lo obvio,que por conocido resulta menos explorado. Pero al mismo tiempo parten de laidea de que no hay saberes pedagógico-didácticos generales o específicos quesean universales y por tanto todos merecen repensarse en relación con cadacontexto singular, con cada historia de maestro y de hacer escuela. Este hacer escuela nos reúne en un tiempo en el que subsisten profundasdesigualdades. Nuestra apuesta es aportar a superarlas en algún modesto sen-tido, con conciencia de que hay problemas que rebasan la escuela, y sobre loscuales no podemos incidir exclusivamente desde el trabajo pedagógico. Nuestraapuesta es contribuir a situarnos como docentes y situar a los chicos en el lugarde ejercicio del derecho al saber. Desde ese lugar hablamos en relación con lo prioritario hoy en nuestrasescuelas y aulas; desde ese lugar y clave de lectura, invitamos a recorrer estosCuadernos. Sabemos que es en el patio, en los pasillos, en la sala de maestrosy maestras y en cada aula donde se ponen en juego novedosas búsquedas, ytambién las más probadas respuestas, aunque las reconozcamos tentativas. Haysiempre un texto no escrito sobre cada práctica: es el texto de la historia porescribir de los docentes en cada escuela. Esta serie precisamente pretende ser una provocación a la escritura. Una escri-tura que lea y recree, una escritura que discuta, una escritura que dialogue sobrela enseñanza, una escritura que seguirá agregando páginas a estos Cuadernos. El equipo de Cuadernos para el aula
  • 9. Índice12 Propuestas para la enseñanza en el Segundo Ciclo14 La Tecnología en el Segundo Ciclo14 La Tecnología, una nueva área curricular15 Propósitos de la enseñanza de Tecnología en el Segundo Ciclo17 Los contenidos de enseñanza: alcances y enfoques19 Primer ejemplo: las operaciones en los procesos21 Segundo ejemplo: las “funciones” en las máquinas26 Tercer ejemplo: los cambios tecnológicos28 Las estrategias de enseñanza28 Tecnología y resolución de problemas30 Enseñar a “mirar” la tecnología32 Propuestas para la enseñanza en cuarto año/grado34 Los procesos y las técnicas de conformación34 Análisis y diseño de procesos de fabricación36 Presentación de una posible secuencia de enseñanza37 Desarrollo de la propuesta37 El planteo del problema39 El ensayo y la experimentación con los materiales40 Las propiedades pueden modificarse42 Cambiar la forma de los materiales44 Escribir sobre el trabajo realizado46 Reflexionar y generalizar a partir del trabajo realizado50 A modo de cierre, una exploración del medio: la fabricación de sombreros55 Consideraciones finales
  • 10. 56 Propuestas para la enseñanza en quinto año/grado58 Analizar, diseñar y construir máquinas sencillas58 De las herramientas a las máquinas61 Resolver problemas en el aula64 Presentación de una posible secuencia de enseñanza65 Ejemplos para trabajar en el aula65 Análisis y diseño de herramientas a manivela71 Motores para reemplazar el esfuerzo de las personas76 Análisis y diseño de máquinas78 Consideraciones finales80 Propuestas para la enseñanza en sexto año/grado82 La organización de los procesos de producción82 La “organización” como contenido de enseñanza86 Presentación de una posible secuencia de enseñanza87 Ejemplos para trabajar en el aula87 Desandar el camino92 Un cambio en la escala de producción95 Una reflexión posterior al trabajo96 Un cambio en la tecnología empleada para producir97 Más allá del trabajo en el aula103 Consideraciones finales104 En diálogo siempre abierto106 Bibliografía
  • 11. Propuestas parala enseñanzaen el Segundo Ciclo
  • 12. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie14 Cuadernos para el aula Propuestas para la enseñanza en el Segundo Ciclo La Tecnología en el Segundo Ciclo La Tecnología, una nueva área curricular Los primeros antecedentes de una implementación sistemática de Tecnología como parte de la formación general de los alumnos datan, incluso en otros paí- ses, de hace tan solo veinticinco años. Sin embargo, la tecnología siempre ha estado de algún modo presente en las aulas: los objetos y procesos tecnológicos, los inventos y las innovaciones o los efectos sociales y ambientales de la tecno- logía son parte del discurso escolar. Por tal razón, la tecnología suele constituir contextos, ejemplos o aplicaciones estrechamente relacionadas con los conteni- dos de enseñanza de las diferentes áreas curriculares de la escuela, sobre todo de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. En las aulas de Segundo Ciclo es posible encontrar una gran variedad de situaciones de aprendizaje en las cuales los alumnos toman contacto con la tecnología. Así, por ejemplo: • En las clases de Ciencias Naturales realizan experiencias trabajando con diferentes dispositivos, instrumentos o aparatos sencillos, tales como brújulas, termómetros o lamparitas. • En las clases de Ciencias Sociales analizan circuitos productivos relaciona- dos con, por ejemplo, la elaboración de alimentos. Allí toman contacto con los modos de obtención de los recursos, con las técnicas de fabricación, con el transporte y la distribución de bienes. • En las clases de Matemática trabajan con instrumentos y técnicas para medir longitudes y ángulos. También construyen cuerpos y formas tridimensionales con materiales sencillos. • En proyectos de articulación de contenidos de diferentes áreas, los alumnos realizan huertas, radios o periódicos escolares. En estos casos interactúan con recursos tecnológicos, a la vez que desarrollan capacidades para la planificación y ejecución de proyectos.
  • 13. NapTecnología 2 15Si bien este tipo de trabajo permite a los alumnos un acercamiento a la Tecnología, Propuestas para la enseñanza en el Segundo Ciclocuando se pretende lograr una efectiva incorporación de su enseñanza a lasaulas no parece suficiente trabajar algunos temas aislados, ni enseñar deter-minadas técnicas específicas, ni poner en contacto a los alumnos con ciertosaparatos y dispositivos tecnológicos. La Tecnología, como área curricular, requie-re ser pensada como un cuerpo organizado de conocimientos, y no como uncontexto o una aplicación de los contenidos de otras áreas escolares. Tambiénes importante reconocer las diferencias entre enseñar Tecnología y utilizar enlas clases recursos tecnológicos (videos, programas de simulación, computa-doras conectadas a Internet, kits didácticos o instrumentos de laboratorio)como medios para la enseñanza de los contenidos de otras áreas. Mediante elárea de Tecnología, en cambio, se propone tomar a la tecnología como objetode estudio en la escuela.Propósitos de la enseñanza de Tecnología en el Segundo CicloExisten ciertas dificultades para caracterizar de manera unívoca la identidad delárea de Tecnología. Esta diversidad, que se refleja en los diferentes enfoquesdidácticos existentes, parece tener origen no solo en la novedad, sino tambiénen ciertas diferencias de criterios en relación con las razones que fundamentansu enseñanza. Para pensar el sentido del área de Tecnología en la escuela, es necesariotener en cuenta que el mundo que habitamos es un mundo marcado por la arti-ficialidad y fue construido por las sociedades a través del tiempo. Los artefactosy artificios1 que constituyen nuestro entorno tecnológico son el resultado de laacción intencionada de las personas sobre la materia, la energía y la información.Sin embargo, los niños conciben los productos de la acción técnica como sifueran el resultado de algo “natural”, independiente de la acción y de las inten-ciones humanas; los conciben como algo externo a ellos que les es dado oimpuesto. Así, por ejemplo, una hilera de álamos al borde de un camino, laestructura organizada de una plantación de maíz, las técnicas de conservaciónde alimentos en base al frío o la posibilidad de transmitir la voz humana a travésdel teléfono no suelen ser vistas por los alumnos como el fruto de una interven-ción planificada por las personas para encontrar nuevas o mejores respuestas aciertas problemáticas y necesidades no resueltas.1 Simon, H. (1973), señala que el mundo en que vivimos se puede considerar más un mundo creado por el hombre, es decir, un mundo artificial, que un mundo natural. Emplea el término “artificial” para indicar “algo hecho por el hombre, opuesto a lo natural”.
