Ponente: Ignacio J. Jiménez Ochando
 ¿Qué es DAM?
 Características del alumnado
con DAM.
 Detección y Evaluación
Psicopedagógica.
 Respuesta educativa.
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matemáticas, números, términos,símbolos y relaciones.
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 La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales:
1- La Inteligencia.
2- Desarrollo psicomotriz.
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 En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos
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La Intervención psicopedagógica
Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más énfasis...
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Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las
siguientes adquisiciones:
Noción de ...
Atención
Memoria
Funciones ejecutivas
Sentido numérico
Capacidades de calculo
y numéricas
SIGNOS DE ALERTA
En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su
transcripción gráfica, el niño
 No establece ...
En las operaciones:
 Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le
cuesta automatizarla, no llega a sumar mentalmente...
 Multiplicación: Es una operación directa que no entraña
tantas dificultades como la anterior. Aquí el problema
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gráfica sobre la discalculia
 Dificultades para contar hacia atrás.
 Dificultades para cálculos
aproximados.
 Cuesta manipular cifras grandes.
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 Dificultades de atención y memoria.
 Problemas de comprensión de textos
escritos.
 Capacidades visoperceptivas y visoe...
 Desmotivacion hacia el estudio, en concreto a
las matemáticas.
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los compañe...
Algunos de los trastornos del aprendizaje (discalculia),
según el DSM-V conlleva dificultades en los conceptos,
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MEMORIA LENG. MATEMÁTICO HABILID. VISO -
ESPACIALES
-Recordar tablas de
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-Significado de símbolos.
-Recordar l...
1. Los números y los signos.
- Fallos en la identificación.
- Confusión de números de
formas semejantes.
- Confusión de si...
2. La numeración o seriación numérica
- La repetición
Ejemplo: 1, 2, 3, 4, 4, 5, 6, 7, 7, 8, 9, 10.
- La omisión
Ejemplo: ...
4. Las operaciones
- Mal encolumnamiento
En estos casos el alumno no sabe alinear las cifras, y las escribe sin guardar la...
- En la multiplicación:
- Iniciar la multiplicación multiplicando el primer número de la izquierda del multiplicando.
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 Realizada por el orientador.
 Basada en información recogida de los
profesores (a través de registros específicos de
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 Resolución problemas sencillos aplicando la suma y la resta, la multiplicación y la división con
números naturales.
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 Asi como para la dislexia existen numerosos
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2- Desarrollo psicomotriz.
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 Los aprendizajes escolares: lectura,
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 El desarrollo matemático.
 El desarrollo cognitivo y
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 Sentar al alumno lo más cerca posible del profesor y de la pizarra.
 Explicar verbalmente el material escrito que se va...
 Demostrarle que se conoce su problema y que se le va a
ayudar.
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 Evaluación continuada y nunca basada sólo en
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 Educación
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 Educación
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 Entrenamiento
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ventajoso emplear
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●Rodeo las cifras
●Dibujo los datos
 ●¿Qué tengo que hacer?
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 Ábaco.
 Elementos para contar (palillos, chapas,
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 Utilización de juegos informáticos para el
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 El papel más importante es dar apoyo emocional y
social a su hijo: intentar no transmitirle nuestra
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 Mantener un contacto regular con el profesorado.
Intentar familiarizar a los compañeros y amigos con el
problema para se...
 DISCLAM: Asociación de Dislexia y
otras Dificultades de Aprendizaje de
CLM
 Recopilación de recursos y
novedades educat...
 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013): “Un trastorno bastante
común”. http://descargas.pntic.mec.es/cedec/at...
 ALSINA, C. Y OTROS. (1996): Enseñar matemáticas. Barcelona: Grao.
 ALLER, C. Y PÉREZ, P. (1998): Cuentos de los primero...
 MACNAB, D. S., Y CUNMINE, J. A. (1982): La enseñanza de las matemáticas de 11 a 16. Un enfoque
centrado en la dificultad...
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Ponencia discalculia blog

Discalculia
Published on: Mar 4, 2016
Published in: Education      
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Ponencia discalculia blog

  • 1. Ponente: Ignacio J. Jiménez Ochando
  • 2.  ¿Qué es DAM?  Características del alumnado con DAM.  Detección y Evaluación Psicopedagógica.  Respuesta educativa.  El papel de la familia.  Recursos educativos.
