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Pérez tornero las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la información

Published on: Mar 4, 2016
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Pérez tornero las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la información

  • 1. - 1 -PÉREZ TORNERO, José Manuel.,(2000) "Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de lainformación" , en Pérez Tornero, J.M (compilador). Comunicación y educación en la sociedadde la información, Barcelona, Paidós,CAPÍTULO 1LAS ESCUELAS Y LA ENSEÑANZA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓNJosé Manuel Pérez TorneroEl final del siglo XX situó las escuelas, y la enseñanza en general, ante un nuevo escenariotecnológico: repleto de satélites de comunicación, de fibra óptica, de información digitalizada,de ordenadores personales cada vez más potentes, de realidad virtual, en resumen, en mediode una gran explosión de la comunicación audiovisual. Pero también delante de un nuevoescenario social: globalización financiera, desarrollo del comercio internacional, presión decorte neoliberal sobre el Estado del bienestar, la deslocalización de la producción y elimaginario consumista de una sociedad en que la tecnología se ha convertido en el fetichemáximo. En conjunto, un brusco y profundo cambio de circunstancias.Los centros de enseñanza han soportado la presión del cambio con crisis y contradicciones:reformas, malestar docente, insuficiencia de recursos, desmotivación de los estudiantes,desorientación, incertidumbre... Considerada desde una perspectiva global, la tecnología hainfluido en esta situación más por los efectos que ha generado en el contexto general que porsu propia incidencia en el interior de los centros educativos. De hecho, en términos generales larenovación tecnológica en la educación es pobre y lenta en los países desarrollados yescasísima en los no desarrollados. Esto explica que la presión y la necesidad del cambio enlos centros educativos, se vivan, sobre todo, como un clima de opinión, con independencia deque estos centros se hayan actualizado desde el punto de vista técnico. La presión del discursode la modernidad tecnológica ha influido, directa o indirectamente, en muchas de lasreacciones que se registran en el ámbito educativo: desasosiego del profesorado, seguidismotecnológico por parte de los políticos, desconcierto de los estudiantes, etc.De hecho, las escuelas tal vez no utilicen todavía cotidianamente ni la televisión, ni el vídeo, nilos ordenadores, ni Internet, ni otros muchos sistemas técnicos —su historia está plena deavances tecnológicos que con enormes dificultades se incorporan a su evolución, y, cuando lohacen, su influencia es apenas superficial—. Pero los niños y niñas, y los jóvenes que asisten aella —sobre todo en los países desarrollados—, tienen en sus hogares cada vez más cadenasde televisión, más vídeos, más videojuegos, más ordenadores, correo electrónico y acceso aInternet. Y lo mismo sucede en las empresas, comercios, instituciones y ciudades. Si la escuelatiende a ser refractaria a la incorporación de nuevas tecnologías y suele cerrarle sus puertas,éstas acaban entrando indirectamente por la ventana: quienes asisten a ella viven en unentorno cada vez más determinado por estas nuevas tecnologías.Sea más o menos lúcida la conciencia de los diferentes actores que participan en el sistema deenseñanza sobre este proceso, en el ambiente está la idea de que algo sustancial estácambiando. La enseñanza parece haber perdido parte de la autonomía y capacidad de acciónque tuvo en otros tiempos. Su valoración social ya no es la misma. Su tradición ya no ayuda areconocer el porvenir y a orientar la acción. Todo sucede como si estuviésemos entrando enuna nueva era de la que, todavía, no tuviésemos una buena carta de navegación.En este texto, pretendemos sencillamente trazar un primer mapa de los grandes problemas conque nos encontramos y, en particular, aquellos que tiene que ver con el cambio mediático ycomunicativo. Para ello, en una brevísima y arriesgada —por lo abrupta— síntesis,repasaremos la génesis de la institución escolar con el objeto de reconocer las tendencias al
  • 2. 2cambio —y sus contradicciones— que estamos viviendo en la actualidad. Agradecemos deantemano al lector/a su comprensión ante una propuesta que utiliza la historia, posiblementecon apresuramiento, para señalar, esquemática y gráficamente, un problema conceptual.Los orígenes de la institución escolarLa escuela y los centros de enseñanza fueron durante siglos instituciones que gozaban de lahegemonía —cuando no el monopolio— de lainstrucción y del saber en la comunidad. Muchosde ellos derivaban de instituciones sagradas —iglesias o corporaciones de sacerdotes— y, aveces en virtud de su origen, poseían los textossagrados que administraban y organizaban convistas a su función educativa y adoctrinadora.Algunos de ellos eran efectivamente sagrados: elCorán, la Biblia, etc. Otros estabanauténticamente sacralizados (Hornero, Aristóteles,etc.). Finalmente, otros, aunque de índoletécnica, no dejaban de