  • 14. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie16 Cuadernos para el aula Por esta razón es necesario abordar en la escuela contenidos relacionados con las distintas maneras en que la humanidad ha modificado tanto al medio natural como sus propias costumbres en función de crear un contexto artificial propicio para la vida social. En este sentido, una tarea fundamental es intentar “desnaturalizar” los productos y procesos tecnológicos, de modo tal que esto permita el desarrollo de un pensamiento crítico en relación con ellos. Para ir orientando este pensamiento, se podrá formular a los alumnos preguntas tales como: ¿cómo afectan al medio ambiente los medios de transporte? ¿Por qué se prefieren ciertas técnicas de riego y no otras? El análisis crítico permitirá también analizar, por ejemplo, las diferencias entre el trabajo manual y el trabajo con máquinas: ¿siempre es mejor hacer las tareas con máquinas? ¿Los fideos elaborados y envasados en las fábricas son mejores que los que se hacen en casa? Y la ropa, ¿es mejor lavarla a mano o enviarla a un lavadero?, ¿quién se beneficia con este procedimiento?, ¿quién se perjudica? Pensar la enseñanza de la Tecnología en la escuela supone también el desa- fío de ofrecer a los alumnos oportunidades para tomar contacto con los modos de pensar y actuar propios del quehacer tecnológico. Para esto es necesario tener en cuenta que el conocimiento tecnológico está relacionado con la posibi- lidad que tienen las personas para intervenir sobre el medio y transformarlo. Será importante entonces poner en juego un pensamiento de tipo estratégico2, es decir, un pensamiento que implique para los alumnos la posibilidad de identificar y analizar situaciones problemáticas, de proponer y evaluar alternativas de solución, de tomar decisiones creando o seleccionando sus propios proce- dimientos, diseñando sus propios productos. De este modo, se intenta resig- nificar el lugar y el sentido del “saber hacer” en la escuela, poniendo énfasis en el desarrollo de capacidades vinculadas con la resolución de problemas de dise- ño, de producción y de uso de tecnologías. A través del área de Tecnología los alumnos construirán miradas comprensivas y críticas del quehacer tecnológico. Será importante ayudarlos a reconocer que: • La tecnología está inserta en un determinado medio social y natural. • En cada época y lugar, el tipo de problemas técnicos que se abordan y el tipo de soluciones que se generan están relacionados con aspectos económicos, sociales o políticos. 2 Según Pozo, J. I. (1994), el empleo de estrategias requiere la planificación de un uso selectivo de los conocimientos y capacidades disponibles; no se trata de una simple ejecución de técnicas o destrezas previamente aprendidas. Así, los problemas abiertos, que implican varias alternativas para explorar, ofrecen oportunidades para pensar de un modo estratégico.
  • 15. NapTecnología 2 17 Los desarrollos tecnológicos son fuertemente influenciados por los intereses, Propuestas para la enseñanza en el Segundo Ciclo•deseos y demandas de las personas (que a su vez forman parte de grupos socia-les, organizaciones o instituciones) y por el estado de avance de los conocimien-tos científicos y tecnológicos.• Los artefactos y artificios creados y producidos por las personas generanimpactos y efectos sobre las propias personas, la sociedad y el medio ambiente.Esto también les permitirá evaluar los aspectos convenientes y los desfavorablesde la creación, selección y utilización de las tecnologías. Se espera que, a partir delas situaciones de enseñanza, los alumnos se aproximen a lo que algunos autoresdenominan la “cultura tecnológica”3. Tradicionalmente, la enseñanza de contenidos técnicos y tecnológicos estuvorestringida a la preparación de los alumnos para su posterior inserción laboralen un campo técnico determinado; es el caso de la formación técnico-profesionalcorrespondiente a las escuelas técnicas o a la modalidad de Producción deBienes y Servicios del Nivel Polimodal. En cambio, enseñar tecnología paratodos supone pensar que el área de Tecnología puede ocupar un lugar equiva-lente al de las otras áreas del conocimiento escolar: aportando al desarrollo decapacidades para conocer y comprender la realidad, para intervenir en ella y, deeste modo, seguir aprendiendo. Así, la enseñanza de la Tecnología ayudará aincrementar el capital cultural de todos los alumnos, más allá de que prosigan ono con estudios técnicos específicos.Los contenidos de enseñanza: alcances y enfoquesLa innumerable cantidad y variedad de objetos, máquinas, sistemas, procesos yacciones que pueden considerarse relacionadas con la tecnología implica ungran potencial para el trabajo en el área, pero también puede generar algunasdificultades a la hora de seleccionar los contenidos de aprendizaje. Los niños ylas niñas de Segundo Ciclo reconocen que existe una gran cantidad y variedadde productos tecnológicos pero, aun cuando tengan la posibilidad de tomar con-tacto con las formas de fabricación particulares de cada producto, difícilmente3 Según Quintanilla, M. A. (1991), la cultura tecnológica de un grupo social es el conjunto de repre- sentaciones, valores y pautas de comportamiento compartidos por los miembros del grupo en los procesos de interacción y comunicación que involucran sistemas tecnológicos. La cultura tecno- lógica abarca conocimientos (tanto teóricos como prácticos), habilidades y sensibilidad. Es decir, la cultura tecnológica incluye los conocimientos relacionados con el mundo construido por el hombre y con los objetos que forman parte del mismo; las habilidades, el saber hacer, la actitud creativa que posibilite no ser actores pasivos en este mundo tecnológico; y también la sensibili- dad que lleva a poner los conocimientos y habilidades al servicio de la sociedad.
  • 16. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie18 Cuadernos para el aula encuentren por sí solos los aspectos comunes: las máquinas que fabrican torni- llos no parecen tener nada en común con las que elaboran las hamburguesas; las tareas para fabricar pan son diferentes de las que se realizan en la fabrica- ción de ropa; las habilidades y los conocimientos de los operarios y técnicos de una fábrica de autos no parecen coincidir con las necesarias para elaborar hela- dos industrialmente. Lo mismo sucede cuando analizan diferentes escalas de fabricación de un mismo producto (elaboración casera, elaboración en peque- ños talleres, elaboración industrial) o cuando se les presenta información sobre los modos de resolver problemas tecnológicos en otras épocas o lugares: las técnicas para regar las plantaciones de ayer no parecen tener nada en común con las de hoy; tampoco las primitivas técnicas para calefaccionar ambientes con los modernos sistemas de calefacción. Esta variedad, junto con las dificultades de los alumnos para encontrar formas de relacionar y reconocer aspectos comunes, nos lleva a formularnos algunas preguntas: ¿Qué podemos hacer en el aula frente a un caudal de información aparentemente tan diverso? ¿Cómo abordar un conocimiento tan variado y cam- biante a la vez? ¿Cuántas situaciones y casos diferentes habrá que estudiar? ¿Con qué nivel de detalle será conveniente estudiarlos? ¿A qué se debería prestar más atención? ¿Cómo se logra construir nociones generales sobre la tecnología a partir del estudio de ciertos casos particulares? ¿Cuáles son esas nociones generales cuya construcción es conveniente alentar? Para encontrar respuestas a estos interrogantes, puede ser de utilidad tener en cuenta el modo en que se organizan los saberes a enseñar en otras áreas del currículum escolar. En Ciencias Naturales, por ejemplo, cuando se estudian ciertas características generales de los seres vivos, se están priorizando aque- llos conocimientos que, por su grado de generalidad, son representativos de todo un conjunto de situaciones y casos particulares. Así, también en el área de Tecnología es posible identificar algunas ideas generales que trascienden y engloban diferentes situaciones particulares y que pueden ser tomadas como contenidos de enseñanza. A continuación, y a modo de ejemplo, tomamos el tema de los procesos de producción4 (tema muy presente en las clases de Tecnología) y analizamos una manera de abordarlo que puede resultar útil para que los alumnos, partiendo del análisis de determinados procesos de producción, construyan generalizaciones que les permitan trascender a los casos particulares, al contexto (lugar y época) y 4 Se suele denominar con el nombre de “proceso de producción” a todo conjunto de etapas o pasos organizados en el tiempo y el espacio cuya finalidad sea obtener productos a partir de insumos.