  • 3.  Discalculia verbal: dificultad en nombrar las cantidades matemáticas, números, términos,símbolos y relaciones.  Discalculia practognóstica: dificultad para enumerar, comparar y manipular obejtos matematicamente  Discalculia léxica: dificultad en la escritura de los símbolos matemáticos.  Discalculia gráfica: dificultad en la escritura de los símbolos matemáticos  Discalculia ideognóstica: dificultad para hacer operaciones mentales.  Discalculia operacional: dificultad en la ejecución de las operaciones ( relacionado con lo escrito)
  • 4. La discalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (DAM) es una dificultad de aprendizaje específica en matemáticas que es el equivalente a la dislexia, sólo que en lugar de tratarse de los problemas que enfrenta un niño para expresarse correctamente en el lenguaje, se trata de dificultad para comprender y realizar cálculos matemáticos. Afecta a un porcentaje de la población infantil entre el 3% y el 6%. Esta anomalía casi nunca se diagnostica ni es tratada adecuadamente. Puede ser causada por un déficit de percepción visual o problemas en cuanto a la orientación. El término discalculia se refiere específicamente a la incapacidad de realizar operaciones matemáticas o aritméticas. Es una discapacidad relativamente poco conocida; de hecho, se considera una variación de la dislexia. Generalmente una persona con discalculia tiene un cociente intelectual bastante normal, pero manifiesta problemas con las matemáticas, señas, direcciones, etc y por lo tanto un bajo rendimiento escolar en contenidos puntuales.
  • 5.  Como señalan algunos autores, podemos delimitar cuatro áreas de deficiencias dentro del trastorno del cálculo: a)Destrezas lingüísticas. Son deficiencias relacionadas con la comprensión de términos matemáticos y la conversión de problemas matemáticos en símbolos matemáticos. b) Destrezas de percepción. Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los símbolos. También para ordenar grupos de números. c) Destreza matemática. Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicación y división). d) Destreza de atención. Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los símbolos operacionales correctamente.
  • 6.  Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la estructura espacial de las operaciones. Sus síntomas más característicos se manifiestan del modo siguiente: a) En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica, el niño no establece una asociación número- objeto, aunque cuente mecánicamente. No entiende que un sistema de numeración está compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si además tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta. b) En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos: -No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo. -Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida. -Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9). -Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha.
  • 7.  c) En las operaciones: Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc. Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración y su expresión gráfica espacial, están la mala colocación de las cantidades para efectuar la operación, y la incomprensión del concepto “llevar”. Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de la noción de conservación, el niño debe tener la de reversabilidad. La posición espacial de las cantidades es, quizás, lo más difícil de asimilar por algunos niños, que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta). Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como la anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo mental. División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades principales están, como en las anteriores, en su disposición espacial: en el dividendo, el niño no comprende por qué trabajar sólo con unas cifras, dejando otras para más adelante, y de aquellas no sabe por dónde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con más de una cifra, y es probable que lo haga sólo con una.
  • 8.  La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales: 1- La Inteligencia. 2- Desarrollo psicomotriz. En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia. A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para las áreas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmética. Son también especialmente relevantes los subtest de series numéricas y las que precisan de atención y memoria. A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal. A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los niños con dificultades de cálculo las manifiestan también en la realización del Test de Bender. En concretosuelen aparecer errores en el número de puntos o círculos de algunas láminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas.
  • 9.  En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno: -Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador. -Escritura de números: copia y dictado. -Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?). -Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.) -Cálculo mental. -Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas. Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de distorsiones viso- espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico.
  • 10. La Intervención psicopedagógica Debe efectuarse respetando las características propias de cada caso y poniendo más énfasis en aquellas dificultades que se manifiestan . El tratamiento debe efectuarse en las siguientes áreas: a) Psicomotriz: Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan: -Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atención a la simetría , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda en relación con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos. -Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del equilibrio. -Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organización temporal en conexión con el ritmo. b) Cognitiva: Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo: -Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y éstas por símbolos determinados (números, signos, etc.). -Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc. -Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.
  • 11.  c) Pedagógica: Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes adquisiciones: Noción de Cantidad, que engloba asociación, número-objeto, conservación de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realización de operaciones. Cálculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos, luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración, realización de operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con cantidades pequeñas. Uso del ordenador como herramienta: Dentro de la intervención en los trastornos de cálculo, la utilización de medios audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en día, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno más motivador para el niño. Puede trabajarse directamente el cálculo o efectuar ejercicios de atención sostenida, discriminación, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones básicas. Recomendación de la zona click con numerosas actividades para todas las edades (a partir de 3 años) y necesidades. Se trata de un servicio gratuito del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña. Los programas de ordenador creados y comercializados en España con el nombre de “Pipo” contienen diferentes actividades y ejercicios prácticos para trabajar las letras, sílabas, palabras y también el cálculo entre otros. Se aconsejan especialmente para población infantil.
