JORNADAS IBEROAMERICANAS DE TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOREje 4: Diseño, organizació...
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SOUTO DE ASCH, Marta, (1993) Hacia una didáctica de lo grupal, Miño y Davila Editores, Bs.As.SOUTO, Marta y otros, ...
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Ponencia corregida,09[1]

Published on: Mar 4, 2016
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Ponencia corregida,09[1]

  • 1. JORNADAS IBEROAMERICANAS DE TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOREje 4: Diseño, organización, implementación y evaluación de modalidades deorientación y tutoría a nivel superiorTema: Modalidades de la acción tutorial en Instituciones de Educación SuperiorUn dispositivo en construcción: ACOMPAÑAMIENTO PEDAGOGICO y GRUPODE FORMACIÓN en una carrera de Ciencias de la EducaciónAutores:Lic. Mgter Norma Estela AuboneLic. Espec. Analía VidelaUNSJ – FFHAnormaubone@speedy.comavidela2001@yahoo.com.arEn estas Jornadas Iberoamericanas de Tutoría y Orientación en Educación Superiorseleccionamos el Eje de Diseño, organización, implementación y evaluación demodalidades de orientación y tutoría a nivel superior para compartir nuestra ponenciadenominada: Un dispositivo en construcción: Acompañamiento Pedagógico yGrupo de Formación en una carrera de Ciencias de la Educación, la misma tienecomo objetivo compartir y, en consecuencia, facilitar la circulación de una experienciade construcción continua de un dispositivo de alto potencial formativo, y concapacidad de facilitar una dinámica progrediente y continua en una carrera deEducación.Como docentes de la Universidad Nacional de San Juan, procedentes de la Facultadde Filosofía Humanidades y Artes, de las Carrera de Ciencias de la Educaciónespecíficamente en el campo psicológico, con muchos años de ejercicio (22 y 12años respectivamente) e implicadas en el reconocimiento de las problemáticas ydemandas emergentes en los distintos momentos del trayecto de formación, seoriginan ciertos interrogantes que nos interesa compartir: ¿Cómo pensar el diseño dela orientación y tutoría de nivel superior? ¿A qué dispositivos apelar en este trayectode formación? ¿Cuáles son las demandas y requerimientos de la orientación eneducación superior? ¿De qué manera interviene el campo disciplinar, en el diseño deun determinado dispositivo? ¿Es posible pensar en diseños tutoriales que produzcanefectos institucionales y grupales en lo singular de la organización?Escenario institucional para la construcción del dispositivo:Desde el contexto que caracteriza el inicio del nuevo milenio, podemos reconocercomo específico de esta época, la complejidad del mundo contemporáneo tan veloz enlas transformaciones tecnológicas y científicas como en la producción de cambios enlas producciones sociales y subjetivas, sin poder desde los reducidos espacioscurriculares y disciplinarios, abordar estos emergentes. El individualismo y laconsecuente pobreza creciente de lazos sociales, la fluidez en el pensamiento, el des-compromiso con el otro, la ausencia de una significatividad social del conocimiento, lafragmentación mediática, el desfondamiento de las instituciones educativas y ladestitución de la subjetividad pedagógica, son algunos de dichos efectos que sufrimoscomo malestar en nuestra labor académica. 1
  • 2. En su singularidad, la unidad académica de referencia se encuentra ubicada en elejido capitalino, pertenece a una institución de gestión pública e históricamente se hacaracterizado por ser el lugar de egreso de los Profesores de nivel medio, de ahí ladenominación de “Enseñadero”.A su vez los inicios datan de 1992 y en los últimos años se han modificado los planesde estudio para elegir la opción de licenciatura, siendo los títulos otorgados deProfesor y Licenciado en Ciencias de la Educación; la última modificación del plan deEstudios es del año 2000, actualmente la carrera recién se encuentra en vías deacreditación por lo que existe una serie de requisitos a cumplir.El estamento docente es de aproximadamente cincuenta docentes, que cumplenfunciones en Filosofía (Profesorado y Licenciatura) y en Ciencias de la Educación,caracterizándose en su mayoría por tener antigüedad y no ser egresados de éstacarrera.En cuanto a la población estudiantil