emparentarseestrechamente con los textos matricesfundamentales. En cualquier caso, en todos ellos residía el conocimiento que el cuerpo deprofesores —en algunos casos incluso de sacerdotes o religiosos— administraban a losestudiantes que aceptaban sus reglas. Al margen de estos textos, y fuera de las escuelas, laproducción y circulación del saber eran muy escasas y, en todo caso, cuando representabanuna ligerísima competencia a la escuela oficial, tendían a ser sofocadas.Este monopolio de la instrucción —que obviamente tenía que ver con la estructura de poder deuna sociedad dada— se articulaba en una práctica expresivo-comunicativa: las técnicas delectoescritura y de interpretación textual.De este modo, en general encontraremos que la iniciación a la escritura y a la lectura se fueconfigurando como una especie de ritual iniciático o sistema de paso. El letrado o alfabetizadoforma parte ya de un cuerpo superior al que se le confía la gestión del conocimiento de unasociedad. La escuela, por tanto, se especializa en esa compleja tarea que consiste en enseñara leer y a escribir. Y ninguna otra institución resulta más eficaz a este propósito.Se da así, de hecho, una relación intrínseca y significativa entre la enseñanza, la escuela y elsistema de escritura y lectura. No es casual, pues, que históricamente el modelo de escuelaque hoy conocemos se empezase a configurar en Mesopotamia con la civilización Sumeria(3.100 a.C), que fue una de las primeras que logró descubrir y desarrollar un estilo singular deescritura, la cuneiforme. Y, tal vez por ello, la civilización mesopotámica pudo legar a civiliza-ciones posteriores la conformación general del modelo escolar que tenía y tuvo en la escritura—y en las condiciones mediáticas, ambientales y técnicas que ésta necesita— un principioorganizador: «La distribución rectangular de las habitaciones; su tamaño, acomodando a treintao cuarenta estudiantes; su estructura, con filas de bancos encaradas hacia el profesor,mantiene una innegable semejanza con nuestras modernas aulas, en las que, básicamente, seenseñan los mismos temas que se enseñaban en Mesopotamia» (Logan, 1995, pág. 142;véase también Kramer, 1956).Más adelante, Platón (la Academia) y Aristóteles (el Liceo) sentaron las bases de las escuelasde los dos milenios siguientes. Como disponían ya de una escritura alfabética basada en lafonética, pudieron fundar un sistema de educación centrado en una metodología racionalista yen una lógica deductiva que ha inspirado la educación occidental durante mucho tiempo.A lo largo de muchos años el modelo se mantuvo con pequeñas variaciones, pero siempremanteniendo la hegemonía de la escritura y de la lectura, y trasladando las posibilidades,estilos y condicionantes propios de los documentos escritos y de los libros a la forma deproducir, reproducir y distribuir el saber.Así, mientras hubo escasez de documentos y de depósitos de conocimiento, los espaciosescolares y educativos fueron lugares privilegiados, casi sagrados, porque guardaban yadministraban los pocos textos que existían, y, en su seno, congregaban a los maestros, sabios
  • 3. 3y expertos que se debían mantener cerca de las fuentes de conocimiento. Al mismo tiempo,siguieron cultivando la práctica de la escritura y de la lectura (y de la interpretación textual)como el eje de todas sus actividades, a veces con ignorancia manifiesta de otras posibilidadesde producción de conocimiento. Y, como consecuencia de todo ello, las escuelas y los centrosde enseñanza se fueron consolidando como ámbitos orientados a la racionalidad yorganización sistemática del conocimiento, según pautas que, directa o indirectamente, teníanque ver con los escritos y con los libros.Esto fue así durante siglos, pero a medida que la tecnología permitió aumentar la capacidad demultiplicar textos —recuérdese que con la invención de la imprenta el libro recibió en los siglosXV y XVI un impulso decisivo— el papel de la escuela se iba ensanchando y adquiriendopaulatinamente una función universalizadora.La llegada de la Revolución industrial y el afianzamiento de los sistemas sociales modernosoperaron de modo ambiguo. Mantuvieron una escuela tradicional en lo que a curricula ysistema de lectoescritura se refiere, pero dieron un gran paso en la superación del elitismo —con frecuencia, religioso y esotérico de la escuela— en la universalización de la escolarizacióny en su democratización. De hecho, se requería que en un mundo generalizado de trabajo in-dustrial —con madres y padres cumpliendo agotadoras jornadas de trabajo en las nuevasfábricas o centros de trabajo y con una familia cada vez más limitada a la pareja y sus hijos—los niños dispusieran de un ambiente en el que subsistir dentro de condiciones de seguridad,control y disciplina. De aquí la tendencia creciente a la extensión de la educación y laampliación del papel de la escuela. Las necesariasfunciones asistenciales se venían a sumar, en lapráctica, a las educativas y a las instructivas quehabían fundado la institución.Progresivamente, en un movimiento continuo —ycontinuamente acelerado— que va desde lainvención de la