  • 12. Atención Memoria Funciones ejecutivas Sentido numérico Capacidades de calculo y numéricas
  • 13. SIGNOS DE ALERTA En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica, el niño  No establece una asociación número-objeto, aunque cuente mecánicamente.  No entiende que un sistema de numeración está compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior.  No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si además tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta. En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:  No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo.  Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.  Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9).  Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la dirección lineal izquierda-derecha
  • 14. En las operaciones:  Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc.Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeración y su expresión gráfica espacial, están la mala colocación de las cantidades para efectuar la operación, y la incomprensión del concepto “llevar”.  Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de la noción de conservación, el niño debe tener la de reversabilidad. La posición espacial de las cantidades es, quizás, lo más difícil de asimilar por algunos niños, que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).
  • 15.  Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como la anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo mental.  División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades principales están, como en las anteriores, en su disposición espacial: en el dividendo, el niño no comprende por qué trabajar sólo con unas cifras, dejando otras para más adelante, y de aquellas no sabe por dónde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con más de una cifra, y es probable que lo haga sólo con una.
  • 16.  Pincha en este enlace para una explicación muy gráfica sobre la discalculia
  • 17.  Dificultades para contar hacia atrás.  Dificultades para cálculos aproximados.  Cuesta manipular cifras grandes.  Problemas de transcripción de números.  Dificultades de selección de operaciones para la resolución de problemas.
  • 18.  Dificultades de atención y memoria.  Problemas de comprensión de textos escritos.  Capacidades visoperceptivas y visoespaciales.  Dificultades en las funciones ejecutivas.
  • 19.  Desmotivacion hacia el estudio, en concreto a las matemáticas.  Autoconcepto negativo (reforzado por el que los compañeros tienen) y asociado a creer que “son tontos”.  Reacios al refuerzo positivo de sus habilidades.  Conductas disruptivas para llamar la atención.
  • 20. Algunos de los trastornos del aprendizaje (discalculia), según el DSM-V conlleva dificultades en los conceptos, datos numericos o calculo, y la aplicación de los conceptos matemáticos por ello debemos observar:  - Capacidad aritmética (medida mediante pruebas normalizadas de cálculo o razonamiento matemático administradas individualmente) que se sitúa sustancialmente por debajo de la esperada en los individuos de edad cronológica, coeficiente de inteligencia y escolaridad concordes con la edad.  - El trastorno de cálculo interfiere significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidad para el cálculo.  - Si hay un déficit sensorial las habilidades para el rendimiento del cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.
  • 21.  Dificultades en la memoria a corto plazo y en la memoria de trabajo en función del tipo de estímulo y en función del aspecto de la memoria que se haya evaluado.  Dificultades de memoria en las tareas no verbales.  Ausencia de diferencias con respecto a los grupos de edad normativos en tareas de sensibilidad gramatical y fonológica, excepto en la repetición de frases originado por dificultades en la memoria a corto plazo.  Dificultades en la sección del deletreo de no palabras (tareas de escritura).  Dificultades en memoria a corto plazo en codificación fonológica (al igual que el tipo lector).  Dificultades en las tareas de memoria de trabajo que implicaban el conteo y no en las que implicaban frases, lo que difería del grupo lector que ejecutaba mal en las dos tareas.  Dificultades en tareas visoespaciales y visoperceptivas.  Dificultades en habilidades psicomotoras y perceptivo táctiles.
  • 22. MEMORIA LENG. MATEMÁTICO HABILID. VISO - ESPACIALES -Recordar tablas de multiplicar. -Significado de símbolos. -Recordar los pasos para resolver cálculos. -Expresar procesos matemáticos. -Interpretar enunciados de problemas. -Comprender conceptos de posición, tamaño y dirección. -Confusión de los signos. ( + por x). -Invertir números (31 por 13). -Fallos en las series (1, 2, 3, 4, 6, 7…).