provienen en su mayoría de escuelas de gestiónpública, en menor proporción de escuelas confesionales, un importante número hatenido alguna experiencia anterior de estudio que no ha completado; con predominiofemenino algunas docentes de nivel inicial o primario y un nivel de ingresos propio denivel socio-económico medio a medio bajo. También se ha observado un númeroconsiderable de ingresantes que proceden de departamentos alejados del Gran SanJuan, o algunos que eligen esta opción por su cercanía posibilitando su llegada portransporte público o bicicletas.El capital cultural de los estudiantes es limitado debido a su procedencia de hogarescon escasos estudios, en su mayoría empleados o trabajadores independientes, amasde casa y entornos de precariedad laboral. La elección de la carrera resulta ser laposibilidad de una salida laboral segura y medianamente próxima. Desde el ingreso seobservan serias limitaciones reflejadas especialmente en la comprensión lectora yfallas en la alfabetización.Si adherimos a lo planteado por Silvia Duschatzky: (1999)Si se utiliza a las privaciones como único referente para pensar a estos sectores de lapoblación, se los está caracterizando sólo desde la carencia de bienes materiales ysimbólicos; se analiza el universo cultural a partir del déficit. “Por lo tanto pensar elcontexto como factor que limita las posibilidades de la educación, conlleva alcercenamiento de la opción de que la escuela se constituya en un lugar deconstrucción de espacios alternativos”1 se impone la invención de nuevas estrategiaspara nuevos contextos universitarios y nuevos sujetos.Construcción del dispositivo de Acompañantes Pedagógicos¿Cuáles son las demandas y requerimientos de la orientación en educación superior?¿De qué manera interviene, el campo disciplinar en el diseño de un determinadodispositivo? ¿Es posible pensar en diseños tutoriales que produzcan efectosinstitucionales y grupales, en lo singular de la organización?Uno de los modos posibles de abordar el malestar y crear un espacio alternativo es lainvención de estrategias de superación de estos efectos, aunque estos últimos seanmucho más masivos que el alcance de nuestras intervenciones: tal como ladesnaturalización de las dificultades crecientes de los sujetos contemporáneos en laconstrucción de producción lingüística y textual, la construcción de un lazo depertenencia institucional y de competencias específicas, tanto en relación alpensamiento lógico como a la autogestión que requiere el estudio universitario, peroabordándolo en prácticas concretas de resolución de problema. Resulta ser así este1 Ortiz, Dora – Sago, Susana (2008): Proyectos educativos en escuelas urbano – marginales.Bs. As. Argentina, Editorial Lugar. Pág. 53 2
  • 3. dispositivo un instrumento de doble efecto: como soporte académico para losingresantes y como resignificación de sentidos y prácticas, transformador de actitudesy procedimientos para los alumnos comprometidos en dicha formación: espacios queoperan de “usinas” transformadoras y generadoras de nuevos sentidos, por los deseosque abandonan el silenciamiento y amordazamiento de los discursos de poder, y danlugar a la palabra que circula, a la palabra que toca, despierta, trastoca otros sentidos,a la palabra que convoca…experiencias inéditas, ninguna igual a otra y en esesentido, difícil de transmitir. Sin embargo la producción del plus grupal ha idogenerando efectos posibles de identificar en una “cultura institucional” diferente.Diseño y organización del dispositivoBreve referencia:En el año 2006 y desde la Cátedra de Psicología General de la Carrera de Lic. y Prof.en Ciencias de la Educación se implementó una Prueba piloto de Tutoría de Pares.En dicho momento el objetivo fue instrumentar una estrategia en cátedra de PsicologíaGeneral (primer año -2do cuatrimestre) que presentaba numerosos obstáculos.Se habían realizado dispositivos diagnósticos previos (Taller de reflexión sobre lasrepresentaciones sociales en la elección de la carrera y encuestas), identificando laprofunda distancia entre las posibilidades operacionales –de construcción subjetiva ycognitiva- con la que contaban los alumnos y alumnas y los requerimientos de lamateria. En función de ello se convocó a algunos alumnos y alumnas de añossuperiores que mostraron