  • 17. NapTecnología 2 19a la escala de producción. Luego tomamos el tema de las herramientas y las Propuestas para la enseñanza en el Segundo Ciclomáquinas y, con la misma intención de ayudarlos a trascender el ejemplo puntual,presentamos un modo de enfocar su enseñanza que permitirá brindar a los alum-nos un marco referencial para descubrir aquello que es común a todas ellas, inde-pendientemente de sus detalles específicos. Por último, analizamos el modo deabordar en el área ideas relacionadas con los cambios tecnológicos, haciendohincapié en lo que permanece, encontrando continuidades (aun en las cosas quese modifican) y ayudando así a delimitar el sentido de la enseñanza de Tecnología,un área cuyo objeto de estudio parecería cambiar vertiginosamente.Primer ejemplo: las operaciones en los procesosEl concepto de operación es fundamental para poder pensar propuestas de ense-ñanza para Segundo Ciclo. En particular, cuando se toma como objeto de estudioa los procesos de producción, orientar la mirada a las operaciones implicaráprestar atención a los tipos de transformaciones que se realizan sobre los insu-mos para convertirlos en productos. El conocido proceso de elaboración del panpuede servir como ejemplo para ilustrar esta “manera de mirar”. Mediante videos, visitas, recetas o a través del trabajo con ingredientes enel aula, los alumnos pueden tomar contacto con la información acerca delmodo en que se elabora el pan. En estos casos, mirar las operaciones impli-cará reconocer ciertas etapas o pasos que se siguen en un determinadoorden: mezclar, amasar, leudar, moldear y hornear. Notarán que cada operaciónprovoca algún tipo de transformación sobre uno o varios insumos (los huevos,la harina, la levadura, el agua y la sal son insumos para la mezcla; la masa mol-deada es insumo para el horneado). Identificarán, también, las herramientas,utensilios, instrumentos o máquinas que se emplean en cada caso (cucharas,recipientes, amasadoras, hornos, entre otros), los procedimientos necesariospara llevar a cabo cada una de las operaciones, así como los roles y tareas delas personas involucradas en el proceso. Cuando los alumnos analizan y comparan el modo en que se hace pan endiferentes contextos (diferentes épocas, diferentes lugares, diferentes escalasde producción) reconocen que pueden cambiar las herramientas, los utensilioso las máquinas; que puede haber mayor o menor cantidad de personas trabajan-do; que los roles y tareas de esas personas pueden diferir; que los tiempos deproducción pueden cambiar; que los productos obtenidos pueden tener diferen-cias en su consistencia, en su gusto, en su calidad. Pero también encuentransimilitudes: la elaboración del pan casero y la fabricación del pan en una pana-dería que abastece a todo un barrio o la producción industrial de pan en unamoderna fábrica se realizan sobre la base de las mismas operaciones. Y lomismo reconocen cuando analizan las formas más primitivas de hacer pan.
  • 18. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie20 Cuadernos para el aula Cuando el análisis comparativo se extiende además a otros productos, los alumnos encuentran alimentos (como galletitas, caramelos, hamburguesas o fideos) que se elaboran sobre la base de todas o algunas de las operaciones anteriores (cambiando los ingredientes o las técnicas, por ejemplo). Incluso pue- den reconocer aspectos comunes entre procesos correspondientes a productos muy diferentes: los ladrillos se elaboran siguiendo una secuencia de operacio- nes similar a la del pan (mezclando, amasando, modelando y horneando). Poner la atención sobre las operaciones ayuda a los alumnos a identificar ciertos aspectos (en este caso, las operaciones) que permanecen estables y son comu- nes a diferentes procesos de producción. De este modo, la mirada sobre las operaciones ayudará a reconocer características generales sobre los procesos de producción, priorizando aquellos conocimientos que, por su grado de genera- lidad, son representativos de todo un conjunto de procesos particulares. El con- cepto de operación se constituye en un contenido de enseñanza que permite analizar cada caso o modo particular de elaboración de un producto, prestando atención a ideas generales que los trascienden y engloban. Se dispone así de un enfoque que posee el enorme valor didáctico de brindar a los alumnos los medios para comenzar a encontrar criterios que los ayuden a organizar el cono- cimiento tecnológico que los rodea. Además, es posible extender esta manera de mirar la tecnología hacia otros tipos de procesos tecnológicos más allá de los que se relacionan con la produc- ción de bienes. Proveer de agua o electricidad a una ciudad, transportar y distri- buir mercaderías, o transmitir información a distancia son solo algunos de los procesos tecnológicos que pueden analizarse bajo esta mirada centrada en el concepto de operación. Los alumnos pueden comprender el modo en que llega el agua a sus hogares prestando atención a la función y el funcionamiento de diferentes artefactos tales como las bombas de agua, las canillas, las cañerías o los tanques. Cuando, además, orientan la mirada hacia las operaciones principa- les del proceso (extraer, contener, transportar, regular, etc.) pueden establecer relaciones entre esos medios técnicos y los que se utilizaban en otras épocas o lugares para cumplir las mismas funciones. Los niños podrán entender la provi- sión de agua como un sistema orientado a realizar determinadas operaciones sobre los flujos de agua. Para alentar este tipo de mirada se podrá iniciar una reflexión con preguntas disparadoras como: ¿Cuáles son los medios técnicos empleados para cada operación? ¿Cuáles son los roles de las personas? ¿Qué relación existe entre el tipo de medio empleado y las características del contexto? ¿Cómo influye un cambio de tecnología en los medios técnicos del sistema? ¿Qué aspectos tienen en común este sistema y un sistema para transportar granos? ¿Y un sistema para el transporte de gas? Las relaciones entre sistemas diferentes ayudan a los alumnos a construir categorías genera- les en relación con el medio tecnológico.
  • 19. NapTecnología 2 21 Propuestas para la enseñanza en el Segundo CicloSegundo ejemplo: las “funciones” en las máquinasLa necesidad de encontrar conceptos generales y formas de mirar comunesplanteada anteriormente se extiende también al conocimiento tecnológico vincu-lado con los artefactos, en particular, con las herramientas y las máquinas cre-adas por las personas para transformar su entorno. A lo largo del Primer Ciclo los alumnos habrán tenido diferentes oportunida-des de trabajar, en el área de Tecnología, analizando, utilizando o incluso dise-ñando herramientas sencillas de mano. Como se sabe, el concepto de herra-mienta, en un sentido amplio, abarca a todo artefacto de tipo manual que ayudea resolver situaciones técnicas como intermediario entre las personas y elentorno que las rodea. Así, bajo esta perspectiva, son herramientas un martillo,una lima, una escoba, un rastrillo o un rodillo, pero también lo son un lápiz, unacuchara, una tiza, un colador de cocina o un rallador de verdura. Si bien enPrimer Ciclo los niños y las niñas habrán aprendido a utilizar algunas herra-mientas sencillas, no era esta la principal finalidad al incluir estas temáticascomo parte de los contenidos de enseñanza del área. Mediante la interaccióncon las herramientas se espera que los chicos comprendan que las personaslas crean con el fin de obtener artefactos que extiendan y mejoren sus posibi-lidades de actuar sobre los materiales. Por tal razón, desde el Primer Ciclo, juegan un rol clave las actividades orien-tadas a que los niños y niñas diseñen o modifiquen herramientas que sean útilespara realizar una determinada tarea (véase Cuadernos para el aula: Tecnología 1),como sacar un objeto de un frasco, estampar una forma sobre una masa o tomarobjetos del suelo. Bajo esta perspectiva, más que analizar las herramientas comoobjetos técnicos aislados, los alumnos las analizan en el contexto de las tareas paralas que se emplean, prestando atención a las relaciones que existen entre la formade las partes, las características de los materiales a transformar y las accionestécnicas que realizan las personas. Esta manera de acercarnos a las herramientas se retoma en el Segundo Ciclo,aumentando la variedad y, sobre todo, la complejidad de los casos analizados.Mientras que en el Primer Ciclo se pone el énfasis sobre las herramientas sim-ples, que permiten prolongar los movimientos humanos, en el Segundo Ciclo seincorpora el análisis y diseño de herramientas más complejas, cuyos mecanismosson capaces de transmitir o transformar movimientos: herramientas con palancas,con engranajes, con levas, por ejemplo. Al igual que en el Ciclo anterior, cobrarelevancia el concepto de función. Así, en el trabajo con herramientas, los alum-nos podrán identificar partes y funciones diferenciando entre:• los elementos de manejo o control, como los mangos o las manijas, que sediseñan para poder ser tomados por las personas;
  • 20. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie22 Cuadernos para el aula • los actuadores o efectores, como las hojas de los cuchillos, las mechas de los taladros o el filo de los ralladores, que se diseñan de acuerdo con las propie- dades del material a transformar; • los mecanismos de transmisión o transformación, que permiten vincular ambas funciones. E L E M E N TO S D E M A N E J O O C O N T R O L ACT UA D O R O E F E CTO R M E CA N I S M O S D E T R A N S M I S I Ó N O T R A N S F O R M AC I Ó N Las partes de las herramientas cumplen funciones diferenciadas. En relación con los mecanismos de transmisión y transformación de movimien- tos, si consideramos la formación general de los alumnos de este Ciclo, veremos que es preferible que los niños y niñas logren comprender la función general de los mecanismos en lugar de conocer acabadamente todos y cada uno de los mecanismos y sus propiedades. En ese sentido, es importante que, experimen- tando con algunos de estos, puedan reconocer semejanzas y similitudes. Así, con la intención de ayudar a construir categorías generales, será interesante que los alumnos puedan reconocer que:
  • 21. NapTecnología 2 23• Existen mecanismos que se utilizan para transmitir movimientos (y cambian,además, alguna propiedad, como velocidad o sentido de giro, por ejemplo). Propuestas para la enseñanza en el Segundo Ciclo Las poleas transmiten movimientos de rotación.• Existen mecanismos que, además de transmitir, permiten transformar movi-mientos (como pasar de un movimiento circular a uno lineal, por ejemplo). Las cremalleras transforman un movimiento de traslación en uno de rotación y viceversa.