imprenta, la aparición deltelégrafo —que dio lugar a la prensa y alperiodismo— la radio, el cine, la televisión y latelemática, hasta Internet —y en el que sistemas deorganización tribales fueron abriendo paso a laconsolidación de sistemas capitalistas— lascircunstancias que llevaron a fundar la escuelasufrieron una extraordinaria mutación. Es el momentoen que la tradición escolar empieza a vivir el asedio deun nuevo mundo y a perder la autonomía relativa que,de un modo u otro, había mantenido durante muchotiempo.Las grandes transformacionesCon la aparición de la sociedad de la información, las fuentes de saber —y de acumulación delconocimiento— se multiplican, se expanden y se difunden. Los libros ya no escasean sino quepueden multiplicarse por cientos de miles. Los medios audiovisuales difunden la información ala velocidad de la luz y la hacen crecer exponencialmente —entre otras cosas, porque en ellosreside en buena parte la capacidad de potenciar el proceso de globalización en que se haempeñado el capital financiero internacional—. Los ordenadores y las bases de datosacumulan, sin dificultades, más información y poseen una calidad de acceso nunca antesconocida en la historia. Internet, en el inicio del siglo XXI, está haciendo accesibles a todos,casi sin limitaciones, saberes y documentos en cualquier lugar del globo. El discursoconsumista, impulsado por la tecnología, potencia la idea de una nueva revalorización delconocimiento, pero de un conocimiento expandido y global que invade todos los tiempos ytodos los espacios.En este contexto nadie discute que se ha producido una explosión de información yconocimiento que ha desbordado a los centros educativos. Las escuelas y universidades ya noson los únicos centros de la racionalidad y del progreso científico o social, ni lo únicos quecontrolan la distribución del saber social. Su capital-conocimiento tiene que competir con el
  • 4. 4capital-conocimiento generado autónomamente por el sistema industrial, financiero y militar —que ha desarrollado sus propios centros de investigación y de divulgación— y con el queproducen y mantienen los media. Especialmente, estos últimos se han convertidoprogresivamente en el nuevo soporte del conocimiento público.El título de un divulgado artículo de McLuhan, «El aula sin muros» (véase Carpenter yMcLuhan, 1960), expresa gráficamente esta situación. Y más de cuarenta años después, latensión entre el conocimiento generado en la escuela y el generado fuera de ella no ha hechomás que crecer con beneficio de este último.Como consecuencia de este proceso, la sustanciación de los principios del orden social, que sedestilaba —confusa y contradictoriamente— como una derivación de los saberes y los valoresinculcados en la institución escolar —en todo caso, en estrecha relación con la familia—escapa paulatinamente a su acción. La escuela está encontrando competidores poderosísimos.Son los medios de comunicación —y las relaciones con las nuevas fuentes de saber cada vezmás dispersas—, y no las escuelas ni los centros educativos tradicionales, los que se estánconvirtiendo en el ámbito privilegiado de la transmisión del saber actual y en los urdidores deesa nueva racionalidad social —que bebe, sin duda, de muchas fuentes, pero sobre todo deuna: del nuevo entramado industrial-financiero que impulsa el consumismo.Los media, su crecimiento continuo y su perenne ocupación del espacio-tiempo social, hanvenido a configurar un nuevo clima cognoscitivo y de aprendizaje y, sobre todo, un nuevoterritorio que la escuela no puede ya acotar —y que, a veces, parece limitarse a denunciar—.Las generaciones jóvenes se han educado e instruido en ese presente extendido —quedenominamos moda y actualidad— de los medios de comunicación. Han aprendido sus valoresa través de ellos, y se han forjado niveles de aspiración y modelos de identificación que tienenque ver, sobre todo, con los que les ofrecen el mundo del cine, la televisión y el periodismo. Laprobabilidad de que estos valores y pautas de comportamiento coincidan con los de la escuelaempieza a ser remota; incluso en algunas ocasiones se presentan evidentes síntomas de unadivergencia profunda.La capacidad de la escuela de mantener a los niños en un ámbito controlado de educación yaprendizaje resistente al mundo exterior ha declinado mucho. La figura del internado —unainstitución que hacía vivir al estudiante en la misma escuela— como emblema de lascondiciones en que el centro educativo aseguraba y garantizaba de un modo totalizante lainstrucción y el aprendizaje —que tuvo predicamento durante la primera parte del siglo XX— hacaído en amplio desuso en este cambio de siglo: un síntoma de que, desde la escuela, ya noes posible garantizar ambientes controlados para el aprendizaje. Son, en cambio, los media losque progresivamente se encargan de proporcionar la argamasa que requiere el tejido socialcontemporáneo. Y lo hacen de manera que, en cierto modo, tiende a la totalización.En paralelo, las familias también han perdido esa posibilidad, antes real, de controlar losambientes de aprendizaje. La televisión y otros medios, no sólo