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Published on: Mar 3, 2016
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  • 1. 22ºº CCIICCLLOO EEGGBB // NNIIVVEELL PPRRIIMMAARRIIOO 44ºº,, 55ºº yy 66ºº AAññooss
  • 2. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario Núcleos de Aprendizajes Prioritarios 2º CICLO EGB/ NIVEL PRIMARIO
  • 3. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología República Argentina Buenos Aires, septiembre 2005 ISBN Nº 950-00-0508-5
  • 4. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario Presidente de la Nación Dr. Néstor Kirchner Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología Lic. Daniel Filmus Secretario de Educación Prof. Alberto Sileoni Secretario del Consejo Federal de Cultura y Educación Prof. Domingo de Cara Subsecretaria de Equidad y Calidad Prof. Mirta Bocchio de Santos Subsecretario de Coordinación Administrativa Lic. Santos Horacio Fazio Directora del Instituto Nacional de Educación Tecnológica Prof. María Rosa Almandoz Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente Lic. Alejandra Birgin Directora Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa Lic. Margarita Poggi Directora Nacional de Programas Compensatorios Lic. María Eugenia Bernal
  • 5. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 4 Elaboración de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Segundo Ciclo de la Educación General Básica/Nivel Primario fueron elabora-dos por representantes políticos y técnicos de las provincias argentinas y de la Ciudad de Buenos Aires y por los equipos técnicos del Ministerio Nacional. Fueron aprobados en la Asamblea del Consejo Federal de Cul-tura y Educación del 18 de abril de 2005 por las autoridades educativas de todas las jurisdicciones: Ciudad de Buenos Aires Provincia de Buenos Aires Provincia de Catamarca Provincia de Córdoba Provincia de Corrientes Provincia del Chaco Provincia del Chubut Provincia de Entre Ríos Provincia de Formosa Provincia de Jujuy Provincia de La Pampa Provincia de La Rioja Provincia de Mendoza Provincia de Misiones Provincia del Neuquén Provincia de Río Negro Provincia de Salta Provincia de San Juan Provincia de San Luis Provincia de Santa Cruz Provincia de Santa Fe Provincia de Santiago del Estero Provincia de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur Provincia de Tucumán Secretaria de Educación, Lic. Roxana Perazza Director General de Cultura y Educación, Prof. Mario Néstor Oporto Ministra de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, Lic. Isabel Acuña Ministra de Educación, Dra. Amelia López Ministro de Educación y Cultura, Dr. Carlos José Vignolo Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, Dr. Jaime León Grabow Ministra de Educación, Prof. Haydeé Mirta Romero Presidente del Consejo General de Educación, Prof. Oreste Felipe Ascua Ministro de Cultura y Educación, Prof. Gilberto Bandeo Ministro de Gobierno, Justicia y Educación, Cont. Armando Berruezo Ministra de Cultura y Educación, Prof. María de los Ángeles Zamora Ministro de Educación, Prof. Rolando Rocier Busto Directora General de Escuelas, Lic. Emma Cunietti Ministro de Cultura y Educación, Lic. Hugo Mario Passalacqua Ministro de Educación, Ing. Mario Ever Morán Presidenta del Consejo Provincial de Educación, Prof. Lady Romero Fernández Ministra de Educación, Prof. María Esther Altube Ministro de Educación, Lic. Pedro Mallea Jefa del Programa de Cultura, Educación, Deporte y Juventud, Prof. Ana María Abrahin Presidenta del Consejo Provincial de Educación, Prof. Ingrid Beatriz Bordoni Ministra de Educación, Prof. Carola Nin Ministra de Educación, Dra. Mirta Guerrero Ministro de Educación y Cultura, Prof. Walter Sergio D´Angelo Secretaria de Estado de Educación, Prof. Susana Montaldo
  • 6. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 5 Índice Presentación Introducción El Acuerdo Federal: Identificar Aprendizajes Prioritarios Acerca del sentido de "Núcleos de Aprendizajes Prioritarios" Alcance del Acuerdo Federal Matemática Cuarto Año Quinto Año Sexto Año Lengua Cuarto Año Quinto Año Sexto Año Ciencias Sociales Cuarto Año Quinto Año Sexto Año Ciencias Naturales Cuarto Año Quinto Año Sexto Año A modo de cierre Anexo: Resolución CFCyE Nº 235/05 7 9 16 28 48 56 61 62
  • 7. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 7 Estimado/a docente: En el marco del Consejo Federal de Cultura y Educación, se ha acor-dado la aprobación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, paso muy importante para promover la integración de nuestro Sistema Educativo Na-cional que, como todos compartimos y conocemos desde diferentes lugares y experiencias, es altamente heterogéneo y fragmentario. La tarea emprendida por este Ministerio y el Consejo Federal de Cultura y Educación contempla la identificación de aprendizajes prioritarios para el Nivel Inicial, la Educación General Básica y la Educación Polimodal, como así también la elaboración de materiales de apoyo para la enseñanza. Hoy nos acercamos con este material a fin de acompañar a las escue-las y maestros en ese desafío que, ciertamente, será cotidiano y reclamará a su vez acciones múltiples, compromiso y acuerdo de todos para mejorar las condiciones de la enseñanza. Los Núcleos constituyen un conjunto de saberes que deben formar parte de la educación de todos los niños y las niñas, tanto por su significa-ción subjetiva y social como por su potencialidad para construir, en un proce-so de mediano plazo, una base común que aporte a revertir las injusticias. Sin duda, esto sólo señala un punto de partida imprescindible. Nuestro objetivo es generar igualdad de posibilidades de acceso a los conocimientos que contribuyan a la integración social plena de los niños y niñas y al sostén de valores que favorezcan el bien común, la convivencia social, el trabajo com-partido y el respeto por las diferencias. Procuramos establecer estrategias que aporten a la unidad del Sis-tema Educativo Nacional en el marco de la diversidad jurisdiccional y que reconozcan los variados caminos por todos recorridos. Por ello, dado que las distintas Provincias y la Ciudad de Buenos Aires cuentan con sus propios diseños curriculares, el abordaje de estos Núcleos en las escuelas se realizará según las formas particulares que en cada Jurisdicción se propongan. Es nuestra intención que estas publicaciones contribuyan a la tarea pedagógica y a la construcción escolar de conocimientos capaces de dar algunas buenas respuestas a los complejos problemas del presente a los que todos estamos desafiados a abordar. Esperamos, así, que sean interpretadas e incorporadas en el queha-cer cotidiano como “cajas de herramientas” que potencien las ya disponibles por docentes y escuelas, fruto de las ricas y variadas experiencias ya transita-das y abiertas a ser enriquecidas desde el saber del oficio de enseñar en las prácticas cotidianas en cada aula y escuela. Cordialmente. Lic. Daniel Filmus
  • 8. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 9 Introducción La función central de la escuela es enseñar para que niños y jóvenes adquieran los saberes que les permitan el ejercicio de una ciudadanía res-ponsable y una inserción en el mundo. Esto plantea, entre otras cosas, habilitar una discusión plena acerca de qué saberes son los que los niños y jóvenes necesitan hoy. Nuestro punto de partida es un sistema educativo argentino que presen-ta un escenario sumamente heterogéneo y fragmentado. Tras una crisis so-cial inédita y cruel, existen situaciones muy diferentes en las distintas provin-cias así como al interior de cada jurisdicción. Las distintas situaciones y expe-riencias escolares por las que transitan los niños y los jóvenes de nuestro país expresan un panorama de extrema desigualdad educativa que refuerza la injusticia social. Es tarea aún pendiente un debate público y profundo sobre el tema de la igualdad y las desigualdades y una evaluación en profundidad que dé cuenta de la naturaleza de esas diferencias extremas, de las huellas de políticas homogeneizantes en condiciones provinciales e institucionales tan diversas y adversas, y que permita generar acciones alternativas. Es posible advertir sin embargo que la importante inversión nacional en la década pasada en mate-ria de cambios en la organización del sistema y prescripciones curriculares y de los sistemáticos esfuerzos provinciales, de sus equipos técnicos, directivos y maestros por el mejoramiento de sus propuestas educativas, no ha logrado aún incidir decisivamente en las prácticas cotidianas del enseñar y el apren-der en las escuelas. Miles de niños y jóvenes en situaciones de extrema pobreza y, por ende, en un mapa de profunda desigualdad social cuyo origen es anterior a su ingreso en el sistema, ven abortada su proyección a un itinerario educativo que permita abrir otros mundos, con la consecuencia de la exclusión social. Esta situación se agrava si el propio sistema educativo no revisa sus condicio-nes y prácticas y si no se adoptan medidas claras que avancen en sentido contrario a la exclusión. Mejorar las condiciones y recrear esas prácticas es eje de nuestra preocu-pación y, por lo tanto, de la construcción de políticas en materia educativa. Las acciones que realicemos, entonces, tendrán como búsqueda aportar a construir igualdad. La situación descripta obliga a contemplar su compleji-dad en distintas dimensiones, restituyendo el papel del Estado Nacional como garante de condiciones de igualdad educativa para la totalidad del sistema, asumiendo conjuntamente con las jurisdicciones la responsabilidad de reponer el lugar de los niños y los jóvenes como sujetos de derecho. Esta voluntad política respetará y fortalecerá la capacidad de las jurisdic-ciones para el desarrollo de sus políticas educativas. En ese marco, pensar la unidad en un sistema educativo desigual, que es a su vez heterogéneo, exige
  • 9. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 10 garantizar condiciones equivalentes de enseñanza reconociendo la diversi-dad de los distintos aprendizajes, y a la vez trabajando para reducir las bre-chas del sistema. Por ello, es preocupación del Ministerio Nacional y de las autoridades jurisdiccionales la construcción de equivalencias entre las distin-tas propuestas formativas y experiencias de aprendizaje, construyendo uni-dad sin uniformidad y rescatando la función pública de la escuela. El Acuerdo Federal: Identificar Aprendizajes Prioritarios La preocupación por la desigualdad tracciona al sistema educativo en múltiples sentidos, lo interroga acerca de qué oportunidades de aprendizaje es capaz de generar y garantizar en toda su complejidad. Dar respuesta a esta pregunta implica construir consenso en varias dimensiones. Se trata de pen-sar qué debe enseñarse, qué se aspira que aprendan los alumnos y de qué manera se crearán las condiciones pedagógicas y materiales para que todos los niños y jóvenes accedan a experiencias educativas cuya riqueza aporte a revertir las desigualdades. Es en esa dirección que el Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE), con fecha 27 de abril del 2004, señaló su severa preocupación por la des-igualdad y la fragmentación de nuestro sistema educativo en su conjunto y la necesidad de ejecutar políticas que avancen en la reconstrucción de una plataforma común y recuperen, para ello, la centralidad de la enseñanza que promueva aprendizajes en el sentido de construcción de ciudadanía. A tal fin, emitió por unanimidad la Resolución N° 214/04, en la que se acuerda la identificación de núcleos de aprendizajes prioritarios y el compro-miso de realizar las acciones necesarias para favorecer y posibilitar el acceso de todas las personas a esos aprendizajes. No se nos escapa que el alcance de acuerdos como el presente es limitado para impactar en la cotidianeidad escolar, y que requieren un conjunto de acciones de la Nación y las jurisdicciones que los viabilicen (materiales de apoyo, formación inicial de los docentes, capacitación docente, otros recur-sos escolares, flexibilidad en las formas de organización escolar, etc). Cons-cientes de esos límites, su formulación busca aportar una iniciativa al com-plejo problema de la desigualdad educativa y la movilidad de alumnos intra e interjurisdiccional. En ese marco, el presente documento tiene por objetivo la presentación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) que se han identificado para el Segundo Ciclo de la EGB/Nivel Primario, en cumplimiento de lo acor-dado por todos los Ministros que componen el CFCyE, y que en esta instan-cia se refieren a las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, Lengua y Matemática. En esta etapa, la discusión se centró en el Segundo Ciclo de la EGB/Nivel Primario, donde se profundizan y amplían los aprendizajes de