  • 22. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie24 Cuadernos para el aula Llegando al final del Segundo Ciclo, también se podrán incorporar las máqui- nas al análisis, entendidas como aquellas herramientas que, al incluir algún tipo de motor, permiten reemplazar el esfuerzo humano en la realización de las tareas. Mediante una mirada funcional, los alumnos podrán analizar máqui- nas sencillas, reconociendo sus partes, funciones y relaciones. En estos casos, a partir de la identificación de la función global de la máquina (exprimir jugos, batir alimentos, moler granos, extraer agua, taladrar materiales o transportar objetos, por ejemplo), podrán reconocer también el tipo de insumo energético que hace funcionar al motor (el aire, el agua, un combustible, la caída de una pesa, la energía acumulada en un resorte, la electricidad). De este modo, el análisis de máquinas permitirá dejar de lado las formas o los materiales de cada una de las partes para poner de manifiesto las funcio- nes que cumplen en el conjunto; contribuiremos así a que los alumnos desarro- llen una mirada genérica, que resalte lo común por sobre lo particular. Para que puedan generalizar este modo de mirar, que supone reconocer analogías entre sistemas diferentes, será conveniente proponer el análisis de distintos tipos de máquinas (no solo eléctricas), entre las que pueden mencionarse: autitos a cuerda, juguetes o electrodomésticos sencillos desarmados, máquinas construi- das con kits o juegos didácticos de construcciones o con materiales descarta- bles, imágenes que ilustren el interior de los artefactos o videos y animaciones por computadora, antiguos sistemas para moler granos a partir de la fuerza del agua o del viento, entre otros. Desde esta perspectiva, al analizar máquinas, los niños y niñas podrán agru- par las partes según sus funciones, reconociendo los mismos “bloques funcio- nales” en todas ellas. Así, en todos los casos, podrán identificar: • un motor que recibe algún tipo de energía y la transforma en movimiento; • elementos de control (perillas, pulsadores, etc.) que accionan el motor o varían su velocidad; • actuadores o efectores, que pueden ser cuchillas, paletas batidoras, mechas o ruedas, entre otros; • mecanismos de transmisión o transformación de movimientos que comunican al motor con los actuadores; • indicadores que permiten informar al usuario sobre el estado de funciona- miento de la máquina (luces, agujas, etc.). MOTOR M ECANISMOS ACTUADOR La representación mediante diagramas de bloques permite dejar de lado los detalles técnicos específicos para poner de relevancia las funciones de las partes o grupos de partes.
  • 23. NapTecnología 2 25 Propuestas para la enseñanza en el Segundo Ciclo Los diagramas de bloques ayudan a encontrar analogías entre artefactos diferentes.
  • 24. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie26 Cuadernos para el aula Si bien el análisis de máquinas supone la puesta en juego de ideas y conceptos vinculados con la energía, no se espera que en este Ciclo (ni en esta área) los alumnos arriben a los mismos niveles de conceptualización que se proponen desde la enseñanza de las Ciencias Naturales. La propuesta es abordar el tema con un sentido amplio y, fundamentalmente, intuitivo, destacando el rol de los motores como medios técnicos que reciben algún tipo de energía y producen el movimiento de las partes de la máquina. Además, en el área de Tecnología, es también muy importante considerar los artefactos en sus contextos de uso: rela- cionar usuarios, artefactos y tareas, e incorporar, además, información acerca del momento histórico y lugar geográfico en que se utilizan. De este modo, el enfo- que se orienta a que los alumnos entiendan que los artefactos no son produc- tos naturales, sino el fruto de la intención y la creación de las personas. Tercer ejemplo: los cambios tecnológicos El análisis comparativo entre las tecnologías de “ayer” y de “hoy” suele estar presen- te en las clases de Tecnología. En algunos casos, se orienta la mirada para que los alumnos reconozcan las diferencias entre lo “nuevo” y lo “antiguo”; en otros casos, se pretende además poner de relieve los aspectos comunes entre las tecnologías nuevas y las precedentes para reconocer qué “heredan” de otras tecnologías y qué aportan. De este modo, los niños y niñas pueden entender cada nuevo hecho tec- nológico, cada nuevo artefacto u objeto, cada nuevo procedimiento técnico, como el resultado de cambios e innovaciones basadas en algo ya existente. A la hora de seleccionar los ejemplos para analizar con los alumnos, es con- veniente tener en cuenta que los pequeños cambios técnicos suelen aportar un mayor nivel de comprensión que los grandes saltos. Estos últimos son más “espectaculares”, pero no parecen ofrecer oportunidades para que los niños y niñas aprendan mucho más de lo que ya conocen (lavar con lavarropas es más fácil y rápido que hacerlo a mano, un exprimidor eléctrico requiere menos esfuer- zo que uno manual, una sierra eléctrica permite fabricar más y mejores productos que una de mano, fabricar entre muchos es mejor que hacerlo solos). Pero... ¿cómo se pasa de una tecnología a otra? ¿Qué ocurre en los pasos intermedios? Si los alumnos tienen posibilidades de analizar cambios más elementales, tanto en relación con las tareas como con los artefactos, podrán comparar los proce- dimientos realizados por las personas y las características de los artefactos que emplean. Esto les permitirá reconocer relaciones entre el cambio en los gestos, en los movimientos, en las habilidades, en los conocimientos; con los cambios en las partes, sus formas, sus materiales, sus dimensiones. Para trabajar estos temas con los chicos será conveniente plantear ciertas pre- guntas y consignas que pongan de relieve lo que se espera que sean capaces de reconocer. Una posibilidad consiste en hacer hincapié en que ciertas funciones
  • 25. NapTecnología 2 27humanas se delegan a los artefactos, los cuales, a su vez, incorporan nuevas par- Propuestas para la enseñanza en el Segundo Ciclotes. Así, por ejemplo, se podrá preguntar: ¿Qué diferencias y similitudes existenentre recoger basura del piso con una simple pala y hacerlo con otra que inclu-ye una extensión de la manija? ¿Cuáles son las acciones humanas en cadacaso? ¿Qué función cumple cada una de las partes de ambas palas? Los alumnos, por ejemplo, también pueden enumerar las partes que formanuna bomba de agua de mano, describir las acciones humanas necesarias parasu manejo, y luego analizar una bomba accionada por un molino de viento, pres-tando atención a la función del mecanismo que permite comunicar la ruedagiratoria con el émbolo de la bomba. É M B O LOUn mecanismo transforma el movimiento El molino de viento, utilizado para elevarde rotación del molino en el movimiento agua, cumple funciones equivalentes a lasnecesario para hacer subir y bajar el émbolo de las personas cuando accionan bombasde la bomba. de agua manuales.Otras oportunidades para seguir trabajando en este sentido son, por ejemplo,analizar el modo en que se llevan a cabo ciertas tareas con herramientas sim-ples (batir alimentos a mano con cuchara batidora o sacar punta con el sacapun-tas que tiene el hueco donde se inserta el lápiz) y compararlas con el trabajo quese realiza cuando se emplean herramientas con mecanismos (batidora mecáni-ca, sacapuntas mecánico).