representan puntos de fugaimportantísimos, sino que también, en muchas ocasiones, sirven para poner de relieve que eldiscurso de los padres y tutores —muchas veces paternalista— tiene graves fallas y lagunas.Como explica Martín Barbero (1999, págs. 16-17): «Lo que la televisión está produciendo en elhogar es desvelar los mecanismos de simulación que sostienen a la autoridad parental. Pueslos padres juegan en la realidad papeles que la televisión desenmascara. Mientras los adultosse pretenden honestos, cariñosos, sensatos, la televisión muestra cómo se mienten, se roban,cómo se emborrachan y maltratan. Y, por otra parte, no se puede culpar al niño por lo que ve—como sí por lo que lee clandestinamente— pues no fue él quien trajo subrepticiamente elprograma erótico o violento a su casa (...). La televisión no sólo desordena los linderos queenmascaran las mentiras sobre las cuales los adultos inventaban un mundo-para-los-niños,sino que, a la vez, desordena las secuencias y jerarquías de aprendizaje».El asedio a la enseñanza tradicionalAcoso, asedio y envolvimiento son palabras que definen la nueva situación de la escuela y laenseñanza con relación a su entorno. Sus muros, como escribió McLuhan, se están cayendo,pero el proceso puede ir hoy en día más lejos.Estamos viviendo una transformación tan seria de la educación que los pilares que sosteníansu autonomía escolar y sobre la cual se fundaba su influencia social parecen derrumbarse aojos vista. En cierto sentido —considérese la expresión una metáfora—, la sociedad se está
  • 5. 5quedando sin aulas, es decir, sin esos espacios cerrados, controlados y reservados en los queel saber fluía verticalmente del maestro a los alumnos. Y es así porque aunque, en términosglobales, el número de éstas puede ir aumentando, su peso específico en la sociedad no dejade disminuir desde hace décadas. Pero es así, además, porque las nuevas redes mediáticas —desde la televisión escolar hasta Internet— están penetrando en los centros educativoscreando nuevos ambientes de percepción y construcción del conocimiento.Insistimos, está surgiendo un nuevo escenario que, dominado por los media y lascomunicaciones, se está encargando de generar la mayoría de los aprendizajes socialmenterelevantes. En este contexto, no podemos dejar de reconocer la influencia que está teniendo eneste proceso la extensión de una ideología neoliberal que, en forma de pensamiento único,pretende llevar incluso al terreno del conocimiento, las ideas y la cultura el imperativo exclusivodel modelo de mercado libérrimo.Un esquema de la situación¿Cuáles son las claves del sistema escolar tradicional que se empiezan a tambalear en lasociedad de la información? Permítasenos esbozar, aunque sea provisionalmente, un balanceesquemático de la situación.1. La escuela ya no es la depositaría privilegiada del saber, o, al menos, no lo es del sabersocialmente relevante. Según Martín Barbero (1999, pág. 14): «La sociedad cuenta hoy condispositivos de almacenamiento, clasificación, difusión y circulación mucho más versátiles,disponibles e individualizados que la escuela». Así, ésta es ya una fuente más entre las demásque compite —a veces contradictoriamente— con otras de enorme poder: la radio, la televisión,el kiosco de prensa, etc. El traslado continuo de las tradicionales bibliotecas y museos reales alos ámbitos virtuales que proporciona el ciberespacio es una buena metáfora de este cambioque señalamos. De modo que lo que resulta afectado es la valoración social que recibe unainstitución cuya función manifiesta principal es la de transmitir conocimientos.2. Las escuelas tampoco son los ámbitos privilegiados de transmisión de la educación. Si laeducación tiene que ver con las actitudes, normas y valores, es bien cierto que los medios decomunicación, las ciudades, las modas y el grupo de iguales se convierten en los m áspoderosos sistemas educativos del momento. En muchas ocasiones, los diferentes actores delproceso educativo —sobre todo en condiciones de crisis económica o depauperación social—sienten cómo escapa de sus manos la posibilidad de influir en la educación de los estudiantes.3. La escuela es, tal vez, la institución más eficaz para la enseñanza de la lectoescritura —como lo fue antaño—, pero está quedándose atrás hoy en día en la promoción de la nuevaalfabetización de la sociedad de la información: la del lenguaje audiovisual y de la informática.Los niños empiezan a asimilar las claves del lenguaje audiovisual y de la informática lejos de latutela de la escuela. Lo hacen de modo práctico e intuitivo, aprovechando su capacidad deexploración y de ensayo, aumentando sus capacidades de un modo informal autónomo.4. En este contexto, los profesores ya no son considerados los maestros que atesoraban todaslas habilidades y sabidurías. La reverencia, devoción y seguimiento, que era una característicade la relación entre profesores y alumnos, se está poniendo en cuestión; y no sólo comoconsecuencia de un cierto relajamiento en el trato y en las formas, sino, sobre todo, en razóndel diverso sistema de distribución del saber que se va configurando en