  • 10. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 11 Lengua y Matemática y se realiza un trabajo más sistemático en los campos de las Ciencias Sociales y Naturales, pero no se circunscriben solamente a ellos, sino al conjunto de saberes que implican el contacto con una diversi-dad de lenguajes (tecnológico, artístico, corporal, entre otros). Se aspira a que los aprendizajes prioritarios contribuyan a “asegurar una base de unidad del Sistema Educativo Nacional... (y) a garantizar que todos los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicación social y territorial”.1 Ello no implica ni puede interpretarse como desconocimiento de las defi-niciones hasta aquí logradas en cada jurisdicción en sus respectivos diseños curriculares. Por el contrario, la identificación colectiva de ese núcleo de apren-dizajes prioritarios sitúa a cada una de ellas, sobre la base de sus particulari-dades locales en sus respectivos marcos regionales, en oportunidad de po-ner el acento en aquellos saberes considerados comunes “entre” jurisdiccio-nes e ineludibles desde una perspectiva de conjunto. En ese marco de búsqueda por la igualdad de derechos y conciencia de la diversidad cultural y en atención de las necesidades educativas especiales, y con el alerta de que no pueden ni deben convertirse en reforzadores de las desigualdades sociales determinantes de múltiples exclusiones, se impone asumir un enfoque intercultural que privilegie la palabra y dé espacio para el conocimiento, valoración y producción cultural2 de poblaciones indígenas del país y de las más variadas formas de expresión cultural de diferentes sectores en poblaciones rurales y urbanas. La educación intercultural y el bilingüismo deben reconocer interacción y diálogo, en no pocos casos con-flictivo, entre grupos culturalmente diversos en distintas esferas sociales. Desde esa perspectiva, las acciones que se orienten al trabajo con núcleos de aprendizajes prioritarios deben fortalecer al mismo tiempo lo particular y los elementos definitorios de una cultura común, abriendo una profunda re-flexión crítica desde la escuela sobre las relaciones entre ambas dimensiones y una permanente reconceptualización de lo curricular. En ese mismo sentido, es preciso reconocer también la diversidad de problemáticas, saberes, formas de expresión de “una” infancia y “una” ju-ventud que no pueden ser consideradas de manera universal. Es necesario considerar infancia y juventud en un sentido plural que permita reconocer la heterogeneidad de trayectorias escolares, identidades culturales, étnicas y lingüísticas que interpelan al sistema educativo configurando nuevas de-mandas para la enseñanza. 1 Resolución Nº 214/04, Consejo Federal de Cultura y Educación. 2 Novaro, G. (2004), "Pueblos indígenas y escuela. Avances y obstácu-los para el desarrollo de un enfoque intercultural", en Educación Intercultural Bilingüe en Argentina. Sistematización de experiencias, MECyT.
  • 11. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 12 La resolución citada indica que los aprendizajes prioritarios deberán ac-tuar como referentes y estructurantes de la tarea docente. Es en este sentido, que se resignifica la enseñanza como la función específica de la escuela. Para que tan compleja tarea pueda cumplirse en la dirección que señalan las intenciones educativas, es preciso generar y sostener condiciones de trabajo docente que permitan asumir plenamente esta función. Se hace necesario reposicionar al docente como agente fundamental en la transmisión y re-creación de la cultura, construyendo entre escuela y sociedad un nuevo con-trato de legitimidad, con garantía del logro de aprendizajes socialmente válidos para nuestros alumnos. A fin de que esta acción se transforme en una herramienta de cohesión de la tarea docente en nuestras escuelas, es imprescindible renovar el compro-miso de las autoridades y equipos nacionales y jurisdiccionales con acciones de acompañamiento y de sostén, a fin de hacer efectiva una política que reduzca las desigualdades educativas y recupere la centralidad del enseñar para promover aprendizajes con sentido. Acerca del sentido de “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios” Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como ob-jetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibi-lidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio. Estos núcleos de aprendizajes prioritarios serán un organizador de la enseñanza, orientada a promover múltiples y ricos procesos de construcción de conocimientos, potenciando las posibilidades de la infancia y de la juven-tud, pero atendiendo, a la vez, a ritmos y estilos de aprendizaje singulares a través de la creación de múltiples ambientes y condiciones para que ello ocurra. Sobre la base de las realidades cotidianas en las aulas y siendo respetuo-sos de la diversidad de diseños curriculares jurisdiccionales, en la actual co-yuntura se acuerda poner el énfasis en saberes que se priorizan atendiendo a los siguientes criterios generales: Su presencia se considera indispensable, pues se trata de modos de pensar o actuar fundamentales desde el horizonte de las condiciones de igualdad y equidad. Como saberes claves, refieren a los problemas, temas, preguntas prin-cipales de las áreas/ disciplinas y a sus formas distintivas de descubri-miento/ razonamiento/ expresión, dotadas de validez y aplicabilidad general.
  • 12. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 13 Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante pro-blemas, temas y preguntas que plantea el mundo contemporáneo en que los niños y jóvenes se desenvuelven. Son una condición para la adquisición de otros aprendizajes en pro-cesos de profundización creciente. Los saberes que efectivamente se seleccionen se validarán en la medida en que propongan verdaderos desafíos cognitivos de acuerdo con la edad y favorezcan la comprensión de procesos en un nivel de complejidad adecua-do, desde distintos puntos de vista; puedan utilizarse en contextos diferen-tes de aquellos en los que fueron adquiridos y constituyan herramientas potentes para entender y actuar con inventiva, promoviendo el sentido críti-co y la creatividad.3 La determinación de aprendizajes prioritarios supone también, y en con-secuencia, una redefinición del tiempo de enseñanza. Priorizar contribuirá a garantizar condiciones de igualdad y a mejorar progresivamente las formas de tratamiento de los saberes en el aula, en tanto se promueva la construc-ción por los docentes de estrategias de enseñanza convergentes y sostenidas sobre la base de acuerdos colectivos, que apunten a repensar y redefinir el uso cotidiano del tiempo escolar. En acuerdo con la definición del CFCyE, los núcleos de aprendizajes prio-ritarios se secuencian anualmente, atendiendo a un proceso de diferencia-ción e integración progresivas y a la necesaria flexibilidad dentro de cada ciclo y entre ciclos. En ese último sentido, la secuenciación anual pretende orientar la revisión de las prácticas de enseñanza en función de lo comparti-do entre provincias, y no debe interpretarse como un diseño que sustituye o niega las definiciones jurisdiccionales, construidas atendiendo a las parti-cularidades históricas, culturales, geográficas, de tradiciones locales y re-gionales. Proponer una secuencia anual no implica perder de vista la importancia de observar con atención y ayudar a construir los niveles de profundización crecientes que articularán los aprendizajes prioritarios de año a año en el ciclo. Deberá enfatizarse en los criterios de progresividad, conexión vertical y horizontal, coherencia y complementariedad de aprendizajes prioritarios, al mismo tiempo que en otros criterios, como el contraste simultáneo y progre-sivo con experiencias y saberes diferentes, en el espacio y el tiempo (presente/ pasado; cercano/lejano; simple/complejo, etc.) 3 Se establece así una diferencia entre los criterios de selección de los aprendizajes a priorizar, y las condiciones que los aprendizajes efectiva-mente priorizados deberán reunir. Estas condiciones no son exclusivas de ellos, sino que pueden encontrarse también en otros aprendizajes que no resulten seleccionados según los criterios acordados federalmente.
  • 13. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 14 Será central promover contextos ricos y variados de apropiación de esos saberes prioritarios. Al mismo tiempo, las prácticas de enseñanza deberán orientarse a la comprensión de indicios del progreso y dificultades de los alumnos, para generar cada vez más y mejores apoyos, a través de interven-ciones pedagógicas oportunas. Esos indicios son diferentes manifestaciones de acciones y procesos internos y se expresan cotidianamente en diversas actividades individuales o grupales de comprensión (al explicar, dar argu-mentos, ejemplificar, comparar, resolver problemas, etc.) y muy generalmen-te en el diálogo que se observa en la interacción con el docente durante el proceso pedagógico que tiene lugar en las instituciones escolares. Alcance del Acuerdo Federal De acuerdo con la Resolución N° 214/04, la identificación de núcleos de aprendizajes prioritarios indica lo que se debe enseñar en un año y/o ciclo escolar. Si se acuerda que el aprendizaje no es algo que “se tiene o no se tiene” como posesión acabada, sino que es un proceso que cada sujeto realiza de un modo propio y singular, se hace necesario anticipar efectos no deseados, en torno a la función que debería cumplir esta identificación. De tal manera se considera que: Los aprendizajes definidos no deben ni pueden ser interpretados linealmente como indicadores de acreditación vinculantes con la pro-moción de los alumnos. Tal lo señalado en el apartado anterior, deben considerarse como indicios de progreso de los alumnos, los que de-terminarán las intervenciones docentes pertinentes. Asimismo, las decisiones sobre la acreditación y/o promoción de los alumnos debe-rán ser definidas en el marco de las políticas y las normativas sobre evaluación vigentes en cada jurisdicción. El propósito de que los aprendizajes priorizados se constituyan en una base común para la enseñanza no implica que ésta se reduzca solamente a ellos y tampoco a las áreas seleccionadas en esta primera etapa. Las propuestas de enseñanza deberán buscar un equilibrio y una integración entre saberes de carácter universal y aquellos que recuperan los saberes sociales construidos en marcos de diversidad socio-cultural; entre saberes conceptuales y formas diversas de sensi-bilidad y expresión; entre dominios y formas de pensar propios de saberes disciplinarios específicos y aquellos comunes que refieren a cruces entre disciplinas y modos de pensamiento racional y crítico que comparten las diferentes áreas/disciplinas objeto de enseñanza. En este cuadro general, se aspira a que los aprendizajes priorizados otor-guen cohesión a la práctica docente y actúen como enriquecedores de las experiencias educativas surgidas de los proyectos institucionales y de las políticas provinciales.