condiciones destacadas en el grado de apropiación de loscontenidos y procedimientos que la cátedra implementaba para conformar “grupos deaprendizaje” con los alumnos y alumnas, como estrategia de mediación pedagógica.La propuesta constaba de dos instancias de abordaje: 1. Los estudiantes de primer año 2. Un espacio de formación de los “tutores” a cargo del mismo equipo de cátedra.En dicho año se trabajó en articulación intercátedra con Psicología de los Grupos eInstituciones utilizando un dispositivo de intervención institucional en dicha cátedracomo diagnóstico de la misma y de los efectos operados a partir de la “prueba piloto”.Se evaluó la conveniencia de ampliar el trabajo de Grupo de aprendizaje desde elcurso de ingreso y para todo el primer año –desligando esta estrategia de mediaciónpedagógica de la cátedra de Psicología General y de los contenidos específicos parafocalizar el objetivo en los procedimientos de lectura- comprensión textual,subjetivación y construcción social del conocimiento.Desde entonces se le dio este nombre de Acompañamiento Pedagógico, paradiferenciarlo de las Tutorías –abordaje que se implementan en otras carreras y conotros objetivos- que denota un lugar distinto al sostén, guía, orientador (del tutor) por elde par en un proceso de aprendizaje de tipo grupal, resultando el acompañante uncoordinador del grupo que trabaja con los diversos emergentes de esta tarea puntual:el aprendizaje universitario.De dicha evaluación se concluyó la necesidad de mantener la modalidad deconstrucción de espacio grupal con permanencia desde el ingreso pero fortaleciendoel espacio de formación de los acompañantes.El pasado ciclo 2008 se insistió en el apoyo institucional para un espacio físicopermanente que facilitara el trabajo con los acompañantes pedagógicos, y se loinstitucionalizó como actividad de extensión de la Cátedra de Psicología de los Grupose Instituciones en tanto y en cuanto se abordó como práctica y construcción teórica dedicha materia con el enfoque teórico de Marta Souto (Grupo de Aprendizaje y Grupode Formación de Formadores). 3
  • 4. Como equipo de Cátedra asumimos la coordinación, conformamos el equipo junto ados profesionales egresados de la carrera (adscriptos a la cátedra) operando como“observadores” – en roles cambiantes- .Esto redunda en un doble enriquecimiento: por un lado, ofrecer un aporte dearticulación conceptual multireferencial con los discursos disciplinarios que intervienenen la construcción de la problemática educativa en las instancias de objetivación-teorización de los emergentes, ampliando, complejizando las lecturas posibles yofreciendo las posibilidades de articulación de contenidos de distintas materias endiferentes cursos.Por otro lado, representa un espacio posible de formación en la dinámica grupal:estrategia cada vez más necesaria de implementar en la formación de los agenteseducativos debido a los efectos desvastadores de la fluidez de los lazos sociales en lacontemporaneidad y que van de la mano de los procesos de desimbolización.En el año en curso:a) Fortalecimos aún más la escucha interpretativa, las estrategias formativas y elreconocimiento del potencial como dinamizador institucional del Grupo de Formadoresb) Articulamos la iniciativa conjunta con la docente de Práctica profesional de llevaradelante una propuesta de intercátedra, favoreciendo con la flexibilización de losespacios curriculares movimientos instituyentes de una dinámica progrediente alinterior de la carrera.Tal relación de las cátedras consiste en que los alumnos de Práctica Profesional -quienes deben cumplir con labor de residencia en espacios de diferente grado deformalidad- , puedan optar por llevar a cabo la misma en los Grupos deAcompañantes Pedagógicos y Grupo de Formación. Aunque la misma sea unapráctica académica desarrollada en contexto institucional, se da en un espacio dediferente grado de formalidad y por eso constituye una estrategia de alto potencialformativo, tanto para los alumnos practicantes como para los ingresantes. Junto a laresidencia, estos alumnos y alumnas, tienen el compromiso de cursar la materiaoptativa Psicología de los Grupos e Institución, en tanto y en cuanto la misma es laque contiene las herramientas conceptuales necesarias para la implementación deestas estrategias