nuestros tiempos. Losestudiantes disponen de muchas fuentes con las que contrastar y, a veces, poner en crisis elsaber de sus profesores.5. Las escuelas ya no disponen, como antaño, de los únicos instrumentos para la producción ysistematización del saber —o los han perdido en términos relativos—. Sus bibliotecas se hanquedado cortas y a veces ridículas comparadas con la suma de las bibliotecas de las quedisponen los propios estudiantes en sus hogares o la que representa la World Wide Web. Sutecnología se ha quedado obsoleta si se la compara con aquella a la que acceden algunos desus alumnos: televisión —a veces por cable y vía satélite— ordenadores, vídeos, cámaras fotográficas, juegos educativos, Internet, etc. Pero, sobre todo, la escuela no facilita el ambiente delibertad —en algunos casos en lo físico y temporal— que requiere la exploración del saberdisperso en nuestros días, y, cada vez más, los estudiantes se ven forzados a explorar estesaber autónomamente. 6. La escuela ya no es la fuente de la racionalidad que funda o explicael orden social. La organización del mundo, los valores escolares no sólo pueden ser diferentesa los que rigen en el entorno —compárese, por ejemplo, la educación de valores en la escuela
  • 6. 6y el consumismo y la competitividad vigente en el escenario social—, sino que, desde laescuela, a veces ya no es posible intentar explicar con coherencia el orden social: ha perdido lanoción sobre el mismo sentido de los cambios. Muestra de ello es la desorientación y confusióncon que se viven los cambios curriculares. Muchas veces, la inercia de la propia institución y delos cuerpos profesionales que ampara es la que se sobrepone a las exigencias del entorno o alas demandas —más o menos formalizadas, según los casos— de los estudiantes.7. La escuela se ha tornado, además, un elemento poco práctico. Conecta difícilmente con laacción social. Situada entre el mantenimiento de un currículo tradicional y las dudas sobre laaceptación de uno nuevo adecuado a las exigencias de la nueva sociedad, encuentra seriosproblemas para convertir sus enseñanzas en algo utilizable prácticamente por los estudiantesfuera de las aulas. En un doble sentido, siente que pierde cada vez m ás influencia en elentorno social porque sus valores y sus enseñanzas no encuentran eco ni respaldo externo;pero también porque, por otro lado, el creciente desempleo que afecta a los jóvenes en casitodas las partes del mundo favorece cada vez más al distanciamiento entre educación ytrabajo, entre teoría y práctica.8. La escuela está perdiendo a marchas forzadas el poder que le había conferido el sistemasocial tradicional. La pérdida de poder práctico y de legitimación de la escuela es producto,finalmente, del valor escaso que le atribuyen los poderes sociales.En resumen, nos encontramos con una escuela descentrada de sus funciones tradicionalesque difícilmente encuentra su lugar en el mundo moderno del saber.Logan (1995, págs. 7-8) ha sintetizado las razones por las que la escuela parece estar fuera delcontexto de los cambios sociales que la rodean y, en definitiva, parece no funcionar:a) «Millones de escolares aprenden el mismo contenido en el mismo orden lineal guiados porun currículo uniforme dictado por una burocracia centralizada (...) de educación».b) «Los profesores continúan usando el viejo estilo de aprendizaje libresco que no toma encuenta la naturaleza de la economía en la era de la información, ni siquiera las necesidades dela vida cotidiana.»c) «Los estudiantes no encuentran elementos suficientemente relevantes en su escolarización,lo que explica su porcentaje de fracaso.»Hay, pues, un desfase entre lo que demanda el entorno social y lo que los centros educativosestán en condiciones de ofrecer. Lo cual está haciendo avanzar una conciencia generalizadade crisis.Las claves de una crisisTanto cambio, acumulado en poco tiempo, ha conducido a una crisis múltiple que la escuela yla enseñanza está viviendo intensamente en este principio de siglo. Resumamos los hitos deesta crisis.Hay crisis en los curricula escolares. La producción de saber es tan intensa y circula tanrápidamente por todos los medios, especialmente los electrónicos, que no se sabe cuál es elmodo más práctico y seguro de fijar los ítem, que compondrán la práctica docente. Laadaptación a los cambios parece a veces oportunismo o diletantismo; y el conservadurismo,pura nostalgia. De hecho, la incertidumbre, la dubitación y la inseguridad componen el núcleocentral de un problema de difícil consenso. Hay crisis en el rol del profesorado. De tradicionalesinstructores del saber, en medio de un mundo que genera nuevos saberes fuera de las aulas,los profesores y las profesoras ven cómo van perdiendo la función con la que se formaron yempiezan a verse sometidos a nuevas exigencias y requerimientos que, muchas veces, nocomprenden o no desean asumir.Hay crisis también en el lenguaje que funda la escuela: «Se niega a aceptar el descentramientocultural que atraviesa el que ha sido hasta ahora su eje intelectual y pedagógico: el libro»(Martín Barbero, 1999, pág. 14). Su escriturocentrismo tradicional resiste con poca convicciónla preponderancia de los nuevos lenguajes del audiovisual y la informática. El privilegio que enlos centros educativos se concede a la gramática frente a la semiología general, al libro frente alos medios audiovisuales y a la escritura textual frente a la producción multimedia refleja buenaparte del conflicto y tiende a alejar la enseñanza de una sociedad que ha potenciado