  • 14. m l CIENCIAS SOCIALES s Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 15 NÚCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS MATEMÁTICA LENGUA Se presentan los Núcleos de Aprendizajes Priori-tarios para el Segundo Ciclo de la EGB/Nivel Prima-rio (Resolución CFCyE N° 235/05), organizados por campos de conocimiento y por año. Su formulación incluye los saberes que se propo-ne promover para 4º, 5º y 6º años; es decir, para segundos ciclos de 3 años de duración1. Como quedó expresado en el Documento apro-bado por Resolución N° 225/04 del CFCyE, la organi-zación de los Núcleos “no debe interpretarse como un diseño que sustituye o niega las definiciones juris-diccionales”. CIENCIAS NATURALES n 1 Con la publicación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios corres-pondientes al 7º año, se completarán los segundos ciclos de 4 años.
  • 15. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 16 m MATEMÁTICA La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promue-van en los alumnos y alumnas durante el Segundo Ciclo de EGB/ Nivel Primario: La confianza en las propias posibilidades para resolver proble-mas y formularse interrogantes. Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones. La disposición para defender sus propios puntos de vista, con-siderar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclu-siones, aceptando que los errores son propios de todo proceso de aprendizaje. La interpretación de información presentada en forma oral o escrita –con textos, tablas, dibujos, fórmulas, gráficos–, pudien-do pasar de una forma de representación a otra si la situación lo requiere. La elaboración de procedimientos para resolver problemas atendiendo a la situación planteada. La interpretación y producción de textos con información ma-temática avanzando en el uso del lenguaje apropiado. La comparación de las producciones realizadas al resolver pro-blemas, el análisis de su validez y de su adecuación a la situación planteada. La producción de conjeturas y de afirmaciones de carácter ge-neral, y el análisis de su campo de validez. La explicitación de conocimientos matemáticos, establecien-do relaciones entre ellos. El reconocimiento y uso de los números naturales, de expre-siones fraccionarias y decimales y de sus propiedades a través de distintas representaciones. La comprensión y el uso de la organización decimal del siste-ma de numeración. El reconocimiento y el uso de las operaciones con distintos significados y en distintos campos numéricos en la resolución de problemas. El reconocimiento y uso de las propiedades de las operaciones en la resolución de problemas de cálculo. La producción de enunciados sobre relaciones numéricas y la discusión sobre su validez, avanzando desde las argumentacio-nes empíricas hacia otras más generales.
  • 16. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 17m El análisis y el uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular en forma exacta y aproximada. El reconocimiento y uso de relaciones espaciales y de sistemas de referencia en la resolución de problemas. El reconocimiento y la clasificación de figuras y cuerpos geométricos a partir de sus propiedades en la resolución de pro-blemas. La producción y el análisis de construcciones geométricas con-siderando las propiedades involucradas y los instrumentos utili-zados. La producción de enunciados sobre relaciones geométricas y la discusión sobre su validez, avanzando desde las argumentacio-nes empíricas hacia otras más generales. La comprensión del proceso de medir, considerando diferen-tes expresiones posibles para una misma cantidad. El análisis y el uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas.
  • 17. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 18 CUARTO AÑO m 4º EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y LAS OPERACIONES Matemática / 4º año El reconocimiento y uso de los números naturales, de la organiza-ción del sistema decimal de numeración y la explicitación de sus carac-terísticas, en situaciones problemáticas que requieran: „ interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades y nú-meros1 „ argumentar sobre el resultado de comparaciones entre números y sobre procedimientos de cálculo utilizando el valor posicional de las cifras. El reconocimiento y uso de fracciones y expresiones decimales de uso social habitual en situaciones problemáticas que requieran: „ interpretar, registrar o comparar el resultado de una medición, de un reparto o una partición a través de distintas escrituras con fracciones2 „ interpretar, registrar o comparar cantidades utilizando expresio-nes con una o dos cifras decimales „ interpretar la equivalencia entre expresiones fraccionarias y de-cimales de uso frecuente para una misma cantidad „ comparar, entre sí y con números naturales, fracciones y expre-siones con una o dos cifras decimales de uso frecuente a través de distintos procedimientos. El reconocimiento y uso de las operaciones entre números naturales y la explicitación de sus propiedades en situaciones problemáticas que requieran: „ sumar y /o restar con distintos significados3 partiendo de diferen-tes informaciones, utilizando distintos procedimientos y evaluan-do la razonabilidad del resultado obtenido „ multiplicar y dividir con distintos significados, utilizando distintos procedimientos –con y sin calculadora–, decidiendo si se requie-re un cálculo exacto o aproximado y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido 1 Si bien las actividades más frecuentes en 4º año incluyen números de hasta 4 ó 5 cifras, la complejidad de las mismas no depende necesaria-mente de la cantidad de cifras de los números, sino del tipo de tarea y de las relaciones involucradas. 2 Dado que el reconocimiento y el uso se refiere al uso social habitual, el repertorio incluirá expresiones tales como 11/2, 1/4, 3/4, 1/10, 1/8 y escrituras aditivas y multiplicativas como 1 +1/2; 1/4 + 1/4; 3 x 1/4, etc. 3 La complejidad está dada por el tipo de relaciones que se establecen entre los datos.
  • 18. m 4º „ multiplicar y dividir cantidades que se corresponden proporcio-nalmente Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 19 Matemática / 4º año para calcular dobles, mitades, triples, … „ elaborar y comparar procedimientos4 de cálculo –exacto y aproxi-mado, mental, escrito y con calculadora– de sumas, restas, mul-tiplicaciones y divisiones por una cifra o más5 , analizando su pertinencia y economía en función de los números involucrados „ analizar relaciones numéricas para formular reglas de cálculo, producir enunciados sobre las propiedades de las operaciones y argumentar sobre su validez „ elaborar y responder preguntas a partir de diferentes informa-ciones y registrar y organizar información en tablas y gráficos sencillos. El reconocimiento y uso de las operaciones entre fracciones y expre-siones decimales de uso social habitual en situaciones problemáticas que requieran: „ sumar y restar cantidades expresadas con fracciones y decimales con distintos significados, utilizando distintos procedimientos y representaciones y evaluando la razonabilidad del resultado ob-tenido „ multiplicar cantidades expresadas con fracciones y decimales para calcular dobles, triples, … „ elaborar y comparar procedimientos6 de cálculo –exacto y aproxi-mado, mental, escrito y con calculadora– de sumas y restas en-tre fracciones y entre expresiones decimales; de multiplicaciones y divisiones de expresiones decimales por un número natural, incluyendo el encuadramiento de los resultados entre naturales y analizando la pertinencia y economía del procedimiento en relación con los números involucrados „ elaborar estrategias de cálculo utilizando, progresivamente, re-sultados memorizados relativos a fracciones y a expresiones de-cimales de uso corriente (1/2 + 1/2; 1/4 + 11/2 ; 1/2 + 3/4 ; 0,25 + 0,25; 0,50 + 1,50 ; dobles; etc.). 4 Se incluye la comparación de procedimientos elaborados por los alumnos y de estos con otros basados en estimaciones, descomposiciones aditivas y/o multiplicativas y propiedades. 5 La complejidad de la tarea no depende necesariamente de la canti-dad de cifras de los mismos. Por ejemplo, resolver mentalmente 15.000 : 1000 puede ser más fácil que resolver 108 : 17 con lápiz y papel, depen-diendo del trabajo que se haya realizado con anterioridad. 6 Se incluye la comparación de procedimientos elaborados por los alumnos y de estos con otros como estimaciones, representaciones gráfi-cas, uso de escrituras aditivas y/o multiplicativas o equivalencias de uso frecuente.
  • 19. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 20 EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en situaciones pro-blemáticas que requieran: „ establecer las referencias necesarias para ubicar objetos en el espacio tridimensional o sus representaciones en el plano „ interpretar y elaborar representaciones del espacio próximo te-niendo en cuenta las relaciones espaciales entre los objetos re-presentados. El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y la producción y análisis de construcciones considerando las propiedades involucradas en situaciones problemáticas que requieran: „ describir, reconocer y comparar triángulos, cuadriláteros y otras figuras, teniendo en cuenta el número de lados o vértices, la longitud de los lados, el tipo de ángulos,... „ describir, reconocer y comparar cuerpos según la forma y el nú-mero de caras, y representarlos con diferentes recursos „ copiar y construir figuras7 utilizando las propiedades conocidas mediante el uso de regla, escuadra y compás, evaluando la ade-cuación de la figura obtenida a la información dada „ componer y descomponer figuras estableciendo relaciones entre las propiedades de sus elementos „ analizar afirmaciones acerca de propiedades de figuras dadas y argumentar sobre su validez.8 La comprensión del proceso de medir, considerando diferentes ex-presiones posibles para una misma cantidad en situaciones problemáti-cas que requieran: „ estimar, medir efectivamente eligiendo el instrumento y regis-trar cantidades utilizando una unidad adecuada9 en función de la situación „ comparar y medir ángulos con diferentes recursos, utilizando el ángulo recto como unidad y fracciones de esa unidad. El análisis y uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas en situaciones problemáticas que requieran: „ comparar y calcular cantidades de uso social habitual estable-ciendo equivalencias si la situación lo requiere. m Matemática / 4º año 4º 7 La complejidad de la tarea estará dada por el repertorio de figuras y propiedades involucradas y por los materiales que se utilicen. 8 La complejidad de la tarea estará dada por el repertorio de figuras y propiedades involucradas promoviendo el avance desde comprobaciones empíricas (plegados, superposiciones, comparaciones usando regla o com-pás) hacia argumentaciones más generales. 9 Para expresar las medidas, se usarán fracciones y expresiones deci-males con el alcance que se señala en el Número y las Operaciones.