  • 23. 1. Los números y los signos. - Fallos en la identificación. - Confusión de números de formas semejantes. - Confusión de signos - Confusiones de números de sonidos semejantes. - Inversiones - Confusiones de números simétricos
  • 24. 2. La numeración o seriación numérica - La repetición Ejemplo: 1, 2, 3, 4, 4, 5, 6, 7, 7, 8, 9, 10. - La omisión Ejemplo: 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10. - La Perseveración Se le indica al alumno que cuente del 1 al 8 y que al llegar a éste se detenga. Pero el alumno no reconoce la limitación de la serie, y al llegar al 8, en vez de pararse, sigue contando. - No abrevian Ejemplo: Se le dice al niño que empiece a contar a partir del cinco, y éste pronuncia en voz baja los números 1, 2, 3, y 4. - Traslaciones o trasposiciones Ejemplo: se le dicta el 13 y escribe el 31, se le indica que escriba el 18 y escribe el 81. 3. Escalas ascendentes o descendentes El niño intercala un número que no corresponde. Ejemplo: 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10. El niño ha intercalado erróneamente el 5 y el 9.
  • 25. 4. Las operaciones - Mal encolumnamiento En estos casos el alumno no sabe alinear las cifras, y las escribe sin guardar la obligada relación con las demás. 34 786 +8 -63 114 156 - Trastornos de las estructuras operacionales En la suma y resta : -Iniciar las operaciones por la izquierda en vez de hacerlo por la derecha. 132 +293 326 - Sumar o restar la unidad con la decena, la centena con la unidad de mil... 132 +253 1573 - Realizar la mitad de una operación con la mano derecha y la otra mitad con la izquierda (trastorno poco frecuente).
  • 26. - En la multiplicación: - Iniciar la multiplicación multiplicando el primer número de la izquierda del multiplicando. 52 x 23 157 50 657 En la división: - Al multiplicar el cociente por el divisor, resta mal en el dividendo, pues lo hace con los números de la izquierda. 44 20 40 2 Fallos en el procedimiento de llevar y pedir. - El alumno debe entender con claridad que en la resta 281 – 4 no puede restar el 4 del 1 porque es mayor. Así que debe pedirle una unidad al 8 que se halla en la izquierda, y éste quedará transformado en 7. 5. Los problemas - Al enunciado del problema - El lenguaje - El niño no entiende la relación del enunciado con la pregunta del problema - El razonamiento - Mecanismo operacional 6. Cálculos mentales - Si no realiza un buen cálculo mental podría ser debido a que el niño presenta algún trastorno de los nombrados anteriormente(escalas, tablas, operaciones, problemas).
  • 27.  Realizada por el orientador.  Basada en información recogida de los profesores (a través de registros específicos de competencia curricular y observación)  Uso de pruebas específicas: de inteligencia (Raven, WISC-R,), de atención (test de Caras, Ema-DDA, Emav-Atención visual), Objetivo: determinar las necesidades específicas de apoyo educativo del alumno.
  • 28.  Resolución problemas sencillos aplicando la suma y la resta, la multiplicación y la división con números naturales.  Lectura, escritura y ordenación de números sencillos naturales y decimales.  Realización de cálculos numéricos sencillos con diferentes procedimientos., calculadora, cálculo mental.  Medición y estimación con unidades e instrumentos demediad más usuales del sistema métrico decimal.  Expresar con precisión medidas de longitud, superficie, masa , capacidad y tiempo, utlizando multiplos y submultiplos.  Utilizar las nociones geométricas para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana.  Hacer estimaciones y comprobar resultados.  Expresar clara y ordenadamente los datos y operaciones realizadas en la resolución de problemas.  Perseverar en la búsqueda de datos y soluciones precisas en la formulación y la resolución de un problema.  Realización e interpretación de representaciones espaciales de los objetos.
  • 29.  Asi como para la dislexia existen numerosos protocolos, para el ámbito de la disclaculia nos encontramos con menos posibilidades.  Se deben valorar dos aspectos básicos: 1- La Inteligencia. En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia. A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para las áreas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmética. Son también especialmente relevantes los subtest de series numéricas y las que precisan de atención y memoria.
  • 30. 2- Desarrollo psicomotriz. A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal. A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de la aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los niños con dificultades de cálculo las manifiestan también en la realización del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el número de puntos o círculos de algunas láminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas. En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno: -Lectura de números: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador. -Escritura de números: copia y dictado. -Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?). -Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.) -Cálculo mental. -Operaciones escritas. Dándoselas escritas y dictadas. Si tras la evaluación se detecta dificultad específica para el cálculo, acompañada de distorsiones viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico.
  • 31.  Los aprendizajes escolares: lectura, escritura y matemáticas.  El desarrollo matemático.  El desarrollo cognitivo y metacognitivo.  El desarrollo afectivo, social y conductual.  El desarrollo motor.  La organización de la respuesta educativa.