pedagógicas. A su vez, los alumnos y alumnas que realizan durantela carrera la labor de Acompañamiento Pedagógico y Grupo de Formación, puedenacreditar esta parte de la práctica, al finalizar la carrera con la Residencia en PrácticaProfesionalEsto implica establecer estrategias específicas de articulación en una carrera deformación docente que posibilita además del intercambio entre docentes y alumnos,una estrategia superadora de los efectos de fragmentación que han operado taneficazmente en estas últimas décadas y que se reproducen en las institucioneseducativas, y de formación, dificultando la construcción de la significatividad lógica delos contenidos curriculares en relación a los emergentes concretos de la práctica enlas que se opera.Estas prácticas producen un plus de sentido en la construcción de lazos en el mismotrayecto de formación. Las herramientas teóricas que se capitalizan en la formacióntoman una dimensión significativa y operativa, en la medida en que se toma unaposición activa en la elucidación de los obstáculos frente al aprendizaje yfundamentalmente al lazo con el otro, y que en superación de los mismos, seinterioriza y fortalece un modelo de problematización de las propias estrategiassubjetivas y cognitivas tanto en las prácticas grupales o sociales como en los procesosde aprendizajeComo sostiene Carlino es necesario fortalecer la alfabetización académica, entendidacomo un “conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura 4
  • 5. discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis detextos requeridas para aprender en la universidad”.2En términos de Deleuze3 en este espacio formativo lo acontecido produce sentidos através de las palabras escuchadas y pronunciadas, entrelazadas en un diálogofecundo entre pares. El acompañamiento permite escuchar y hacer escuchar,coordinar para que ocurran efectos de grupo, donde los procesos de aprendizaje seproducen desde una lógica colaborativa y fuerte compromiso ético. El acompañanteasume representatividad para delegarla, detectar problemáticas y encauzar su posiblesolución. Intenta reinscribir desde una lógica contractual4, interpelando al otro comosujeto que forma y es formado Desde este dispositivo se generan condiciones deposibilidad para la inserción y sentido de pertenencia a la institución universitaria queha perdido solidez en la sociedad actual.Además en esta comunidad de sujetos sujetados a normas institucionales yrequerimientos de formación, es necesario instituir un clima de respeto, donde sepermite que se tome la palabra, en condiciones amigables para que haya tiempo yespacio en el que circule libremente el pensamiento; se invita a construir un textopolifónico, que de visibilidad respecto a un mundo simbólico y de representaciones,que con frecuencia obturan el cambio y la problematización de naturalizaciones deestigmas institucionales y personales.c) La inclusión de nuevos integrantes – alumnos del último año de la Prácticaprofesional y otros egresados interesados en la participación- , se llevó adelante pormedio del recurso de “pareja de acompañantes”, a fin de que trabajara unacompañante que ya tenía un cierto recorrido con un nuevo integrante para unproceso de apropiación progresivo de la modalidad de trabajoEsto dio lugar a la emergencia de “escenas temidas”: inclusión-exclusión, integración-separación, dependencia-independencia, evaluado-evaluador, y diferentesmodalidades de negación, racionalización, desplazamientos, etc. que pudieron sertrabajadas como resonancias subjetivas de los propios fantasmas que se movilizan ensituaciones grupales similares. La producción de un plus grupal posibilitado por elintercambio, la objetivación, la construcción de nuevas escenas alternativas ysuperadoras, permite también la transferencia de estos “aprendizajes” a otros equipos-grupos de trabajo (grupos de acompañamiento, pareja pedagógica, equipos docentes,trabajo institucional etc.) El espacio de subjetivación y simbolización de lasansiedades siempre presentes en la construcción de los lazos sociales es la víaposible de sostenimiento y reconstrucción de los mismos: función primordial en laépoca que nos toca vivir, de los agentes educativos en formación.d) El trabajo de investigación de Cátedra de Psicología de los Grupos e Instituciones:“La