  • 20. m 5º EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y LAS OPERACIONES Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 21 QUINTO AÑO Matemática / 5º año El reconocimiento y uso de los números naturales y de la organiza-ción del sistema decimal de numeración, y la explicitación de sus ca-racterísticas en situaciones problemáticas que requieran: „ interpretar, registrar, comunicar y comparar escrituras equiva-lentes para un mismo número „ argumentar sobre la equivalencia de distintas descomposiciones de un número (aditivas, multiplicativas), usando unidades de dis-tintos órdenes. El reconocimiento y uso de fracciones y expresiones decimales en situaciones problemáticas que requieran: „ interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades (precios, longitudes, pesos, capacidades, áreas) usando fracciones y/o expresiones decimales usuales, ampliando el repertorio para es-tablecer nuevas relaciones „ interpretar la equivalencia entre expresiones fraccionarias y de-cimales10 para una misma cantidad „ comparar fracciones y/o expresiones decimales entre sí y con números naturales a través de distintos procedimientos (relacio-nes numéricas, expresiones equivalentes, representaciones grá-ficas) ampliando el repertorio para establecer nuevas relaciones. El reconocimiento y uso de las operaciones entre números naturales y la explicitación de sus propiedades en situaciones problemáticas que requieran: „ sumar, restar, multiplicar y/o dividir con distintos significados par-tiendo de información presentada en textos, tablas y gráficos estadísticos, analizando el tipo de cálculo requerido –exacto, aproximado, mental, escrito, con calculadora– y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido „ analizar relaciones entre cantidades para determinar y describir regularidades, incluyendo el caso de la proporcionalidad „ elaborar y comparar distintos procedimientos (multiplicar, divi-dir, sumar o restar cantidades correspondientes) para calcular valores que se corresponden o no proporcionalmente, evaluan-do la pertinencia del procedimiento en relación con los datos disponibles 10 Se incluye la comparación entre fracciones, y entre expresiones decimales y entre fracciones y expresiones decimales, atendiendo a las equivalencias de uso frecuente (1/4 = 0,25; 3/4 = 0,75) y ampliando el repertorio para establecer nuevas relaciones.
  • 21. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 22 m 5º „ elaborar y comparar procedimientos11 de cálculo –exacto y aproxi-mado, Matemática / 5º año mental, escrito y con calculadora– de sumas, restas, mul-tiplicaciones y divisiones por una cifra o más12 , analizando su pertinencia y economía en función de los números involucrados „ argumentar sobre la validez de un procedimiento o el resultado de un cálculo usando relaciones entre números naturales y pro-piedades de las operaciones „ explicitar relaciones numéricas vinculadas a la división y a la multiplicación (múltiplo, divisor, D = d x c+r) „ elaborar preguntas a partir de diferentes informaciones y regis-trar y organizar información en tablas y gráficos. El reconocimiento y uso de las operaciones entre fracciones y expre-siones decimales en situaciones problemáticas que requieran: „ sumar, restar, multiplicar y dividir cantidades expresadas con frac-ciones o decimales utilizando distintos procedimientos y repre-sentaciones y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido „ elaborar y comparar distintos procedimientos (multiplicar, divi-dir, sumar o restar cantidades correspondientes) para calcular valores que se corresponden proporcionalmente, evaluando la pertinencia del procedimiento en relación con los datos dis-ponibles „ elaborar y comparar procedimientos13 de cálculo –exacto y aproxi-mado, mental, escrito y con calculadora– de sumas, restas, mul-tiplicaciones y divisiones entre fracciones y entre expresiones decimales, incluyendo el encuadramiento de los resultados en-tre naturales y analizando la pertinencia y economía del procedi-miento en relación con los números involucrados „ explicitar procedimientos de cálculo mental que puedan utilizar-se para facilitar otros cálculos (la mitad de la mitad es la cuarta parte, 0,25 x 3 = 0,75 = 3/4,...) y para argumentar sobre la validez de los resultados obtenidos. 11 Se incluye la comparación de procedimientos elaborados por los alumnos y de éstos con otros basados en estimaciones, descomposiciones aditivas y/o multiplicativas y propiedades. 12 La complejidad de la tarea no depende necesariamente de la canti-dad de cifras de los mismos. Por ejemplo, resolver mentalmente 15.000 : 1000 puede ser más fácil que resolver 108 : 17 con lápiz y papel, depen-diendo del trabajo que se haya realizado con anterioridad. 13 Se incluye la comparación de procedimientos elaborados por los alumnos y de estos con los propuestos por el docente (estimaciones, representaciones gráficas, uso de descomposiciones aditivas y equivalen-cias numéricas).
  • 22. m 5º EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 23 Matemática / 5º año El reconocimiento y uso de relaciones espaciales y de sistemas de referencia en situaciones problemáticas que requieran: „ ubicar objetos en el espacio y/o sus representaciones en el plano en función de distintas referencias „ interpretar y elaborar croquis teniendo en cuenta las relaciones espaciales entre los elementos representados. El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y la producción y el análisis de construcciones, considerando las propiedades involucra-das, en situaciones problemáticas que requieran: „ describir, reconocer y comparar triángulos, cuadriláteros y otras figuras, teniendo en cuenta la longitud y posición relativa de sus lados y/o diagonales, la amplitud de sus ángulos, ... „ describir, reconocer, comparar y representar cuerpos identifican-do la forma y el número de caras „ clasificar figuras de diferentes formas explicitando los criterios utilizados „ copiar y construir figuras14 (triángulos, cuadriláteros, círculos, fi-guras combinadas) a partir de distintas informaciones (instructi-vo, conjunto de condiciones, dibujo) mediante el uso de regla, escuadra, compás y transportador, y evaluando la adecuación de la figura obtenida a la información dada „ componer y descomponer figuras utilizando propiedades conoci-das de las figuras iniciales para argumentar sobre las de las figu-ras obtenidas „ analizar afirmaciones15 acerca de las propiedades de las figuras y argumentar sobre su validez. La comprensión del proceso de medir, considerando diferentes ex-presiones posibles para una misma cantidad, en situaciones problemá-ticas que requieran: „ estimar y medir efectivamente cantidades eligiendo el instru-mento y la unidad16 en función de la situación 14 La complejidad de la tarea estará dada por el repertorio de figuras y propiedades involucradas, y por los materiales que se utilicen. 15 La complejidad de la tarea estará dada por el repertorio de figuras y propiedades involucradas promoviendo el avance desde comprobacio-nes empíricas (plegados, superposiciones, comparación de dibujos, o usan-do regla o compás, mediciones) hacia argumentaciones más generales usando propiedades conocidas. 16 Para el caso de la longitud, la capacidad y el peso se incluirán unidades convencionales de uso corriente. Para la amplitud de un ángulo, grados. Para áreas, unidades no convencionales y el cm2 y el m2.
  • 23. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 24 „ comparar diferentes formas de escribir una misma cantidad utili-zando distintas expresiones (descomposiciones aditivas, distintas unidades). El análisis y uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas en situaciones problemáticas que requieran: „ calcular cantidades evaluando la razonabilidad del resultado y la pertinencia de la unidad elegida para expresarlo „ elaborar y comparar procedimientos17 para calcular áreas y perí-metros de figuras „ comparar figuras analizando cómo varían sus formas, perímetros y áreas cuando se mantienen alguna o algunas de estas caracte-rísticas y se modifica/n otra/s. m Matemática / 5º año 5º 17 Se incluye la comparación de procedimientos elaborados por los alum-nos y de estos con otros como iteración de una unidad, descomposición en figuras conocidas.
  • 24. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 25 Matemática / 6º año m 6º SEXTO AÑO EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y LAS OPERACIONES El reconocimiento y uso de los números naturales, de expresiones decimales y fraccionarias, de la organización del sistema decimal de numeración, y la explicitación de sus características, en situaciones pro-blemáticas que requieran: „ interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades y núme-ros tanto para los números naturales como para fracciones y/o expresiones decimales y eligiendo la representación más ade-cuada en función del problema a resolver „ argumentar sobre la equivalencia de distintas representaciones y descomposiciones de un número18 „ comparar la organización del sistema decimal con la de otros sistemas, atendiendo a la posicionalidad y a la función del cero „ comparar fracciones y/o expresiones decimales a través de dis-tintos procedimientos, incluyendo la representación en la rec-ta numérica e intercalando fracciones y decimales entre otros números „ analizar afirmaciones sobre las relaciones y propiedades que di-ferencian los números naturales de las fracciones y las expresio-nes decimales. El reconocimiento y el uso de las operaciones entre números natu-rales, fracciones y expresiones decimales, y la explicitación de sus pro-piedades en situaciones problemáticas que requieran: „ operar seleccionando el tipo de cálculo y la forma de expresar los números involucrados19 que resulten más convenientes en función de la situación y evaluando la razonabilidad del resulta-do obtenido „ elaborar y comparar distintos procedimientos –incluyendo el uso de la constante de proporcionalidad– para calcular valores de cantidades que se corresponden o no proporcionalmente, eva-luando la pertinencia del procedimiento en relación con los da-tos disponibles „ explicitar las características de las relaciones de proporcionali-dad directa „ analizar relaciones entre cantidades y números para determi-nar y describir regularidades, incluyendo el caso de la propor-cionalidad 18 Se incluyen tanto las descomposiciones ligadas a la estructura del sistema de numeración como la conversión de expresiones fraccionarias, decimales y porcentajes usuales (50 % = 1/2 = 0,5). 19 Seleccionar la forma de expresar los números involucra decidir si se va a operar con fracciones o con expresiones decimales y, en este último caso, evaluar la cantidad de cifras decimales que se necesitan para expre-sar el resultado en función de la situación.
  • 25. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 26 m 6º „ argumentar sobre la validez de un procedimiento o el resultado Matemática / 6º año de un cálculo usando propiedades de las operaciones en distin-tos campos numéricos „ producir y analizar afirmaciones sobre relaciones numéricas vin-culadas a la divisibilidad y argumentar sobre su validez. „ interpretar y organizar información presentada en textos, tablas y distintos tipos de gráficos, incluyendo los estadísticos „ elaborar y comparar procedimientos20 de cálculo –exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora– de multiplica-ciones de fracciones y expresiones decimales incluyendo el en-cuadramiento de los resultados entre naturales y analizando la pertinencia y economía del procedimiento en relación con los números involucrados „ sistematizar resultados y estrategias de cálculo mental para ope-rar con números naturales, fracciones y expresiones decimales. EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA El reconocimiento y uso de relaciones espaciales y de sistemas de referencia en situaciones problemáticas que requieran: „ ubicar puntos en el plano en función de un sistema de referen-cia dado „ interpretar, elaborar y comparar representaciones del espacio (croquis, planos) explicitando las relaciones de proporcionalidad utilizadas. El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y la producción y el análisis de construcciones, considerando las propiedades involucra-das en situaciones problemáticas que requieran: „ describir, comparar y clasificar figuras en base a las propiedades conocidas „ producir y comparar desarrollos planos de cuerpos argumentan-do sobre su pertinencia „ copiar y construir figuras21 a partir de diferentes informacio-nes sobre propiedades y medidas, utilizando compás, regla, transportador y escuadra, evaluando la adecuación de la figu-ra obtenida „ ampliar y reducir figuras explicitando las relaciones de proporcio-nalidad involucradas 20 Se incluye la comparación de procedimientos elaborados por los alumnos y de estos con otros como estimaciones, representaciones gráfi-cas, uso de escrituras aditivas y/o multiplicativas o equivalencias. 21 La complejidad de la tarea estará dada por el repertorio de figuras y propiedades involucradas y por los materiales que se utilicen.