  • 32.  Sentar al alumno lo más cerca posible del profesor y de la pizarra.  Explicar verbalmente el material escrito que se va a manejar en clase.  Abundar en la evaluación oral de los conocimientos del alumnado.  Informar al alumno de cuándo va a leer en voz alta en clase, así como de los resultados que se esperan.  No presentar numeración que se encuentra fuera de su conocimiento para no generar ansiedad.  Demostrar interés por el alumno y sus aprendizajes.  Ser flexible en la exigencia de corrección.  No dejar al alumno autocorregirse los errores.  No hacerle escribir en la pizarra ante toda la clase.  Favorecer al alumno el acceso a la informática y otras tecnologías, en función de su edad.  Comentar con el alumno las correcciones de sus ejercicios.  No limitar sus tareas a ejercicios simples, sino dosificar la cantidad de trabajo.  Repetir y explicar las cosas las veces que sea necesario.  Tener en cuenta que escuchar y escribir a la vez es una tarea muy difícil.  El uso de esquemas y gráficos en las explicaciones, mejoran la comprensión y la funcionalidad de la atención.
  • 33.  Demostrarle que se conoce su problema y que se le va a ayudar.  Valorar los trabajos por su contenido, sin tener en cuenta la escritura.  Hacerle ver las partes buenas de sus trabajos.  No esperar que alcance el mismo nivel lector que otros niños de su edad.  Saber que requiere más tiempo que los demás para terminar sus trabajos.  Aceptar que se distraiga con mayor facilidad que sus compañeros, ya que las tareas de lectoescritura le requieren un sobreesfuerzo.  No frenar su imaginación.  Darle unas bases sólidas de metodología y de organización de la tarea.  Estimularle constantemente, sin bloquearle psicológicamente.
  • 34.  Evaluación continuada y nunca basada sólo en los resultados de los exámenes.  No evaluar sólo de forma escrita porque no sabremos lo que saben.  Suelen tardar más en encontrar las palabras correctas por lo que son más lentos al escribir y al hablar.  Hacer tareas complejas que supongan hacer varias cosas a la vez les supone un sobreesfuerzo.  Evaluar de forma oral siempre que sea posible, o permitir la explicación oral del examen escrito por parte del alumno.  Dar más tiempo en los exámenes.
  • 35.  Educación multisensorial.  Educación psicomotriz.  Entrenamiento perceptivo.  Desarrollo matemático.  Apoyo lectoescritor.
  • 36.  Dadas las dificultades que presentan estos alumnos con las operaciones matemáticas va a ser necesario emplear una metodología específica y recursos adaptados a sus necesidades, en los que las imágenes visuales van a ser un elemento clave.  A continuación exponemos algunos recursos que pueden resultar muy útiles e interesantes a la hora de trabajar con estos niños. Se trata de ofrecerles un material ajustado que les ayude a superar sus dificultades y a progresar en sus aprendizajes.
  • 37.  Las fichas de dominó son un excelente recurso didáctico para el aprendizaje de estos niños; tienen una gran utilidad en las sumas y restas porque van creando unas imágenes visuales que les son de gran ayuda en su aprendizaje.
  • 38.  Otro recurso didáctico muy útil, es que los niños aprendan a asociar los números con determinadas imágenes.  1 Soldado  2  Pato.  3  Serpiente
  • 39.  También seria muy ventajoso emplear problemas sencillos planteándolos como preguntas directas, y acompañándolos de objetos o viñetas.
  • 40.  Leo el enunciado ●Separo la información ●Rodeo las cifras ●Dibujo los datos  ●¿Qué tengo que hacer?  sumar: juntar, añadir cosas.  restar: quitar,buscar la diferencia  multiplicar: sumar muchas veces el mismo numero  dividir: repartir, hacer partes iguales ●Lo hago fijándome bien ●Repaso, corrijo si es necesario
  • 41.  Ábaco.  Elementos para contar (palillos, chapas, piedras, etc)  Utilización de juegos informáticos para el desarrollo de la numeración.
  • 42.  El papel más importante es dar apoyo emocional y social a su hijo: intentar no transmitirle nuestra ansiedad sino confianza.  Es fundamental el apoyo incondicional en los momentos de fracaso. Esto ayudará a mejorar la autoestima. Valorar al hijo según su esfuerzo y punto de partida, no por los resultados obtenidos. No caer en la sobreprotección.  Si los padres van a ayudar a su hijo con las tareas escolares, su función principal es organizar el orden del trabajo a desarrollar (empezar por las áreas más complicadas, seguir con las más simples y acabar con las mecánicas).