representación social de la carrera de Lic. en Ciencias de la Educación para losalumnos ingresantes” y “La construcción de los núcleos representacionales del perfilprofesional en el trayecto de formación”-en ejecución- posibilitó visualizar los vacíosrepresentacionales respecto al perfil de la carrera elegida, no sólo para los alumnos yalumnas, sino en docentes de la propia carrera y autoridades de la Unidad Académicacomo otro de los factores que intervienen en el desgranamiento de los alumnos a lolargo de la carrera –entre otros tantos efectos en la formación profesional de losmismos.La lectura interpretativa del potencial de este dispositivo “Grupo de Formación” comoestrategia institucional fortalece la operatividad del mismo como superador de lafragmentación curricular, del silenciamiento – pasividad de los alumnos y alumnas por2 Carlino, P. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetizaciónacadémica. Bs. As, FCE, 2005.3 Lopez, M. Filosofía con niños y jóvenes. Bs. As., Noveduc, 2008. Citado en Pág.104 Carballeda, A. Los cuerpos fragmentados. La intervención en lo social en los escenarios de laexclusión y el desencanto. Bs. As., Paidós, 2008 5
  • 6. el silenciamiento, desconocimiento y desvalorización en el entorno académico, laausencia de participación en distintos actividades académicas, etc.e) En esta misma línea se implementó el “Diario de Itinerancia” en el cual losacompañantes, después de cada encuentro con los alumnos y alumnas debenconsignar los emergentes surgidos, el clima grupal, las ansiedades predominantes, eltiempo y el modo de resolución del conflicto, el momento de cierre, lacontratransferencia como coordinador en dicho encuentro. También deben registrarbrevemente lo trabajado en el Grupo de Formación, su participación, la dinámicagrupal, las ansiedades predominantes durante la tarea, el momento de cierre y “lo quese lleva” en términos de aprendizaje de dicho encuentro.Sin embargo, reconociendo también las inhibiciones y déficit en la producción escrita,hemos diseñado una nueva estrategia. Se trata de este Taller que se implementaráprimeramente con los sujetos comprometidos en este Grupo de Formación y luego seextenderá a otros espacios de formación con otros destinatarios.Articulamos a nuestro marco teórico psicoanalítico que sustenta nuestras prácticaseducativas y grupales, el aporte de otros autores de reconocida trayectoria en laformación docente como Jorge Larrosa. Para el mismo: “Sólo leyendo se hace unoconsciente de sí mismo. Sólo escribiendo se puede fabricar un yo. Pero en eseproceso lo que se aprenderá es que leer y escribir es ponerse en movimiento, es salirsiempre más allá de sí mismo, es mantener siempre la interrogación por lo que unoes". Por tanto, en estas experiencias se renuevan los conceptos de "sujeto" y"experiencia" ya que la atención se focaliza no sólo en las experiencias vitales, sino enlas formas en que éstas experiencias fueron elaboradas por sus autores, destacandoen la producción de narrativas, la potencialidad para configurar identidadesemancipatorias, en la medida que den lugar a otras relaciones dentro de los espaciossociales y permitan consolidar nuevas afiliaciones y pertenencias. En este sentido, elconcepto de "experiencia" ha de verse no sólo en un nivel individual, sinoparticularmente en su dimensión colectiva, caracterizada por una redefinición de lasidentidades a través de la presencia en diferentes comunidades de significado, en estecaso la comunidad académica.Acerca de la Implementación y Evaluación del DispositivoContando con el aval institucional, todos los años se realiza la gestión de elevar laevaluación y los ajustes pertinentes a la propuesta en función de los emergentestrabajados.Esto ha posibilitado:a) La labor de reflexión, y teorización continua respecto al dispositivo, sutransformación no sólo en la implementación sino en los objetivos y fundamentación;b) Invención de un espacio posible de construcción común y continua, teniendo comoprotagonistas a los alumnos de distintos niveles de la carrera , egresados y docentes,a partir de la problematización de los procesos de aprendizaje, las prácticasformativas y la visibilidad de los vacíos representacionales en el perfil profesional y enlas prácticas educativas en generalc) Un movimiento instituyente al interior de la institución formadora como efecto de loscambios operados en los actores, generadores de otros lazos de participación ypertenencia y producción que progresivamente superan la fragmentación no sólodisciplinar sino de “cátedras islas”.d) Desnaturalización de los déficit en competencias de los alumnos y alumnasingresantes por la elucidación crítica de la multiplicidad de factores intervinientes, ydiseño de estrategias posibles en función de los emergentes, superando prácticashomogeneizantes, técnicas con objetivos meramente pragmáticos y /o dedisciplinamiento, prácticas des-subjetivantes e individualistas. 6