  • 26. m 6º „ componer y descomponer figuras y argumentar sobre las pro-piedades Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 27 Matemática / 6º año de las figuras obtenidas utilizando las de las figuras iniciales „ analizar afirmaciones22 acerca de las propiedades de las figuras y argumentar sobre su validez La comprensión del proceso de medir, considerando diferentes ex-presiones posibles para una misma cantidad en situaciones problemáti-cas que requieran: „ estimar y medir efectivamente cantidades, eligiendo el instru-mento y la unidad adecuados en función de la precisión re-querida23 „ argumentar sobre la equivalencia de distintas expresiones para una misma cantidad, utilizando las relaciones de proporcionali-dad que organizan las unidades del SIMELA. El análisis y uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas en situaciones problemáticas que requieran: „ calcular cantidades estimando el resultado que se espera obte-ner y evaluando la pertinencia de la unidad elegida para expre-sar el resultado „ elaborar y comparar distintos procedimientos para calcular áreas de polígonos, estableciendo equivalencias entre figuras de dife-rente forma mediante composiciones y descomposiciones para obtener rectángulos „ analizar la variación del perímetro y el área de una figura cuan-do varía la longitud de sus lados. 22 La complejidad de las afirmaciones estará dada por el repertorio de figuras y propiedades involucradas, promoviendo el avance desde com-probaciones empíricas (plegados, superposiciones, comparación de dibu-jos o usando regla o compás, mediciones) hacia argumentaciones más generales usando propiedades conocidas. 23 Incluyendo las construcciones de figuras geométricas y la elabora-ción de gráficos estadísticos.
  • 27. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 28 LENGUA La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas durante el Segundo Ciclo de EGB / Nivel Primario1: La valoración de las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, puntos de vista propios, conoci-mientos, sentimientos, emociones. La consideración de la lengua oral y escrita como instrumen-to privilegiado para el aprendizaje y la ampliación del universo cultural. El respeto y el interés por las producciones orales y escritas de otros. La confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita. La valoración de la diversidad lingüística como una de las ex-presiones de la riqueza cultural de la región y del país. La participación en diversas situaciones de escucha y produc-ción oral (conversaciones, entrevistas, exposiciones, narraciones, descripciones, instrucciones), empleando los conocimientos lingüísticos aprendidos en cada año del ciclo y en el ciclo anterior. La comprensión de las funciones de la lectura y de la escritura por medio de la participación en ricas, variadas, frecuentes y siste-máticas situaciones de lectura y de escritura. La lectura, con distintos propósitos, de textos narrativos, des-criptivos, expositivos e instruccionales, en distintos soportes, em-pleando las estrategias de lectura incorporadas. La formación como lector de literatura a partir de la frecuenta-ción, exploración y disfrute de numerosas obras literarias de tra-dición oral y de autor, y de la socialización de las experiencias lectoras. El interés por leer variedad y cantidad de textos por propia iniciativa, por indicación del docente y por sugerencia de otros lectores. El interés por producir textos orales y escritos en los que se ponga en juego su creatividad y se incorporen recursos propios del discurso literario y características de los géneros abordados en cada uno de los años del ciclo. La escritura de textos atendiendo al proceso de producción de los mismos y teniendo en cuenta el propósito comunicativo, las características del texto, los aspectos de la normativa ortográfica aprendidos en cada año del ciclo, la comunicabilidad y la legibilidad. l
  • 28. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 29 1 Para la secuenciación en el área se han tenido en cuenta los siguientes criterios, que no deben considerarse en forma aislada, sino combinada: - El grado de autonomía en la realización de las tareas de lectura y escritura por parte de los alumnos. - La inclusión progresiva de tipos y clases de textos. - La focalización en algún procedimiento o aspecto de los textos, relacio-nados o no con la situación comunicativa. - El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolución de tareas (la extensión y complejidad del texto, los recursos a incluir en él, los conocimientos previos necesarios, la forma de resolución de las tareas –individual o en pequeños grupos, de manera autónoma o con la colaboración del docente–, entre otras). - El grado de reflexión sobre la lengua y los textos (desde procedimien-tos que sólo tienen en cuenta la intuición lingüística hasta aquéllos en los que se involucran conceptos sobre la lengua y los textos para la resolución de las tareas). - Las características propias de los elementos analizados (desde los casos típicos –por ejemplo, el adjetivo para caracterizar al sustantivo al que modifica; una narración canónica que respete el orden cronológico de las acciones, hacia los menos típicos– por ejemplo, una narración que incluya rupturas temporales). l La reflexión sistemática acerca de algunos aspectos normati-vos, gramaticales y textuales trabajados en cada año del ciclo. El incremento y la estructuración del vocabulario a partir de las situaciones de comprensión y producción de textos orales y escritos. La reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje vincula-dos con la comprensión y producción de textos orales y escritos.
  • 29. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 30 CUARTO AÑO l Lengua / 4º año 4º EN RELACIÓN CON LA COMPRENSIÓN Y LA PRODUCCIÓN ORAL „ La participación asidua en conversaciones sobre temas de estu-dio, de interés general y sobre lecturas compartidas, sosteniendo el tema de conversación, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito (narrar, describir, pedir y dar su opinión, formular preguntas y respuestas, entre otros), incluyendo un vo-cabulario acorde al contenido tratado y recuperando, al finali-zar, el o los temas sobre los que se ha estado conversando. Esto supone informarse previamente (a través de la exposición del maestro, de la lectura seleccionada por el docente y/o de la información aportada por el alumno). „ La escucha comprensiva de textos expresados en forma oral por el docente, sus compañeros y otros adultos. Esto requiere, en el caso de la narración, identificar las personas, el tiempo y el es-pacio en los que ocurren los hechos, así como las acciones, su orden y las relaciones causales, incorporando –para emplear en situaciones de producción– las palabras que hacen referencia al transcurso del tiempo y a las acciones realizadas (verbos). En el caso de la descripción, identificar aquello que se describe, las partes, sus características básicas, incorporando –para emplear en situaciones de producción– las palabras que hacen referencia a características básicas de aquello que se describe. En las ins-trucciones seriadas (consignas de tarea escolar, reglas de juego, entre otras), el objetivo, el orden y la jerarquía de las acciones. En todos los casos, solicitar información adicional y aclaraciones sobre las palabras o expresiones desconocidas y, con ayuda del docente, recuperar la información relevante. „ La escucha comprensiva de exposiciones orales realizadas por el docente y sus compañeros, lo que implica identificar, con ayuda del docente, el tema, los subtemas, los ejemplos y las compara-ciones incluidos; solicitar aclaraciones, reiteraciones y ampliacio-nes que necesiten; registrar por escrito, con la ayuda del docen-te y/o de sus compañeros, en el pizarrón y de manera colectiva, lo esencial de lo que se ha escuchado. Recuperar en forma oral la información relevante de lo que se ha escuchado a partir de lo registrado por escrito. „ La producción de narraciones y renarraciones de historias no ficcionales que presenten el tiempo y el espacio en los que ocu-rren los hechos, el orden de las acciones y las relaciones causales que se establecen entre ellas; que incluyan diálogos y descrip-ciones de lugares, objetos y personas; y descripciones de perso-nas, personajes, lugares, objetos y procesos. Requiere, en am-bos casos, la utilización de un vocabulario apropiado, incluyendo palabras y expresiones que se refieran a las características de aquello que se nombra, que den cuenta del transcurso del tiem-po y de las acciones.
  • 30. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 31 Lengua / 4º año l 4º „ La producción, con la ayuda del docente, de exposiciones indivi-duales referidas a contenidos estudiados y a temas de interés tratados en el aula, a partir de la lectura de textos y/o de otras fuentes de información, teniendo en cuenta las partes de la ex-posición (presentación del tema, desarrollo, cierre), realizando la selección y el ordenamiento de la información, con inclusión de vocabulario acorde al tema tratado. Elaboración, con la ayu-da del docente, de materiales de apoyo para la exposición. EN RELACIÓN CON LA LECTURA Y LA PRODUCCIÓN ESCRITA „ La participación asidua en situaciones de lectura con propósitos diversos (leer para aprender, para hacer, para informarse, para averiguar un dato, para compartir con otros lo leído, por goce estético) de distintos textos presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares; ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con ayuda del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propósito de la lectura (consul-tar algunos elementos del paratexto; relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la in-formación relevante; establecer relaciones entre el texto, las ilus-traciones y/o los esquemas que puedan acompañarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a través de las pistas que el propio texto brinda –por ejemplo, campos semánticos o familias de palabras– y la consulta del diccionario) y la recupera-ción de la información relevante de manera resumida. Monito-rear, con ayuda del docente, los propios procesos de compren-sión, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensión de lo que no se ha entendido, a través de preguntas al docente y de la relectura. „ La búsqueda y consulta de materiales en la biblioteca de aula, escolar, popular y de otras instituciones, con asiduidad y varie-dad de propósitos. Búsqueda y localización de la información, con la colaboración del docente y/o el bibliotecario, utilizando los índices y otros elementos paratextuales (solapas, tapas y contratapas de los libros, primera página, entre otros). „ La escritura de textos con un propósito comunicativo determina-do, en el marco de condiciones que permitan, conjuntamente con el docente, sus pares y de manera individual, planificar el texto en función de los parámetros de la situación comunicativa y del texto elegido y, de ser necesario, consultar material biblio-gráfico; redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planificado; revisar el texto, concentrándose selectivamente en algunos aspectos (organización de las ideas, empleo de conectores, respeto de la forma, empleo del voca-
  • 31. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 32 l Lengua / 4º año 4º bulario, organización de las oraciones, puntuación, ortogra-fía). Reformular el escrito, conjuntamente con el docente, con sus pares y/o de manera individual, a partir de las orientacio-nes del primero.2 „ La escritura de textos no ficcionales, con un propósito comunica-tivo determinado: narraciones presentando las personas, respe-tando el orden temporal y causal de las acciones e incluyendo descripciones (si el texto elegido y la situación comunicativa lo requieren); diálogos encabezados por un breve marco narrativo; descripciones en las que se respete un orden de presentación y se utilice un campo léxico adecuado para designar procesos, partes, forma, color, tamaño; exposiciones que incluyan presen-tación del tema, desarrollo y cierre; cartas personales3 respetan-do el formato propio de la carta e incluyendo rutinas convencio-nales (fórmulas de apertura y cierre). En todos los casos, supone mantener el tema, utilizar los signos de puntuación correspon-dientes (punto y seguido, punto y aparte, coma para la aclara-ción y para encerrar la aposición, dos puntos), controlar la orto-grafía, emplear los conectores apropiados, ajustarse a la organi-zación propia del texto e incluir un vocabulario adecuado que refiera al tema tratado evitando repeticiones innecesarias. EN RELACIÓN CON LA LITERATURA „ La lectura (comprensión y disfrute) de obras literarias de tradi-ción oral (relatos, cuentos, fábulas, leyendas, coplas, rondas, entre otras) y de obras literarias de autor (novela breve, cuentos, rela-tos, poesías, canciones, obras de teatro, de títeres, entre otras) para descubrir y explorar –con ayuda del docente– el mundo creado y recursos del discurso literario, realizar interpretaciones personales, construir significados compartidos con otros lectores (sus pares, el docente, otros adultos), expresar emociones y sen-timientos; formarse como lector de literatura. „ La producción de textos orales y escritos, de manera colectiva, en pequeños grupos y/o en forma individual: relatos ficcionales y nuevas versiones de narraciones literarias leídas o escuchadas, modificando la línea argumental, incluyendo diálogos, descrip-ciones, personajes, entre otras posibilidades; textos de invención orientados a la desautomatización de la percepción y del len-guaje, priorizando el juego con la palabra y los sonidos. En todos los casos, supone la inclusión de recursos propios del discurso literario. 2 Como se sabe, las “etapas” del proceso de escritura aquí enumera-das son recursivas, y no secuenciales o lineales. 3 La carta ha sido incluida por ser un texto de recurrente presencia en la escuela, por su valor social. Además, se trata de un género que promue-ve la necesidad de reflexionar acerca de la relación entre texto y contexto.