  • 26. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie28 Cuadernos para el aula Batido manual. Batido mecanizado. Mediante un mecanismo de engranajes se transmite el movimiento generado a partir de la manivela. Batido motorizado. Mediante actividades como estas, se intenta poner de relieve cómo a un aumen- to en la complejidad de los artefactos lo suele acompañar una simplificación en las tareas de las personas. De esta manera, los alumnos comprenderán el modo en que la búsqueda de la eficiencia puede provocar cambios en los instrumentos o en los procedimientos, reduciendo los tiempos en las actividades cotidianas. Cuando analizan estos mismos cambios, pero en los contextos de producción (fábricas, talleres, etc.), los chicos también pueden reconocer cómo mejoran la productividad y la calidad de los productos, cómo cambian las habilidades y capa- cidades requeridas por las personas que trabajan y qué efectos provocan estas modificaciones sobre las posibilidades laborales de las personas. Las estrategias de enseñanza Tecnología y resolución de problemas La enseñanza basada en problemas constituye una herramienta importante para el planteo de situaciones que promuevan la puesta en juego y reorganización
  • 27. NapTecnología 2 29de las ideas, a la vez que desarrolla capacidades vinculadas con el trabajo en grupo Propuestas para la enseñanza en el Segundo Cicloy el pensamiento creativo. En el área de Tecnología, el trabajo sobre la base de pro-blemas no solo constituye una de las estrategias de enseñanza privilegiadas, sinoque la resolución de problemas forma parte de los contenidos del área. En efecto,como se mencionó anteriormente, el quehacer tecnológico se vincula con la posi-bilidad de identificar y analizar situaciones problemáticas, y de proponer y evaluaralternativas de solución; lo que supone también tomar decisiones para seleccionar,modificar o crear procedimientos, técnicas, organizaciones, artefactos. Para planificar la enseñanza mediante situaciones problemáticas se hace nece-sario reconocer las diferencias entre el tipo de capacidades que los alumnos ponenen juego cuando resuelven problemas y las que ponen en juego en otros tipos deactividades de enseñanza, tales como la reproducción de técnicas o procedimien-tos, por ejemplo. Cuando resuelven estas últimas, los chicos se encuentran consituaciones en las que deben seguir, una y otra vez, caminos conocidos. En cambio,al trabajar con problemas, se enfrentan con situaciones novedosas o diferentes ydeben tomar decisiones sobre el camino a seguir para su resolución. En las clases de Tecnología, y en particular en el Segundo Ciclo, se suelen plan-tear actividades de construcción de dispositivos y aparatos sencillos, actividadesrelacionadas con la carpintería y vinculadas con la elaboración de dulces, conservaso artesanías, entre otras. En estos casos, la enseñanza se orienta fundamentalmen-te hacia el dominio de ciertas técnicas, el manejo de herramientas, la manipulaciónde materiales, la obtención de productos. Desde esta perspectiva, la educación tec-nológica parecería haber heredado el lugar del “hacer” en la escuela: el lugar desti-nado al desarrollo de las habilidades manuales y que, tradicionalmente, ocuparondisciplinas tales como las Actividades Prácticas u otros espacios relacionados conla enseñanza práctica. Sin embargo, más allá de que este tipo de trabajo es valiosoy genera gran entusiasmo en los alumnos, será necesario tener en cuenta que noes el trabajo con materiales y herramientas lo que determina la problematización dela enseñanza, sino el tipo de desafío cognitivo propuesto. Por tal razón, para propi-ciar actividades de enseñanza sobre la base de problemas, será necesario generaroportunidades para que los alumnos:• Reconozcan que “lo que saben” no parece ser suficiente para alcanzar el objetivo.• Utilicen de un modo estratégico los conocimientos disponibles . 5• Encuentren diferentes resultados posibles o diferentes modos de arribar a unúnico resultado.5 Más adelante, en este Cuaderno, se presentan actividades en las que los alumnos tienen que tomar decisiones relacionadas con la elección de materiales y técnicas para elaborar objetos o con la organización necesaria para ensamblar entre todos una gran cantidad de productos iguales.
  • 28. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie30 Cuadernos para el aula • Enfrenten obstáculos centrados no solo en aspectos técnicos o instrumenta- les (¿Cómo hacer para que dos partes queden bien pegadas? ¿Cómo doblar este material sin que se rompa?), sino también en cuestiones más ligadas a lo estratégico (¿Qué tipo de material será más conveniente para esta aplicación? ¿Cuál será el modo de unión más conveniente en este caso?). De acuerdo con los propósitos de la enseñanza de la Tecnología en el Segundo Ciclo mencionados, el trabajo apoyado en problemas no debe entenderse como un modo de formar en los niños y niñas “pequeños técnicos” capaces de actuar con eficacia en la resolución de problemas prácticos reales (aunque, desde un punto de vista didáctico, podrá ser conveniente trabajar a partir de situaciones reales, basadas en experiencias de la vida cotidiana de los alumnos). Las pro- puestas en las que los alumnos interactúan con materiales y herramientas, dise- ñan y construyen (maquetas, objetos, mecanismos, aparatos), ponen a prueba sus ideas, comparten decisiones con sus compañeros y aprenden de sus pro- pias experiencias colaboran con el logro de aprendizajes significativos. No obs- tante, será necesario tener en cuenta que estas situaciones solo serán medios para la enseñanza y no fines en sí mismos. En algunas escuelas existen propuestas (en espacios formales y no formales) orientadas a que alumnos de este Ciclo alcancen cierto nivel de eficiencia en el manejo de las técnicas y en la resolución de los problemas propios de un determinado campo técnico específico (como puede ser el de la carpintería, la cocina, la huerta e incluso la informática). Estas propuestas (para las que se necesita destinar un tiempo prolongado y disponer de un docente especializa- do), aunque pueden ser interesantes y valiosas, no deberían confundirse con el espacio curricular destinado a la enseñanza de la tecnología. Enseñar a “mirar” la tecnología La práctica tecnológica no puede ser considerada solo como un trabajo de invención, fruto casi exclusivo del ingenio y de la creatividad de algunas perso- nas. De hecho, si se toma en cuenta la historia de los desarrollos tecnológicos, podrá notarse que, por lo general, toda solución técnica (sea un artefacto, una técnica o un proceso) suele tener algún antecedente. Las personas toman solu- ciones propias de determinados problemas y las adecuan para su aplicación a la resolución de problemáticas o necesidades específicas diferentes (difícilmente pueda encontrarse un producto de la tecnología que no tome alguna idea de otro producto). Esta dinámica de cambio técnico o tecnológico fue y seguirá siendo
  • 29. NapTecnología 2 31posible solo en la medida en que las personas sean capaces de abstraer de situa- Propuestas para la enseñanza en el Segundo Ciclociones particulares propiedades generales transferibles a otros contextos. Portal razón, a la hora de pensar la enseñanza de la tecnología, habrá que tener encuenta que, además de proponer a los alumnos problemas prácticos que ayudenal desarrollo del ingenio y la creatividad, también será necesario planificar situa-ciones de enseñanza que propicien nuevas formas de mirar la realidad técnicaque los rodea. Para esta clase de trabajo serán útiles cierto tipo de actividadesque suelen ser más frecuentes en la enseñanza de las otras áreas: lectura yescritura de textos, debates, búsquedas bibliográficas, visitas a diferentes tiposde establecimientos productivos o museos, observación de videos o consultasen Internet, entre otras. Mediante actividades exploratorias, como el empleo dediferentes técnicas de análisis o la realización de ensayos y ejercitaciones, sepodrá estimular la búsqueda de analogías, ayudándolos a reconocer los aspectoscomunes de situaciones técnicas diferentes. Así, por ejemplo, en las actividadesde enseñanza correspondientes a las técnicas empleadas para la elaboración deproductos6 los alumnos, al analizar una operación (como, por ejemplo, dar formaa la masa cuando se elaboran galletitas), prestarán atención a las relacionesentre las características de los materiales que se transforman, a los procedimien-tos que se llevan a cabo, al tipo de herramienta o medio técnico que se utiliza yal rol de las personas que intervienen. Si luego se les propone analizar la mismaoperación en otro proceso diferente (por ejemplo, dar forma a un metal cuandose fabrican monedas), podrán inferir ciertas similitudes entre las técnicas quepueden emplearse en ambos procesos y, además, evaluar las eventuales dife-rencias en función de las características del nuevo material a transformar y deltipo de producto a obtener. Sabemos que la escasa presencia de la educación tecnológica en las etapas deformación inicial de los docentes, junto con la falta de materiales que documentenexperiencias de trabajo en aula, generan algunas dificultades a la hora de cons-truir propuestas de enseñanza. En este sentido, este Cuaderno pretende realizaraportes y orientaciones para seleccionar, adecuar o diseñar propuestas de aulaque incluyan contenidos de Tecnología. Intentamos a lo largo de este material,abordar nuevas temáticas, no siempre presentes en las aulas, como también algu-nos temas conocidos, y quizás ya trabajados por los docentes. En este último caso,los conocimientos tecnológicos, articulados con contenidos de otras áreas, permi-tirán enriquecer la mirada que tienen los alumnos sobre el mundo.6 Véase el apartado “Propuestas para la enseñanza en 4º año/grado” de este Cuaderno.