  • 43.  Mantener un contacto regular con el profesorado. Intentar familiarizar a los compañeros y amigos con el problema para ser ayudado.  Solicitar información al tutor sobre las medidas educativas adoptadas con su hijo.  Utilizar códigos de color para identificar cuadernos, libros y otros materiales.  Procurar que todo el material esté siempre ordenado y preparado en el mismo lugar.  Enseñar a su hijo a preparar la mochila y el estuche. No dar por sentado que lo aprenderá sin ayuda.  Mantener un registro del tiempo que dedica a realizar las tareas escolares y compartirlo con el profesorado, para que éste ajuste mejor la cantidad de tareas que pide.
  • 44.  DISCLAM: Asociación de Dislexia y otras Dificultades de Aprendizaje de CLM  Recopilación de recursos y novedades educativas de DISCLAM  Referencias de personas con estas dificultades (inglés)  Recursos del ministerio de Educación
  • 45.  Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013): “Un trastorno bastante común”. http://descargas.pntic.mec.es/cedec/atencion_diver/contenidos/anee/discalculia/  Dificultades con las matemáticas. Averroes. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/mates/primaria/Tratamiento%20difi cultades%20calculo.pdf
  • 46.  ALSINA, C. Y OTROS. (1996): Enseñar matemáticas. Barcelona: Grao.  ALLER, C. Y PÉREZ, P. (1998): Cuentos de los primeros números. Sevilla: Quercus.  ASHMAN, A. y CONWAY, R.N.F. (1990): Estrategias cognitivas en E.E.  Madrid: Santillana.  BAROODY, A. (1988): El pensamiento matemático de los niños. Madrid:  Aprendizaje-Visor/MEC.  BRISSIAU, D. (1993): El aprendizaje del cálculo. Madrid: Visor. 118  CASCALLANA, M. T, (1988): Iniciación a la matemática. Materiales y recursos didácticos. Madrid: Santillana.  CASTRO E. Y OTROS (1987): Números y operaciones. Madrid: Síntesis  CORBALÁN, F. (1995): La matemática aplicada a la vida cotidiana. Barcelona: Grao  DICKSON, L. Y OTROS (1991): El aprendizaje de las matemáticas. Barcelona: Labor-MEC.  GIMÉNEZ, J., Y GIRONDO, L. (1993): Cálculo en la escuela. Barcelona: Grao.  HERNÁNDEZ, F., Y SORIANO, E. (1999): Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en la Educación Primaria. Madrid: La Muralla.  KAMII, C. K. (1995): Reinventando la aritmética. Madrid: Visor.  LUCEÑO, J. L. (1986): El número y las operaciones. Alcoy: Marfil.
  • 47.  MACNAB, D. S., Y CUNMINE, J. A. (1982): La enseñanza de las matemáticas de 11 a 16. Un enfoque centrado en la dificultad. Madrid: Aprendizaje Visor.  MARTÍNEZ MONTERO, J. (1991): Numeración y operaciones básicas en la Educación Primaria. Madrid. Escuela Española.  MARTÍNEZ MONTERO, J. (2000): Una nueva didáctica del cálculo para el siglo XXI. Barcelona: CISS- PRAXIS.  MAZA, C. (1989): Sumar y restar. Madrid: Visor.  MAZA, C. (1991): Enseñanza de la multiplicación y división. Madrid: Síntesis.  MAZA, C. (1991): Enseñanza de la suma y de la resta. Madrid: Síntesis.  MIRANDA, A., Y OTROS (1998): Dificultades del aprendizaje de las matemáticas. Archidona: Aljibe.  PORRAS, R., Y GARCÍA, I. (1995): Fichero autocorrectivo de cálculo y problemas. Madrid: EOS.  PUIG, L., Y CERDA, F. (1988): Problemas aritméticos escolares. Madrid: Síntesis.  RESNICK, L. B., Y FORD, W. W. (1990): La enseñanza de las matemáticas y sus fundamentos psicológicos. Madrid: MEC-Paidós.  STACEY, K., Y GROVES, S. (1999): Resolver problemas: estrategias. Unidades para desarrollar el razonamiento matemático. Madrid: Narcea.  WHIMBEY, A., Y LOCHHEAD, J. (1993): Comprender y resolver problemas. Madrid: Visor.