  • 32. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 33 Lengua / 4º año l 4º EN RELACIÓN CON LA REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS „ El reconocimiento de las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan en la comunidad. „ La reflexión a través de la identificación, con ayuda del docente, de unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos leídos y producidos en el año, lo que supone reconocer y emplear: - formas de organización textual y propósitos de los textos; - el párrafo como una unidad del texto; - la oración como una unidad que tiene estructura interna; - sustantivos, adjetivos y verbos: aspecto semántico y algu-nos aspectos de su morfología flexiva: género, número, tiempo (presente, pasado y futuro); - distinción entre sustantivos comunes y propios; - verbos de acción en pasado y conectores temporales y causales propios de los textos narrativos; - uso del presente en los textos expositivos; - verbos en infinitivo e imperativo para indicar los pasos a seguir en los instructivos; - familias de palabras (morfología derivativa: sufijación y prefijación) para inferir el significado o la ortografía de alguna palabra y para la ampliación del vocabulario (por ej.: diminutivos y aumentativos en relación con la inten-cionalidad del productor y ortografía de los sufijos corres-pondientes); - relaciones de significado: sinónimos, antónimos, hiperó-nimos para la ampliación y la resolución del vocabulario desconocido y como procedimientos de cohesión; - adjetivos calificativos para caracterizar al sustantivo, ad-virtiendo su importancia en los textos; - pronombres personales como elementos de cohesión textual; - segmentos descriptivos y diálogos en las narraciones. „ El conocimiento de la ortografía correspondiente al vocabulario de uso, de reglas ortográficas (tildación y uso de letras) y de algunos signos de puntuación4, lo que supone reconocer y emplear: - las reglas generales de acentuación, lo que incluye sepa-rar las palabras en sílabas, identificar la sílaba tónica, los diptongos y clasificar las palabras según el lugar que ocu-pe la sílaba tónica; 4 El hecho de señalar en este eje las reglas que deberán abordarse específicamente en cada año no significa que no deban recuperarse las trabajadas en años anteriores en situaciones de comprensión y produc-ción de textos.
  • 33. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 34 l Lengua / 4º año 4º - algunas reglas básicas del sistema de escritura (por ejem-plo, no se emplea z delante de e-i; si se pronuncia la u entre la g y la i, se coloca diéresis; las palabras que em-piezan con los diptongos ia, ie, ue, ui, se escriben con h; el sufijo -ívoro, -ívora se escribe con v); - las reglas que rigen la escritura de diminutivos y el plural de algunas palabras (por ej.: luz/luces/lucecita); - algunos homófonos (ej: Asia/hacia, tuvo/tubo); - usos de mayúscula; - signos de puntuación: punto y aparte, paréntesis para acla-raciones, dos puntos y raya de diálogo para el discurso directo, dos puntos para los textos epistolares; - palabras de alta frecuencia de uso (ej. haber, hacer, escri-bir, día, entre otras).
  • 34. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 35 Lengua / 5º año l 5º QUINTO AÑO EN RELACIÓN CON LA COMPRENSIÓN Y LA PRODUCCIÓN ORAL „ La participación asidua en conversaciones sobre temas de estu-dio, de interés general y sobre lecturas compartidas, sosteniendo el tema de conversación, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito (narrar, describir, ejemplificar, dar su opinión y justificarla, solicitar aclaraciones, formular preguntas y respuestas, entre otros), incluyendo ejemplos, explicaciones y un repertorio léxico acorde al tema de conversación, como también las expresiones lingüísticas pertinentes para manifestar opinio-nes, acuerdos, desacuerdos o justificar las afirmaciones realiza-das. Recuperar el o los temas sobre los que se ha escuchado, a partir de lo registrado por escrito. Esto supone informarse pre-viamente (a través de la exposición del maestro, de la lectura seleccionada por el docente y/o de la información aportada por el alumno). „ La participación en entrevistas para profundizar un tema de es-tudio o de interés general, en compañía de sus pares y con la colaboración del docente, lo que supone prepararse para ese momento (elegir el tema y la persona a entrevistar, informarse; elaborar el cuestionario previendo fórmulas de tratamiento, aper-tura y cierre y pautando el orden de las intervenciones) y reali-zarla teniendo en cuenta que podrá tener adaptaciones o reajus-tes; utilizar un vocabulario acorde al tema tratado. Recuperar, luego de la entrevista, la información más relevante y reflexio-nar acerca del proceso llevado a cabo. „ La escucha comprensiva de textos expresados en forma oral por el docente, sus compañeros y otros adultos. Esto requiere, en el caso de la narración, identificar las personas, el tiempo y el es-pacio en los que ocurren los hechos, así como las acciones, su orden y las relaciones causales, incorporando –para emplear en situaciones de producción– las palabras que hacen referencia al transcurso del tiempo y a las acciones realizadas (verbos). En el caso de la descripción, identificar aquello que se describe, las partes, sus características básicas, incorporando –para emplear en situaciones de producción– las palabras que hacen referen-cia a esos aspectos. En las instrucciones seriadas (consignas de la tarea escolar, reglas de juego, reglamentos, entre otras), el objetivo, el orden y la jerarquía de las acciones. En todos los casos, solicitar información adicional y aclaraciones sobre las palabras o expresiones desconocidas, y recuperar, con la colabo-ración del docente, la información relevante. „ La escucha comprensiva de exposiciones orales realizadas por el docente y sus compañeros, lo que implica identificar, con la co-laboración del docente, el tema, los subtemas y recursos propios de la exposición tales como ejemplos, definiciones y compara-ciones; solicitar aclaraciones, reiteraciones y ampliaciones que necesiten; registrar por escrito, con la ayuda del docente y/o de sus compañeros, en el pizarrón y de manera colectiva, lo esen-
  • 35. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 36 l Lengua / 5º año 5º cial de lo que se ha escuchado. Recuperar en forma oral la infor-mación relevante de lo que se ha escuchado, a partir de lo regis-trado por escrito. „ La producción de narraciones y renarraciones de historias no ficcionales, caracterizando el tiempo y el espacio en los que ocu-rren los hechos, el orden de las acciones y las relaciones causales que se establecen entre ellos, y que incluyan diálogos directos e indirectos y descripciones de lugares, objetos y personas; y des-cripciones de personas, lugares, objetos y procesos. Requiere, en ambos casos, la utilización de un vocabulario apropiado, in-cluyendo palabras y expresiones que se refieran a las caracterís-ticas de aquello que se nombra, que den cuenta del transcurso del tiempo y de las acciones. „ La producción, con la colaboración del docente o de manera autónoma, de exposiciones individuales referidas a contenidos estudiados y a temas de interés tratados en el aula, a partir de la lectura de varios textos, teniendo en cuenta las partes de la ex-posición (presentación del tema, desarrollo, cierre), realizando la selección y el ordenamiento de la información; con inclusión de recursos propios de la exposición, tales como definición, ejem-plo, comparación, y con un vocabulario acorde al tema tratado. Elaboración, con la ayuda del docente, de materiales de apoyo para la exposición. EN RELACIÓN CON LA LECTURA Y LA PRODUCCIÓN ESCRITA „ La participación asidua en situaciones de lectura con propósitos diversos (leer para aprender, para hacer, para informarse, para averiguar un dato, para compartir con otros lo leído, por goce estético), de distintos textos presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con la colaboración del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propósito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; reconocer la intencionalidad del texto; relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la información rele-vante; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompañarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a través de las pistas que el propio texto brinda –por ejemplo, campos semánticos o familias de palabras– y la consulta del diccionario, entre otras); reconocer algunos procedimientos propios del texto leído (ejemplos, defini-ciones y comparaciones, en el expositivo; secuencialidad, en el narrativo; turnos de intercambio, en la conversación; partes y características, en el descriptivo; sucesión del proceso, en el ins-tructivo) y emplear, con la colaboración del docente, diversas estrategias para recuperar posteriormente la información impor-
  • 36. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 37 Lengua / 5º año l 5º tante de manera resumida. Monitorear, con la colaboración del docente, los propios procesos de comprensión, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la compren-sión de lo que no se ha entendido, a través de preguntas al docente y la relectura. Leer frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica, con fluidez. „ La búsqueda y consulta de materiales en la biblioteca de aula, escolar, popular y de otras instituciones, con asiduidad y varie-dad de propósitos. Búsqueda y localización de la información, con la colaboración del docente y/o el bibliotecario, utilizando los índices y otros elementos paratextuales (solapas, tapas y contratapas de los libros, primera página, entre otros). „ La escritura de textos con un propósito comunicativo determina-do, en el marco de condiciones que permitan, conjuntamente con el docente, sus pares y de manera individual, planificar el texto en función de los parámetros de la situación comunicativa y del texto elegido y, de ser necesario, consultar material biblio-gráfico; tomar notas identificando las fuentes de consulta; selec-cionar y jerarquizar la información; redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planificado; revisar el texto, concentrándose selectivamente en algunos aspectos (or-ganización de las ideas, empleo de conectores, respeto de la forma, empleo del vocabulario, organización de las oraciones, puntuación, ortografía). Reformular el escrito, conjuntamente con el docente, con sus pares y /o de manera individual, a partir de las orientaciones del primero.5 „ La escritura de textos no ficcionales con un propósito comunica-tivo determinado: narraciones, presentando las personas, respe-tando el orden temporal y causal de las acciones e incluyendo descripciones y diálogos (si el texto elegido y la situación comu-nicativa lo requieren); diálogos encabezados por un breve marco narrativo; descripciones en las que se respete un orden de pre-sentación y utilice un campo léxico adecuado para designar pro-cesos, partes, forma, color, tamaño; exposiciones de al menos tres párrafos que incluyan presentación del tema, desarrollo y cierre, ejemplos, comparaciones; cartas personales6 respetando el formato propio de la carta e incluyendo rutinas convenciona-les (fórmulas de apertura y cierre). En todos los casos, supone mantener el tema, controlar la ortografía, utilizar los signos de puntuación correspondientes (punto y seguido, punto y aparte, 5 Como se sabe, las “etapas” del proceso de escritura aquí enumera-das son recursivas, y no secuenciales o lineales. 6 La carta ha sido incluida por ser un texto de recurrente presencia en la escuela, por su valor social. Además, se trata de un género que pro-mueve la necesidad de reflexionar acerca de la relación entre texto y contexto.