  • 7. 7enormemente el lenguaje audiovisual.Crisis, además, de recursos técnicos. Comparadas con el entorno inmediato, las escuelas sehan quedado —incluso en el mundo industrial más avanzado— desfasadas en su tecnología.Mientras la dotación técnica de los hogares de los países avanzados ha ido creciendo, la de lasescuelas se ha congelado o ha ido decreciendo en proporción. En consecuencia, alejamientodel espíritu de la época, y pérdida latente de credibilidad y de solvencia ante los alumnos yestudiantes.Crisis de modelo de valores y de sistema desocialidad. Una escuela como la que ha llegadoa finales de siglo, fundada en la pura tradiciónde la escuela burguesa de principios de siglo, esdecir, centralizada, generalmente nacionalista,asistencial y fabril, en el sentido que másadelante describiremos, se encuentra abocada asobrevivir en una sociedad postindustrial,globalizada, multicultural y en la que laracionalidad del empleo está perdiendo peso.Finalmente, crisis de gestión, que no es lamenos importante. Se están quedando obsoletoslos modelos de organización y gobiernobasados en el control estricto del aprendizaje yen su dirección lineal, en la comunicaciónjerárquica, en la evaluación ajustada acriterios de repetición, y, en general, en laburocratización, ocupada más de la reproducciónde lo existente que en la adaptación a los cambios, en la innovación o creación.Las actitudes ante los cambiosDe muchos de los procesos señalados aquí se nos escapan no sólo las posiblesconsecuencias, sino también su valoración. De hecho, se pueden dar, y se dan, valoracionescontradictorias.Por un lado, podemos pensar (reformismo optimista) que la pérdida de privilegios del sistemaeducativo, la aparición de nuevas fuentes accesibles de conocimiento y hasta la presencia denuevas fuentes éticas —en principio y, al menos en apariencia, menos controladas y rígidasque las anteriores— constituyen elementos que trabajan por una democratización de lasociedad y a favor del acceso a un mayor grado de libertad de expresión y de acción. De aquí,por ejemplo, la idea, que sustenta muchas reformas educativas, de que una democratización ymodernización de la escuela no sólo es condición indispensable de una democratización de lasociedad, sino que es también un instrumento para alcanzar esa meta.Pero las explicaciones y las hipótesis pueden ser más complejas. Algunos reconocen(reformismo pesimista) el progreso que representa la modernización de las escuelas y sudemocratización, pero, a la vista del rumbo general del sistema, consideran que estos procesosoperan, apenas, como espejismos y coartadas de un sistema que camina progresivamentehacia la concentración del poder y no hacia un avance democrático.Por otro lado, todos estos cambios se pueden vivir [tradicionalismo pesimista) como unapérdida irreparable y como un salto al vacío. Hay quienes ven que la competencia de fuentesdel saber, la pérdida de regulación y de control de los procesos por parte de profesores ytutores, y la omnipresencia del mercado —tanto en la cultura como en la tecnología— acabapor desbaratar el frágil tejido de humanidad que sostenía los sistemas tradicionales deeducación, lo cual conducirá a un fracaso social y cultural considerable. En un sentido parecido,el progreso tecnológico parecer verse —por parte de algunos— no como la aparición denuevas oportunidades, sino como una vuelta de tuerca más hacia la dependencia de unospocos poderes universales que gobiernan en la tecnología y la tienden a imponer de un modopoco democrático.Otros (antirreformistas apocalípticos) consideran que todos estos cambios operan en el sentido
  • 8. 8de una invasión programada del sistema capitalista por ocupar y regir el espacio —más omenos público, más o menos humanista— de la educación.En conjunto, lo que esta diversidad de juicios y actitudes está poniendo de relieve es que lamayoría de las opciones parecen aún posibles y que el sistema todavía tiene muchosdesarrollos abiertos cuya resolución no se halla todavía decidida.Apuesta por la renovaciónMuchas de estas crisis, no por presentidas o sentidas, a veces angustiosamente, dejan de serauténticamente novedosas. Los últimos cinco años del siglo XX consiguieron plantear lascuestiones de un modo cualitativamente distinto. El documento de la UNESCO titulado Laeducación encierra un tesoro (1996) simboliza una toma de conciencia (¿generalizada?) sobrela necesidad de reorientar la educación en la sociedad. En general, casi todos los paísesavanzados —y algunos en vías de desarrollo— intentan reformar sus sistemas educativos ennuevas direcciones más acordes con nuestros tiempos —expresión de ello es la políticaeducativa de la Unión Europea o la Agenda 2000 de EE.UU. para