  • 30. Propuestas parala enseñanza encuarto año/grado
  • 31. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología34 Serie Cuadernos para el aula Propuestas para la enseñanza en cuarto año/grado Los procesos y las técnicas de conformación Análisis y diseño de procesos de fabricación Desde el origen de la civilización, las personas desarrollamos diversas técnicas para trabajar los materiales disponibles, mejorando o modificando sus propieda- des, haciéndolos útiles para la elaboración de los productos que constituyen nuestro entorno. Cuando necesitamos modificar la forma de un material aplicamos las llama- das técnicas de conformación. Para crear nuevas formas aplicamos técnicas como: doblar, tornear, aserrar, agujerear, estampar o modelar. En ocasiones, tam- bién necesitamos calentar y derretir los materiales o enfriarlos y dejar que endu- rezcan. En todos los casos, si conocemos las propiedades de los materiales, podemos elegir la técnica más adecuada para cambiar su forma. Es probable que los chicos de 4º año/grado posean variadas experiencias en relación con el tra- bajo con materiales. Habrán explorado algunas propiedades sencillas (en el área de Ciencias Naturales, por ejemplo)1, y también habrán realizado construcciones aplicando sobre los materiales diferentes técnicas como doblar, cortar, agujerear, apilar, encastrar o pegar, ya sea como parte de las actividades escolares o en sus juegos y actividades fuera del ámbito escolar. A pesar de que existirán algunos materiales con los que no habrán podido tra- bajar (porque requieren técnicas de mayor complejidad, por ejemplo), los niños y niñas de esta edad poseen información sobre diferentes oficios y, en particular, sobre el tipo de herramientas que se utilizan y el modo en que se emplean para cambiar la forma de los materiales. En algunos casos, esta información les podrá haber llegado por una experiencia directa, al ver trabajar a algún familiar carpintero o cerrajero, o al tomar contacto con el modo en que se procesan materiales en la cocina, por ejemplo. En otros casos habrán visto imágenes de oficios y técnicas 1 Véase Cuadernos para el aula: Ciencias Naturales 4, Eje “Los materiales y sus cambios”.
  • 32. NapTecnología 2 35ausentes en el contexto inmediato, como el tejido o el esculpido. También podrán Propuestas para la enseñanza en cuarto año/gradoconocer algunas aplicaciones de técnicas de transformación en contextos indus-triales, como el caso del estampado para la fabricación de monedas, medallas eincluso puertas de autos o el embutido para el caso de las latas de gaseosas. A continuación se presenta una secuencia de enseñanza pensada para que losalumnos, partiendo de sus experiencias y saberes previos, comiencen a desarro-llar algunas ideas y conocimientos generales sobre las técnicas de conforma-ción de los materiales. Se espera que, al finalizar el trabajo, puedan comprenderciertas relaciones entre las técnicas de conformación a utilizar, las propiedadesde los materiales a transformar y las características de los productos que se deseaobtener. Las actividades no pretenden centrar la atención en el estudio de todasy cada una de las técnicas, sino, preferentemente, ofrecer a los alumnos opor-tunidades para experimentar con algunas de ellas. Así, este trabajo les permi-tirá analizar sus usos y aplicaciones, reconocer sus características principales eidentificar rasgos comunes que permitan agruparlas en unas pocas categoríasgenerales como, por ejemplo, las siguientes:• técnicas que se basan en modificar formas sacando parte del material;• técnicas que, por el contrario, se basan en modificar formas agregando material;• técnicas que crean o modifican formas, sin quitar ni agregar material.Las actividades propuestas para esta secuencia se enmarcan en el tipo deactividades de enseñanza de Tecnología conocidas con el nombre de “activi-dades de análisis y diseño de procesos de producción”. Mediante ellas se favo-rece la posibilidad de abordar las técnicas de conformación en el contexto dela elaboración de productos. Este tipo de actividades suele contribuir a que losalumnos de Segundo Ciclo, al investigar y explorar los procesos de fabricaciónque deben seguirse para obtener los productos, profundicen sus conocimien-tos acerca del modo en que se fabrican las cosas. Buscamos que, mediante elestudio de algunos casos particulares, no solo conozcan cómo se hace undeterminado producto, sino también que alcancen ciertas generalizacionesque los ayuden a inferir los procesos y las técnicas que hay detrás de otrosproductos. De este modo, en la medida en que complementen el análisis delos procesos con el estudio sobre las relaciones entre las propiedades de losmateriales y las técnicas empleadas para darles la forma deseada (iniciada enel Primer Ciclo y articulada con la enseñanza de las Ciencias Naturales)podrán reconocer modos de fabricación equivalentes en productos con carac-terísticas y propiedades similares. Esperamos que los alumnos comiencen aadquirir modelos y representaciones que les permitan, al finalizar el SegundoCiclo y luego de transitar por variadas experiencias, estar en condiciones deexpresar ideas generales. Los siguientes son algunos ejemplos del tipo de afir-maciones que podría formular un alumno de este nivel:
  • 33. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie36 Cuadernos para el aula • “Para fabricar este producto primero se mezclaron los materiales, luego se moldearon, y finalmente se los dejó secar.” • “En este otro caso, en cambio, fue necesario también hornear al final.” • “Aquí se partió de un solo material, al que se le fueron sacando pedazos a los golpes con una herramienta.” • “Este objeto está formado por varias partes, cada una se fabricó por separa- do con herramientas que cortan y herramientas que agujerean.” • “Aquí primero se deformó el material estirándolo hasta formar una lámina grande, blanda y lisita; luego se la hizo pasar por unas cuchillas.” • “En este caso también se formó una lámina blanda, pero luego se aplicaron ‘sellos’ golpeándola para dejar una estampa.” • “El material fue empujado para que entre en un tubo y salga por la otra punta, que tiene la forma que se quiere lograr.” • “Para fabricar este producto no fue necesario calentar el material.” • “Este objeto se fabricó calentando y ablandando una plancha de material duro, dándole forma y luego dejándola enfriar.” • “Aquí fue necesario primero derretir el material, hasta hacerlo bien líquido, para luego darle la forma requerida con un molde.” Presentación de una posible secuencia de enseñanza La secuencia de enseñanza abarca siete etapas bien diferenciadas. En la prime- ra de ellas sugerimos plantear, a modo de desafío, un problema a resolver. En este caso puede tratarse de un diseño que requiere de los alumnos la toma de decisiones relacionadas con la selección de materiales y el modo en que estos pueden ser transformados. Luego de analizar con los chicos las condiciones y requerimientos a cumplir, podemos iniciar una segunda etapa para propiciar la experimentación con los materiales, identificando sus propiedades y analizando en qué medida son aptos para la función que deben cumplir. En la tercera etapa podremos plantear un nuevo desafío. Aquí, los alumnos analizarán estrategias para actuar sobre los materiales mejorando alguna de las propiedades identificadas anteriormente. En una cuarta etapa, los guiaremos hacia la construcción propiamente dicha: los alumnos podrán experimentar diferentes técnicas para cambiar la forma de los materiales y así obtener el producto que satisfaga el problema planteado inicialmente.
  • 34. NapTecnología 2 37 Corresponde a las tres últimas etapas el registro, la reflexión y la aplicación Propuestas para la enseñanza en cuarto año/gradode lo aprendido. En ellas, los alumnos tendrán espacio para ejercicios de cla-sificación, de escritura y de lectura. Finalmente, es conveniente cerrar la secuencia con una actividad de indaga-ción del entorno cercano desde una perspectiva tecnológica, buscando quelos alumnos reconozcan el modo en que lo aprendido los ayuda a comprendermejor el medio en el que viven y, a su vez, cómo el medio cercano puede ofrecer-les contextos significativos para la construcción de los nuevos aprendizajes.Desarrollo de la propuestaEl planteo del problemaPodemos iniciar la secuencia presentando la situación problemática a resolver.Antes de seleccionar el problema, será necesario reconocer las dificultades queeste implicará para los alumnos, de modo que no se sitúe lejos de sus posibili-dades de resolución, ni sea tan cercano como para que no constituya un desa-fío para ellos. Podemos proponer una situación como la siguiente: Los fines de semana no queda nadie en la escuela y los animales que vivenen el patio (perros, gatos y otros) no tienen dónde tomar agua. Es necesariofabricar un recipiente que contenga suficiente líquido para dos días2. Existen diferentes maneras de plantear situaciones problemáticas a losalumnos. En este caso, proponemos un planteo enmarcado en un breve relatovinculado con experiencias cercanas a la realidad de los niños y las niñas.También pueden proponerse situaciones prescindiendo del contexto (Fabricarun recipiente que…), o buscando apoyo en contextos un tanto más lejanospara los alumnos (Un fabricante de recipientes necesita ayuda para…). Entodos los casos, no será el vínculo con la realidad ni la presencia de un contex-to la condición necesaria para que la actividad se convierta en algo significati-vo para los alumnos. Bastará con que sea creíble y, fundamentalmente, que lesgenere algún tipo de desafío. Es importante que el problema generado les per-mita, por un lado, reconocer las dificultades para encontrar el camino de la solu-ción y, por otro, identificar en el problema los elementos conocidos que les seránde ayuda para ver que la solución está a su alcance. Puede suceder que algu-nos niños y niñas propongan utilizar como recipiente una palangana, una lata de2 En el caso de plantear esta consigna a los alumnos, se sugiere tener en cuenta que el agua estancada puede ser foco de infecciones si no se la conserva con el debido cuidado.