  • 37. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 38 l 5º coma para la aclaración y para encerrar la aposición, dos puntos para el estilo directo y para los textos epistolares, paréntesis para las aclaraciones, raya de diálogo), emplear los conectores apro-piados, ajustarse a la organización propia del texto e incluir el vocabulario aprendido que refiera al tema tratado, evitando re-peticiones innecesarias. EN RELACIÓN CON LA LITERATURA „ La lectura (comprensión y disfrute) de obras literarias de tradi-ción oral (relatos, cuentos, fábulas, leyendas, romances, co-plas, rondas, entre otras) y de obras literarias de autor (nove-las, cuentos, relatos, poesías, canciones, obras de teatro, de títeres, entre otras) para descubrir y explorar –con la colabora-ción del docente– el mundo creado y recursos del discurso literario, realizar interpretaciones personales teniendo en cuen-ta los indicios que da el texto y las características del género al que pertenece la obra, expresar las emociones, construir signi-ficados año con otros lectores (sus pares, el docente, otros adul-tos); º formarse como lector de literatura. 5/ „ La producción de textos orales y escritos, de manera colecti-va, Lengua en pequeños grupos y/o en forma individual: relatos fic-cionales y nuevas versiones de narraciones literarias leídas o escuchadas, modificando la línea argumental, las caracterís-ticas de los personajes, el tiempo y/o el espacio del mundo para lograr la cohesión del texto o como recurso narrado, incluyendo diálogos, descripciones, personajes y/o sus características, entre otras posibilidades; textos de inven-ción orientados a la desautomatización de la percepción y del lenguaje, priorizando el juego con la palabra y los soni-dos. En todos los casos, supone la inclusión de recursos pro-pios del discurso literario. EN RELACIÓN CON LA REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS „ El reconocimiento de las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan en la comunidad y están presentes en la literatura y en los medios de comunicación. „ La reflexión a través de la identificación, con ayuda del docen-te, de unidades y relaciones gramaticales y textuales distinti-vas de los textos leídos y producidos en el año, lo que supone reconocer y emplear: - formas de organización textual y propósitos de los textos; - el párrafo como una unidad del texto; - la oración como una unidad que tiene estructura interna; - sujeto expreso y sujeto tácito, y su uso según las circuns-tancias,
  • 38. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 39 Lengua / 5º año l 5º de estilo (por ej., no mencionar un personaje para man-tener la intriga acerca de quién es el personaje del cual se habla); - algunos procedimientos de reformulación oracional: eli-minación de elementos, expansión (por ej., del núcleo del sujeto por medio de adjetivos y construcción preposicional), desplazamiento (por ej., el circunstancial delante del suje-to) y reemplazo de unidades (por ej., el sujeto de una oración por un pronombre personal) en función de las va-riaciones de sentido que estos procedimientos provocan (por ej., focalizar una información) y de las exigencias de la cohesión textual (por ej., evitar repeticiones); - sustantivos, adjetivos, artículos y verbos: algunos aspec-tos de su morfología flexiva tales como género, número, persona, tiempo (presente, pasado y futuro), y las rela-ciones de algunos de estos cambios con la funcionalidad en el texto; - los tiempos verbales propios de la narración –pretérito perfecto simple y pretérito imperfecto para narrar los hechos del relato; presente o pretérito imperfecto para presentar el marco o describir personajes u objetos; pre-sente para el diálogo– y los conectores temporales y causales usualmente relacionados con los distintos tiem-pos verbales; - estructura de las definiciones (verbo ser + construcción nominal); - el tiempo presente para marcar la atemporalidad en los textos expositivos; - formas condicionales en las consignas seriadas de cierta complejidad en los instructivos (“Si encontramos una palabra desconocida, tratamos de inferir sus significado a través de...” ); - adjetivos calificativos para caracterizar los objetos, ani-males, personas y lugares, seleccionando sus atributos más significativos en la descripción; - familias de palabras y procedimientos de derivación (mor-fología derivativa: sufijación y prefijación) para la amplia-ción del vocabulario y/o para inferir el significado o la orto-grafía de alguna palabra (por ej., sustantivos derivados de adjetivos: belleza, vejez, inteligencia); - pronombres personales y posesivos como elementos de cohesión textual, pronombres exclamativos e interro-gativos; - relaciones de significado: sinónimos, antónimos, hipe-rónimos, hipónimos, para la ampliación y la resolución del vocabulario desconocido y como procedimientos de cohesión. „ El conocimiento de la ortografía correspondiente al vocabula-rio de uso, de reglas ortográficas (tildación y uso de letras) y de
  • 39. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 40 algunos signos de puntuación7, lo que supone reconocer y emplear: - casos especiales de acentuación: tildación de pronombres interrogativos y exclamativos, palabras con hiato (día, baúl); - algunas reglas básicas (por ejemplo, las de los sufijos - ez, -eza; -bilidad; -encia, -ancia; -oso, -osa; -cida; -anza. Prefijos bi - , sub - etc.); - algunos homófonos (ej. haber/a ver, hay/ay, hacer/a ser); - palabras de alta frecuencia de uso (por ej., las correspon-dientes al vocabulario específico de las áreas curriculares: división, sílaba, célula, sociedad, entre otras). 7 El hecho de señalar en este eje reglas que deberán abordarse específicamente en cada año no significa que no deban recuperarse las trabajadas en años anteriores, en situaciones de comprensión y produc-ción de textos. l 5º Lengua / 5º año
  • 40. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 41 Lengua / 6º año l 6º SEXTO AÑO EN RELACIÓN CON LA COMPRENSIÓN Y LA PRODUCCIÓN ORAL „ La participación asidua en conversaciones sobre temas de estu-dio, de interés general y sobre lecturas compartidas, sostenien-do el tema de conversación, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito (narrar, describir, ejemplificar, dar su opinión y defenderla, solicitar aclaraciones, formular preguntas y respuestas, pedir opiniones, entre otros), incluyendo ejem-plos, explicaciones y un repertorio léxico acorde al tema de conversación, como así también las expresiones lingüísticas per-tinentes para manifestar opiniones, acuerdos, desacuerdos o justificar las afirmaciones realizadas. Recuperar el o los temas sobre los que se ha estado conversando. Esto supone informar-se previamente a través de la exposición del maestro y de otros adultos, de las lecturas seleccionadas o de la información apor-tada por el alumno. „ La participación en entrevistas para profundizar un tema de es-tudio o de interés general, en compañía de sus pares y con la colaboración del docente, lo que supone prepararse para ese momento (elegir el tema y la persona a entrevistar, informarse; elaborar el cuestionario previendo fórmulas de tratamiento, aper-tura y cierre y pautando el orden de las intervenciones) y reali-zarla teniendo en cuenta que podrá tener adaptaciones o reajus-tes; utilizar un vocabulario acorde al tema tratado. Tomar notas durante la entrevista (en lo posible grabarla), recuperar luego la información más relevante y reflexionar acerca del proceso lle-vado a cabo. „ La escucha comprensiva de textos expresados en forma oral por el docente, sus compañeros y otros adultos. Esto requiere, en el caso de la narración, identificar las personas, el tiempo y el es-pacio en los que ocurren los hechos, así como las acciones, su orden y las relaciones causales, incorporando –para emplear en situaciones de producción– las palabras que hacen referencia al transcurso del tiempo y a las acciones realizadas (verbos). En el caso de la descripción, identificar aquello que se describe, las partes, sus características básicas y los momentos del proceso que se describe, incorporando –para emplear en situaciones de producción– las palabras que hacen referencia a esas caracte-rísticas básicas; en las instrucciones seriadas, el objetivo, el or-den y la jerarquía de las acciones. En todos los casos, solicitar información adicional y aclaraciones sobre las palabras o expre-siones desconocidas y recuperar la información relevante. „ La escucha comprensiva de exposiciones orales realizadas por el docente y sus compañeros, lo que implica identificar, con la co-laboración del docente cuando la situación lo requiera, el tema, los subtemas y los recursos propios de la exposición tales como ejemplos, definiciones y comparaciones; solicitar aclaraciones,
  • 41. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 42 l 6º Lengua / 6º año reiteraciones y ampliaciones que necesiten; registrar por escrito, con la colaboración del docente y/o con sus compañeros, lo esen-cial de lo que se ha escuchado. Recuperar en forma oral la infor-mación relevante de lo que se ha escuchado, a partir de lo regis-trado por escrito. „ La producción de narraciones y renarraciones de historias no fic-cionales, caracterizando el tiempo y el espacio en los que ocu-rren los hechos, que presenten el orden de las acciones y las relaciones causales que se establecen entre ellas, y que incluyan diálogos directos e indirectos –empleando adecuadamente los pronombres y los tiempos verbales–, y descripciones de lugares, objetos y personas (si el texto elegido y la situación comunicativa lo requieren); y descripciones de personas, lugares, objetos y procesos. Requiere, en ambos casos, la utilización de un vocabu-lario apropiado, incluyendo palabras y expresiones que se refie-ran a las características de aquello que se nombra y que den cuenta del transcurso del tiempo y de las acciones. „ La producción, con la colaboración del docente o de manera autónoma, de exposiciones individuales y grupales referidas a contenidos estudiados y a temas de interés tratados en el aula, a partir de la lectura de diversos textos provenientes de distintas fuentes (enciclopedias, internet, documentales, entre otras), te-niendo en cuenta las partes de la exposición (presentación del tema, desarrollo, cierre), realizando la selección, análisis, con-trastación de distintas perspectivas y ordenamiento de la infor-mación, y atendiendo a la distribución de los subtemas y a| tiem-po de la exposición del que se dispone. Empleo de un vocabula-rio acorde al tema tratado que incluya vocabulario específico. Elaboración de materiales de apoyo. EN RELACIÓN CON LA LECTURA Y LA PRODUCCIÓN ESCRITA „ La participación asidua en situaciones de lectura con propósitos diversos (leer para aprender, para informarse, para hacer, para averiguar un dato, para compartir con otros lo leído, para con-frontar datos, por goce estético) de distintos textos presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con la colaboración del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propósito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; reconocer la intencionalidad del texto, relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; de-tectar la información relevante; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompa-ñarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a través de las pistas que el propio texto brinda –por ejemplo, campos