el cambio en las escuelas—.Hoy día, los retos de la educación se presentan casi universalmente, aunque con distintasmatizaciones económicas, geográficas y culturales, a saber:1. La apertura sistemática de las escuelas a nuevas fuentes de saber. Si la producción delsaber no es privilegio de las escuelas, éstas se deben abrir hoy en día a nuevas fuentes deconocimiento. Sean éstas convergentes o divergentes con el espíritu y los valores de laeducación, porque la educación debe ser en todo momento crítica y no seguir estrategias decensura y, además, porque, en cualquier caso, los estudiantes están confrontados a ellas ynecesitan o bien aprovecharlas en su valor o bien discutirlas con conciencia crítica y lucidez.2. La conversión de las escuelas en espacios de exploración, de descubrimiento y deinvención. El desarrollo de la robótica y de la informática está condenando los procesosrepetitivos en el mundo del trabajo y potenciando, por el contrario, los creativos e imaginativos.Es a éstos a los que se debe dedicar una escuela que apueste por el futuro. Y esto sinreferirnos a las ventajas pedagógicas que un cambio de este estilo plantea. No se trata ya deasumir las escuelas como puros centros de transmisión vertical del saber, sino de convertirlasen productoras activas de conocimiento y en escenarios de descubrimiento. Sólo así se podráresponder efectivamente al entorno cambiante y al crecimiento de la cantidad de informaciónque circula socialmente.3. La participación de la comunidad entera en la educación. Las funciones y el alcance de laeducación son tan amplios que los centros educativos no pueden ser ya su única garantía; esnecesaria la participación de muchos otros agentes. La educación es un compromiso socialgeneral que no sólo afecta ya a los educadores y a las instituciones educativas. La educaciónse ha convertido en una dimensión de la convivencia y de la socialidad y todos están obligadosa participar. Se habla con insistencia y con razón de ciudades educadoras, de comunidadeseducativas, de climas y ambientes propicios a la educación. Nunca, como hoy, éstos han sidotan necesarios.4. La aceptación de la necesidad de potenciar el tipo de alfabetización propio de la sociedadde la información. Sin negar la importancia vital de la alfabetización y de la lectoescritura, hayque reconocer que ésta no basta ya para capacitar a los jóvenes a la hora de participar en elmundo laboral y social. Es necesario introducir el uso de los lenguajes audiovisuales, de lainformática, de los ordenadores y de los nuevos medios. Una escuela consciente, y queresponda a las exigencias de nuestro tiempo, no puede renunciar a esta tarea.5. La creación de nuevas comunidades educativas a partir de las escuelas actuales. Elciberespacio, las telecomunicaciones, Internet, etc., están procurando la aparición de nuevascomunidades virtuales. La escuela debe contribuir a la consolidación de nuevas comunidadeseducativas que, trascendiendo espacios y limitaciones, potencie nuevos valores de convivenciay nuevos ámbitos de producción y discusión del saber. Esto obligará a replantear los pilares enque tradicional-mente se han fundado los curricula y a ensayar una suerte de educaciónmulticultural e internacional.6. La superación del modelo fabril. Las proporciones actuales de profesorado-estudiantes, aúnmuy descompensadas en muchos países, el sistema de aularios —la tendencia a pensar laeducación como contenible siempre en los espacios definidos como aulas—, la organizaciónmisma de los horarios en la escuela actual y la clasificación de los estudiantes en series
  • 9. 9lineales basadas en la edad proceden más de obsesiones de tipo industrial que del respeto alproceso de aprendizaje o de comunicación educativa. Forman parte de un modelo de escuelaasistencial, propia del siglo XIX, que del que correspondería auténticamente a la sociedadactual. Por esta razón, sin su superación será difícil adaptarse a las nuevas exigencias.7. La renovación tecnológica de la escuela. Es muy grave condenar a las escuelas a serguetos tecnológicos anticuados en relación con su entorno. Es grave e improductivo. En unasociedad en que el capital humano es, sin duda, el motor decisivo de la economía, una escuelaatrasada es la garantía del establecimiento de sociedades dependientes, sin autonomía. Cuidarla dotación tecnológica de las escuelas tiene que pasar a ser una prioridad en cualquierrenovación educativa.8. La redefinición del rol del profesorado. De ser los dispensadores del saber, deben encararun nuevo papel: entrenadores y tutores en los procesos de autoaprendizaje de los alumnos,incitadores y promotores de los nuevos grupos y comunidades educativas que se generen,creadores de nuevos entornos educativos y de instrumentos pedagógicos, mediadores deconflictos, y educadores.9. La redefinición del rol del Estado en la educación. Éste tendrá que abandonar su papelpaternalista y censor. Deberá ceder autonomía curricular, de gestión y de organización a lasescuelas y a su entorno, pero deberá, también, al mismo tiempo, dedicar sus mejoresesfuerzos a la mejora constante de la inversión en educación y de lucha contra la segregación.10. La aceptación del principio de la educación a lo largo de la vida. Si se acepta que el períodoeducativo no acaba nunca, que la inserción profesional y hasta el estatuto de ciudadanía necesitan un esfuerzo de aprendizaje continuo, la mitificación de los títulos, el aumento de la tensiónsobre las escuelas, los profesores y los estudiantes, y la competitividad innecesaria dentro delsistema se debilitarán. Nacerá un sistema educativo flexible, con múltiples alternativas yajustado a las necesidades del usuario. Un sistema con diversos itinerarios y tiempos, másflexible y más centrado en las demandas del usuario que en las exigencias de la institución. 