  • 7. e) Formación continua a lo largo de la carrera que permite la espontánea articulaciónde la currícula desde una posición activa de los alumnos y alumnas, operando con lasherramientas disciplinares no sólo para la teorización de los emergentes, sino para laconstrucción de estrategias de intervención grupal pero a partir del reconocimiento,objetivación y teorización de los propios procesos subjetivos y cognitivos en juego deellos mismos como actores.f) Superación de los vacíos representacionales respecto a la profesión, posibilitandoun proceso dinámico de diagnóstico y de intervenciones posibles para la construcciónde sentidos o su invención, a partir de la identificación de nuevas demandas ennuestro contexto histórico nacional y local.g) Formación para la producción continua y escrita como herramienta distintiva entanto efecto estructurante y multiplicador a través de Taller de escritura –coordinadopor profesionales jóvenes egresados de la carrera de Letras, ¿Experiencias deescritura-escritura de experiencias? Prácticas de Formación de Formadores. Unabordaje interdisciplinario.Conclusiones provisorias:Hemos intentado transmitir una experiencia sumamente enriquecedora que venimoscompartiendo desde hacen tres años. En el anterior encuentro de las Jornadas deOrientación y Tutorías llevadas a cabo entonces, presentamos “La Cajita Destapada”para compartir nuestra Experiencia Piloto de Tutoría y hoy traemos una propuesta queha virado 180 grados en su diseño inicial.Siendo el mismo marco teórico que sustenta nuestra práctica, la apertura deldispositivo –que por tanto le llamamos “siempre en construcción”-, nos ha abiertocontinuamente nuevos horizontes y por sobre todas las cosas, la posibilidad deinscribirle un nombre que está siempre abierto a una polifonía de sentidos , que no secristaliza ni se cierra sobre el mismo, fluye como significante vacío a ser siempresignificado pero según los momentos, los actores, los emergentes, y nunca cerrado ensu sentido.Como docentes de esta carrera con muchos años de ejercicio (22 y 12 añosrespectivamente) es éste también un espacio de trabajo saludable porque posibilita lasuperación del “malestar docente”, del “malestar institucional” en la medida en quedescubrimos dimensiones posibles de abordajes, intercambios, prácticas alternativasque sostienen la “dimensión utópica” del imaginario institucional y de un contratonarcisista básico y necesario para nuestros propios aprendizajes, creatividad, yconstrucción de tejido social.BIBLIOGRAFIA:CARBALLEDA, A. (2008): Los cuerpos fragmentados. La intervención en lo social en los escenarios de la exclusión y el desencanto. Bs. As., Paidós,FERNÁNDEZ, Ana María, DE BRASSI, Juan Carlos (1994):Tiempo histórico y campo grupal. Masas, grupo e instituciones Nueva Visión, Bs.As.FERNÁNDEZ, Ana M. (1999) Instituciones estalladas”, Cap. VIII: Notas para la constitución de un campo de problemas de la subjetividad, Ed. EUDEBA, Bs.As.,LOPEZ, M. (2008): Filosofía con niños y jóvenes.., Noveduc Bs. AsLOUREAU, R. (2001); El análisis institucional, Amorrortur Bs.As.FERNÁNDEZ, Lidia, (1994) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Paidos, Bs.As.,ORTIZ, D SAGO S (2008); Proyectos educativos en escuela urbana – marginales. Bs. As. Argentina. Editorial Lugar.COREA, C-Lewkowicz, I (2003). Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Paidós, Bs.As 7
  • 8. SOUTO DE ASCH, Marta, (1993) Hacia una didáctica de lo grupal, Miño y Davila Editores, Bs.As.SOUTO, Marta y otros, (1996) Grupos y dispositivos de Formación, en Formación de Formadores Ed. Novedades educativas (UBA), Bs.As. 8

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