  • 35. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie38 Cuadernos para el aula boca ancha, un plato grande y hondo, un recipiente de plástico, entro otros. Así, una actividad pensada para que los alumnos construyan objetos, ensayando materiales y aplicando técnicas para transformarlos, podría cambiar de sentido y transformarse en otra, más orientada a la selección de objetos útiles para apli- caciones determinadas. Si sucede esto, para recobrar el sentido original de la actividad, resultará útil proponer a los alumnos que se pongan en el lugar de alguien que tiene que ayudar a un fabricante de recipientes (como se mencio- nó antes), alguien que tiene que crear aquello que aún no se ha fabricado. Una vez que los alumnos se involucran en la resolución de un problema, es necesario planificar el modo de intervención que les permita construir los nue- vos aprendizajes. Esto supone que los docentes adoptemos un rol activo para equilibrar nuestra participación entre dejar que los chicos experimenten solos y ayudarlos a solucionar los pequeños problemas que se suscitan. En este caso será conveniente ayudarlos a analizar la situación planteada y a reconocer aque- llas restricciones o especificaciones que determinarán la forma, el tamaño apro- ximado y el material que deberá tener el objeto. En relación con el tamaño y la forma, los alumnos reconocerán fácilmente la conveniencia de que el recipiente no sea muy profundo, para que los animales puedan tomar el agua sin volcarla, y lo suficientemente grande como para contener agua para dos días. Será importante generar en los chicos algunas consideraciones sobre las caracterís- ticas del objeto a construir: el material a utilizar deberá tener cierta rigidez para evitar que el recipiente se deforme, y deberá ser impermeable, para impedir que el agua se “escape” hacia fuera. En ocasiones, los alumnos suelen mencionar otras características que pueden ser secundarias o accesorias (el color, por ejemplo). En esos casos, será importante que los ayudemos a privilegiar algunas funciones y características del objeto frente a otras. Otros posibles artefactos para proponer a los alumnos pueden ser sombre- ros, recipientes para transportar alimentos o para guardar objetos. En todos los casos, para elegir el artefacto será necesario tener en cuenta que el mismo ofrezca la posibilidad de ser construido con distintos materiales y, además, per- mita emplear diferentes técnicas de cambio de forma. Es importante ayudar a los alumnos a reconocer ciertas restricciones o condiciones que deberá cumplir el objeto, para que luego puedan tomar decisiones en relación con la forma, el tamaño y los materiales a emplear.
  • 36. NapTecnología 2 39 Propuestas para la enseñanza en cuarto año/gradoEl ensayo y la experimentación con los materialesUna vez analizado el problema, habrá que seleccionar el o los materiales quecumplan con las condiciones establecidas. Los alumnos propondrán algunos ynuestra labor será completar la lista prestando atención a que se incluyan mate-riales rígidos, flexibles, permeables e impermeables. Entre otros, podrán elegir-se: films de nailon, planchas de madera balsa, papeles de aluminio, bloques detelgopor, planchas de cartón, láminas de celuloide (que se usan para las radio-grafías), bloques de arcilla, planchas de goma EVA, telas de algodón, láminas deplástico (de carpetas o cajas de archivo), etc. Todos ellos son materiales fácilesde trabajar con las manos o con la ayuda de herramientas sencillas. En particular será importante que, entre la variedad, se encuentren materia-les que permitan experimentar con los tres tipos de técnicas de modificación deformas mencionadas: sacando, agregando o moldeando el material. Los alumnos, retomando y articulando conocimientos y experiencias desarro-lladas en el área de Ciencias Naturales, probarán el comportamiento de losmateriales frente al agua, explorando además la posibilidad de construir conellos estructuras rígidas y estables. Será necesario tener en cuenta que existendiferentes técnicas para experimentar con los materiales, de acuerdo con el tipode material, el tipo de propiedades a probar y el tipo de información que sedesee obtener. A estas técnicas se las suele denominar “técnicas de ensayo demateriales”. En algunos casos convendrá ensayar la misma propiedad en dife-rentes materiales, comparando los resultados obtenidos para decidir cuál deellos es más conveniente (cuál es más rígido, cuál es más impermeable). En estecaso, en cambio, alcanzará con conocer si el material cumple o no con las pro-piedades buscadas (¿Es rígido? ¿Es impermeable?). El diseño de las experien-cias para ensayar las propiedades de los materiales podrá contar con nuestraayuda o quedar a cargo de los mismos alumnos3. En cualquiera de los casos,será importante que los chicos registren y organicen los resultados mediantetablas o cuadros. Podemos dividirlos en pequeños grupos y proponerles quecada uno ensaye un material diferente, o bien dejar que todos los grupos ensa-yen con todos los materiales. También puede ser interesante que cada grupoensaye una de las propiedades, como la rigidez o la permeabilidad. Es importan-te tener en cuenta que solo aquellos materiales que poseen las dos propieda-des serán útiles para el proyecto.3 En Cuadernos para el aula: Ciencias Naturales 4 se relatan actividades en las que los alumnos diseñan sus propias experiencias para ensayar determinadas propiedades de los materiales.
  • 37. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie40 Cuadernos para el aula La organización de la información a través de tablas ayuda a los alumnos a analizar los resultados obtenidos. Las propiedades pueden modificarse Una vez explorados los materiales, será interesante que los alumnos experimen- ten técnicas para modificar o mejorar sus propiedades. De este modo, tomarán contacto con ejemplos que ilustrarán cómo es posible cambiar las propiedades de los materiales gracias a la intervención del hombre, entendiendo además que se pueden diseñar nuevos materiales “a la medida” de cada necesidad. Para tal fin, seleccionaremos entre todos los materiales analizados algunos que no cumplan con una de las dos propiedades anteriormente ensayadas (la rigidez o la permeabilidad) y, a partir de preguntas, como por ejemplo ¿Cómo podemos lograr que la madera balsa no deje pasar el agua? o ¿Cómo pode- mos hacer para que el papel de aluminio no se doble tan fácilmente? podre- mos guiar el trabajo de los alumnos para ayudarlos a rescatar experiencias y saberes previos. Para el caso de la madera será suficiente invitarlos a recordar cómo se la protege cuando es utilizada en muebles de exterior, techos, juegos de plaza, ventanas, balcones u otras aplicaciones en las que pueda ser afectada por el agua. También se les puede proponer que averigüen en ferreterías, car- pinterías o negocios del ramo. En esos casos, será conveniente preparar junto con los alumnos una serie de preguntas que los ayuden a obtener la informa-
  • 38. NapTecnología 2 41ción que necesitan. Podemos llevar al aula algunos trozos de madera barnizada Propuestas para la enseñanza en cuarto año/gradoo pintada, y otros que no tengan ningún tipo de recubrimiento. O pedirles a losalumnos que hagan un recorrido por la escuela buscando ejemplos de recubri-miento/no recubrimiento de madera y que comparen el efecto que produce elagua sobre cada caso. También será interesante que los chicos piensen en laposibilidad de combinar la madera con otro de los materiales explorados, demodo de aprovechar las propiedades de cada uno de ellos. Así, por ejemplo,algunos alumnos suelen reconocer que, si cubren la madera con el papel de alu-minio o con el film de nailon, obtienen un “nuevo material” que es rígido e imper-meable a la vez. Esto permitirá mostrar ciertas aplicaciones en las que las per-sonas combinan diferentes materiales para aprovechar las propiedades de cadauno de ellos (un caso bastante conocido es el de los envases denominados“tetrabrick”, que combinan cartón con otros materiales que ayudan a proteger yconservar el contenido). Exploradas las posibilidades de impermeabilizar un material, se podrá pasaral análisis de los recursos para dotar de mayor rigidez a algunos materialesflexibles (respondiendo así a la pregunta: ¿Es rígido?). En estos casos, tam-bién será útil la observación de la realidad cercana a los alumnos. Vasos deplástico y bandejas de aluminio descartables, macetas de plástico blando,planchas de cartón corrugado (como las que se utilizan para la fabricación decajas o para el embalaje de productos frágiles), e incluso láminas de metal uti-lizadas para fabricar techos, son solo algunos ejemplos de materiales flexiblesque adquieren mayor rigidez mediante el doblado o el plegado.Es posible otorgar mayor rigidez a ciertos materiales doblándolos o plegándolos.