  • 42. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 43 Lengua / 6º año l 6º semánticos o familias de palabras– y la consulta del diccionario, determinando, la acepción correspondiente); reconocer procedi-mientos propios del texto leído y emplear diversas estrategias para recuperar posteriormente la información relevante de ma-nera resumida según el propósito. Reformular el texto utilizando expresiones más generales y conectando adecuadamente las ideas. Monitorear los propios procesos de comprensión, recupe-rando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensión de lo que no se ha entendido, a través de pregun-tas al docente y la relectura. Leer con fluidez frente a un audito-rio en situaciones que le den sentido a esta práctica. „ La búsqueda y consulta de materiales en la biblioteca de aula, escolar, popular y de otras instituciones, con asiduidad y varie-dad de propósitos. Búsqueda y localización de la información, con la colaboración del docente y/o el bibliotecario, utilizando los índices y otros elementos paratextuales (solapas, tapas y contratapas de los libros, primera página, entre otros), del ma-nejo de los criterios básicos de clasificación o catalogación y de la consulta de fichas bibliográficas. „ La escritura de textos en el marco de condiciones que permitan conjuntamente con el docente, sus pares y/o de manera indivi-dual, planificar el texto en función de los parámetros de la situa-ción comunicativa y del texto elegido y, de ser necesario, consul-tar material bibliográfico, vincular la información presente en los textos de consulta, seleccionando de cada uno lo relevante o distintivo, tomar notas jerarquizando la información e identifi-cando las fuentes de consulta; redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planificado; revisar el texto, concentrándose selectivamente en algunos aspectos (organiza-ción de las ideas, desarrollo del/de los tema/s, respeto de la forma, empleo del vocabulario, organización de la oración, pun-tuación, ortografía, empleo de conectores). Reformular el escri-to, conjuntamente con el docente, sus pares o en forma indivi-dual, a partir de las orientaciones del primero.8 8 Como se sabe, las “etapas” del proceso de escritura aquí enumera-das son recursivas, y no secuenciales o lineales.
  • 43. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 44 l 6º Lengua / 6º año „ La escritura de textos no ficcionales con un propósito comunica-tivo determinado: narraciones, presentando las personas, respe-tando o alterando intencionalmente el orden cronológico (tem-poral), presentando causalidad de las acciones e incluyendo, si el texto elegido y la situación comunicativa lo requieren, diálo-gos y descripciones que permitan caracterizar animales, lugares, personas a través de sus atributos más significativos y que den cuenta de las cualidades de objetos atendiendo a forma, color, tamaño, textura, brillo; exposiciones de más de tres párrafos que incluyan presentación del tema, desarrollo y cierre, ejemplos, comparaciones, definiciones, como así también que integren cua-dros, esquemas, organizadores gráficos al texto escrito; cartas formales9 con distintos propósitos y destinatarios, respetando el registro formal y utilizando las frases de apertura y cierre ade-cuadas al mismo. Para todos los textos, supone mantener la idea expresada, controlar la ortografía, utilizar los signos de puntua-ción correspondientes (punto y seguido, punto y aparte, coma para la aclaración y para encerrar la aposición, dos puntos para el estilo directo y para los textos epistolares, paréntesis para las aclaraciones, guión con valor de paréntesis, puntos supensivos), emplear los conectores apropiados, ajustarse a la organización propia del texto e incluir el vocabulario aprendido que refiera al tema tratado, evitando repeticiones innecesarias. EN RELACIÓN CON LA LITERATURA „ La lectura (comprensión y disfrute) de obras literarias de tradi-ción oral (relatos, cuentos, mitos, fábulas, leyendas, parábolas, romances, coplas, entre otras) y de obras literarias de autor (no-velas, cuentos, relatos, poesías, canciones, obras de teatro, en-tre otras) para descubrir y explorar –con la colaboración del do-cente– el vínculo entre el mundo creado y los recursos del discur-so literario y entre el texto y otros textos conocidos (del mismo autor, del mismo género, la misma temática, adaptaciones en otros códigos –historietas, cine–), realizar interpretaciones per-sonales teniendo en cuenta los indicios que da el texto y las 9 La carta ha sido incluida por ser un texto de recurrente presencia en la escuela, por su valor social. Además, se trata de un género que pro-mueve la necesidad de reflexionar acerca de la relación entre texto y contexto.
  • 44. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 45 Lengua / 6º año l 6º características del género al que pertenece, como también ex-presar las emociones y sentimientos que genera la obra y com-partir significados con otros lectores (sus pares, el docente, otros adultos); formarse como lector de literatura. „ La producción de textos orales y escritos, de manera colectiva, en pequeños grupos y/o en forma individual: relatos ficcionales y nuevas versiones de narraciones literarias leídas o escuchadas, modificando la línea argumental, las características de los perso-najes, el tiempo y/o el espacio del mundo narrado, incluyendo diálogos, descripciones, personajes y/o sus características, entre otras posibilidades; textos de invención orientados a la desauto-matización de la percepción y del lenguaje, priorizando el juego con la palabra y los sonidos. En todos los casos, supone la inclu-sión de recursos propios del discurso literario. EN RELACIÓN CON LA REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA (SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS „ El reconocimiento de las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan en la comunidad y están presentes en la literatura y en los medios de comunicación. „ La reflexión a través de la identificación, con ayuda del docen-te, de unidades y relaciones gramaticales y textuales distinti-vas de los textos leídos y producidos en el año, lo que supone reconocer y emplear: - formas de organización textual y propósitos de los textos; - el párrafo como una unidad del texto; - la oración como una unidad que tiene estructura interna; las diferencias entre la oración bimembre y la oración unimembre; - sujeto expreso y sujeto tácito, y su uso según las circuns-tancias, para lograr la cohesión del texto o como recurso de estilo (por ej., omitir el sujeto para mantener la intriga acerca de quién es el personaje del cual se habla); - algunos procedimientos de reformulación oracional: eli-minación de elementos, expansión (por ej., del predicado por medio de circunstanciales), desplazamiento (por ej., del verbo al comienzo de la oración) y reemplazo de uni-dades (por ej., un o.d. o un o.i. por el pronombre corres-pondiente) en función de las variaciones de sentido que estos procedimientos provocan (por ej., focalizar una in-formación) y de las exigencias de la cohesión textual (por ej., evitar repeticiones); - sustantivos, adjetivos, artículos, verbos, adverbios y pro-nombres personales en caso nominativo. Algunas varia-ciones morfológicas principales tales como género, nú-
  • 45. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 46 l 6º Lengua / 6º año mero, tiempo, modos (indicativo e imperativo) y persona, y las relaciones de algunos de estos cambios con la fun-cionalidad del texto; - los tiempos verbales propios de la narración –pretérito perfecto simple y pretérito imperfecto para dar cuenta de los hechos del relato; pretérito pluscuamperfecto para narrar los hechos anteriores al tiempo del relato; presente y pretérito imperfecto para presentar el marco o describir personajes u objetos, y presente para el diálogo– y los conectores temporales y causales relacionados usualmente con los distintos tiempos verbales; - la estructura de las definiciones (verbo ser + construcción nominal) y los modos de expresar comparaciones; - el presente para marcar la atemporalidad y los adjetivos descriptivos para caracterizar los objetos presentados en los textos expositivos; - pronombres personales y posesivos como elementos de cohesión textual; - relaciones de significado: sinónimos, antónimos, hipe-rónimos, hipónimos, para la ampliación y la resolución del vocabulario desconocido y como procedimientos de cohesión; - familias de palabras (morfología derivativa: sufijación, prefijación y composición) para inferir el significado o la ortografía de alguna palabra y/o para la ampliación del vocabulario (por ejemplo, el afijo “geo” en los textos de estudio). „ El conocimiento de reglas de acentuación, uso de letras y pun-tuación, y de la ortografía correspondiente al vocabulario de uso10, lo que supone reconocer y emplear: - tilde diacrítica (por ej., mi/mí, de/dé, si/sí, entre otros); - tildación de los adverbios terminados en “mente”; - algunas reglas ortográficas básicas, por ejemplo, las refe-ridas a los afijos vinculados con el vocabulario especiali-zado: hiper-, hipo-, hidro-, geo-, hema-, -logía, entre otros; 10 El hecho de señalar en este eje las nociones y reglas que deberán abordarse específicamente en cada año, no significa que no deban recu-perarse las trabajadas en años anteriores, en situaciones de comprensión y producción de textos.
  • 46. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Segundo Ciclo EGB / Nivel Primario 47 - algunos homófonos, (por ej. hecho/echo, raya/rallar, ha-lla/ haya, entre otros); - signos de puntuación: coma para la aclaración y para la aposición; - palabras de alta frecuencia de uso (por ej. las correspon-dientes al vocabulario especializado de las áreas curriculares, tales como ciudadanía, fotosíntesis, descrip-ción, tecnología); - mayúscula en tratamientos abreviados (por ej., Dr./Sr.) y en abreviaturas. Lengua / 6º año l 6º