11.La implicación de las escuelas en el mundo práctico. En sentido amplio, un centro educativodebe procurar ser directamente útil a la comunidad a la que sirve, a los estudiantes, a lospadres y madres, etc. Esto obligará a plantearse la participación de las escuelas en la vida desu entorno, a procurar una relación más directa con el mundo económico y a que, en definitiva,los problemas del entorno sean los de la escuela y ésta decida participar en su resolución.El horizonte de la educación globalEl conjunto de apuestas por la renovación, señaladas en el apartado anterior, configuran laagenda de trabajo para los próximos años. La enseñanza y la educación se tienen quetransformar en una doble dimensión: intelectual y práctica. En la primera, le corresponde unarenovación de los principios que la inspiran, de su filosofía y de los lenguajes con los quetrabaja. En la segunda, se debe implicar en una transformación profunda de infraestructuras,instrumentos, reglas y normas.Se puede decir que ambas tareas se resumen en un cambio profundo de su ecosistemacomunicativo. Hasta hace poco las escuelas se pensaban como un universo cerrado en símismo que había de propiciar la comunicación entre profesores y estudiantes. Y esto consaberes y lenguajes que estaban fijados ya de antemano. El nuevo siglo requiere un enfoqueradicalmente diferente. Las escuelas —y los grupos que se configuren dentro de ellas— tienenque establecer sistemas de comunicación con su entorno y procesar la información delcontexto de un modo útil a sus fines y, al mismo tiempo, proyectar sus mensajes hacia fuera.Esto requerirá, por descontado, un esfuerzo organizativo que tendrá que transformar lascategorías y conceptos propios de los sistemas cerrados sobre sí mismos —tiempos y espacioslimitados, estructuras rígidas, uniformidad etc.— hacia categorías más flexibles y dúctiles, máspersonalizadas y capaces de reaccionar ante los cambios del ambiente. De hecho, estosignificará un ensanchamiento del espacio educativo.Es posible que en los sistemas educativos de mayor éxito, se avance hacia la integración delas tareas de enseñanza y educación (y, probablemente, culturales) dispersas por el conjuntode la sociedad en proyectos de educación integrados. Una nueva filosofía educativa, un nuevo
  • 10. 10estilo, de hecho, una nueva inteligencia del sistema se puede derivar del aprovechamiento delos nuevos instrumentos mediáticos e informáticos. La educación en red —vía Internet, te-levisión, etc.—, la generación de nuevas comunidades de aprendizaje —dispersas en elespacio—, la creación de enormes bases de materiales didácticos disponibles en cualquiertiempo y lugar, la integración de comunidades docentes —claustros virtuales— y la superaciónde barreras que impedían la colaboración son, de hecho, vías de avance hacia un proyecto deeducación más integral.Como siempre, no basta que esta eventualidad sea técnicamente posible; tiene que ser,además, social y políticamente factible. Y éste es el gran problema. ¿Cómo hacer compatibleun sistema de transformación educativa de la sociedad dentro de un sistema económicodominado por el productivismo y el mercantilismo a escala global? ¿Cómo avanzar hacia laintegración de recursos —en este caso, educativos— en un mundo que en los últimos añosparece haber avanzado hacia la dualización social, marginando del desarrollo a buena parte dela humanidad? ¿Cómo conseguir distribuir socialmente educación y, por tanto, capitalintelectual, en momentos en que este capital es quizá, el decisivo en la competitividadeconómica?No son, realmente, problemas nuevos. Pero se plantean con una rotundidad mayor que enotras épocas. Probablemente porque la capacidad transformadora de la educación —aunquesólo sea por la potencialidad de difusión de los nuevos medios— es hoy mayor que nunca.Estamos, pues, ante retos específicos de la sociedad de la información que se conectan conlos desafíos de la humanidad de siempre. Sólo que en la primera parte del siglo XXI, el tema dela educación será la gran cuestión, la que nos puede conducir a un mundo apacible en el que elprogreso científico y tecnológico rinda sus frutos a la humanidad o —si nos falta la lucideznecesaria— a una nueva selva en la que a la maraña de dificultades de siempre añadamos laspropias de un ecosistema artificial más complejo y temible. La cuestión se halla realmenteabierta.

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