  • 39. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie42 Cuadernos para el aula Cambiar la forma de los materiales Una vez que se hayan analizado los materiales y explorado técnicas para mejo- rar algunas de sus propiedades, los alumnos se podrán abocar a la construcción del objeto contenedor de agua. Para seleccionar los materiales será importante considerar la disponibilidad, el costo y la factibilidad de su uso, así como su rela- ción con las habilidades y experiencias previas de los alumnos, y los aspectos vinculados con la seguridad. En esta etapa los niños necesitarán conocer algunas técnicas de trabajo para poder seleccionar las herramientas y los procedimientos adecuados para cada tipo de material. Además, será necesario que dispongan de ciertas habilidades para poder aplicar esas técnicas. Para ello, podemos organizar el trabajo entre- gando a grupos de alumnos diversos materiales como: • Materiales que cambian su forma si se les “extraen” partes o porciones, como bloques de arcilla o bloques de telgopor. • Materiales que permiten crear nuevas formas “agregando” partes, como plan- chas de madera balsa o planchas de telgopor. • Materiales “deformables”, como un film de aluminio, o “bollitos” de arcilla 4 para modelar. Si se considera conveniente, podrá entregarse a cada grupo más de un tipo de material, de modo de ofrecer a los alumnos oportunidades para explorar diferen- tes tipos de técnicas. La categorización establecida servirá como criterio orien- tador para que los docentes elijamos y asignemos los materiales a los grupos, pero será conveniente que no sea conocida por los alumnos para que puedan construirla en el trabajo con los materiales. En ese sentido, una vez que los niños y niñas se involucren en la etapa de construcción, será necesario planificar el modo de intervención que les permita construir los nuevos aprendizajes. Esto supone asignarnos un rol activo para ofrecer una serie de apoyos o ayudas. Los alumnos, seguramente, conocerán las técnicas para cortar y pegar, y para modelar arcilla. Sugerimos ampliar sus posibilidades presentando algunas téc- nicas que no conozcan y podrían emplear, como el uso de moldes para darle forma al material, la posibilidad de utilizar un desbastador para ahuecar la arci- lla, o alguna técnica de unión (como formar una pestaña) para impedir que se escape el líquido por las junturas. 4 Los bollitos de arcilla son trozos que hay que unir para formar una sola pieza y luego modelar. Los bloques de arcilla, en cambio, consisten en una sola pieza, generalmente con forma de prisma, a la que se necesita extraerle una parte para ahuecarla.
  • 40. NapTecnología 2 43 Para el caso de la madera balsa, por ejemplo, se podrán plantear preguntas Propuestas para la enseñanza en cuarto año/grado•que orienten la elección de la herramienta para cortarla: ¿Cómo obtener uncorte prolijo? ¿Cómo lograr cortar más rápido? ¿Cómo podemos emparejarlos bordes si quedan desprolijos? También será necesario ofrecer diferentestécnicas para unir las partes y sellarlas evitando que se filtre el agua. Para laimpermeabilización se podrá ofrecer una variedad de pinturas y barnices ade-cuados a cada tipo de material.• En el caso del telgopor se puede plantear: Las planchas de telgopor tambiénhabrá que cortarlas y unirlas: ¿será posible hacerlo con la misma herramien-ta que se utilizó para la madera balsa? En este caso, ¿es necesario aplicar lacapa impermeabilizante?El telgopor se puede cortar por acción del calor o mediante una herramienta con filo. Es importanteque en ambos casos la tarea sea realizada con la supervisión del docente.• Es conveniente que los alumnos que trabajen a partir de un bloque de tel-gopor exploren diferentes estrategias para hacer huecos con las manos o conla ayuda de algún tipo de herramienta cortante. El bloque de arcilla tambiéndeberá ser ahuecado, extrayendo material. Algunos disparadores pueden ser:¿Cómo fabricamos un hueco? ¿Cómo hacemos para que el hueco quedeprolijo? ¿Será lo mismo ahuecar arcilla que telgopor? ¿Podemos utilizar lasmismas herramientas?
  • 41. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie44 Cuadernos para el aula • Doblar o deformar el papel de aluminio no es difícil para los alumnos. El desa- fío consiste en construir con él una estructura ahuecada. El uso de recipientes de plástico puede servir como molde. Se apoya la plancha de papel de aluminio Se presiona con las manos sobre la plancha, sobre un envase de plástico que hace las hundiendo el aluminio hasta que tome la forma veces de molde. del molde. Una vez retirado el molde, se realizan dobleces en los bordes del recipiente obtenido para otorgarle mayor rigidez. Los moldes también pueden ser de utilidad para crear formas a partir de bollos o planchas de arcilla. Escribir sobre el trabajo realizado La vivencia de cada alumno que experimenta y transforma los materiales posee un gran valor. Aquello que los niños y niñas puedan hacer por sus propios medios enri- quece su bagaje de experiencias y los ayuda a mejorar la comprensión del modo en que las personas trabajan los materiales. Sin embargo, cuando se pretenda que los alumnos puedan ir más allá de la experiencia, cuando se busque que puedan esta- blecer relaciones entre el trabajo en el aula y la práctica tecnológica, cuando se espere que arriben a cierto nivel de generalización serán necesarias otras estrate- gias y actividades complementarias del trabajo concreto con los materiales.
  • 42. NapTecnología 2 45 Una buena forma de propiciar la toma de conciencia sobre lo trabajado consis- Propuestas para la enseñanza en cuarto año/gradote en proponer a los chicos actividades de escritura para dejar algún tipo de regis-tro de lo experimentado, de lo aprendido. Normalmente, mientras piensan cómocomunicar la experiencia, los alumnos construyen nuevos conocimientos sobre lohecho (reconocen, por ejemplo, procedimientos de trabajo y comportamientos delos materiales sobre los que no se habían detenido a pensar en el momento de laconstrucción). Así, el trabajo de escritura, más que un modo de comunicar “lo quesé”, se constituye en un vehículo para incrementar los saberes5. Podrá plantearse, entonces, una consigna para que cada alumno relate indivi-dualmente, paso a paso, las tareas realizadas para obtener el recipiente a partir delmaterial elegido. Nuestra ayuda será importante para que no olviden ningún datoen el relato (no deben faltar las herramientas, los materiales ni los procedimientosde trabajo). Los chicos podrán ilustrar sus textos con dibujos que muestren losmateriales antes de ser transformados y cómo quedan una vez que toman la formadel objeto definitivo. También será importante que puedan dibujar algún estadiointermedio incluyendo, si es posible, las manos o las herramientas mientras actú-an sobre el material. De este modo, desde el área de Tecnología se estará colabo-rando con el desarrollo de capacidades vinculadas con la producción de textosescritos. Si lo consideramos apropiado, podemos guiarlos hacia la escritura de untexto instructivo. En este caso, el texto de cada alumno ya no será un relato de “loque hice”, sino que brindará información técnica para que otra persona puedareproducir el trabajo realizado.La necesidad de objetivarse respecto de las propias acciones implica transfor-mar la vivencia en una serie de pasos a seguir, prestar atención para incluirtoda la información necesaria y, fundamentalmente, tener en cuenta al lector(con sus conocimientos y experiencias en relación con la temática). Todo elloconstituye el desafío propio de la comunicación técnica, que puede resultarmuy valioso para los alumnos de este nivel.Al finalizar la escritura, los alumnos podrán leer sus relatos en voz alta para compar-tir, analizar entre todos las producciones y encontrar similitudes y diferencias entreellas. También podrán evaluar los textos de cada uno en pequeños grupos de dis-cusión para trabajar en la mejora de los resultados finales antes de ser leídos. En elcaso de que se trate de textos instructivos, los docentes podremos ponernos enel lugar de un lector que tiene que reproducir la tarea en función de la informa-ción presente en el texto. De esa puesta en práctica o del análisis del texto, podrá5 Véase Cuadernos para el aula: Lengua 4, 5 y 6. Apartado: “Enseñar Lengua en Segundo Ciclo”.

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