Novas tecnologias para a supervisão e acompanhamento do professorado
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Para bem elucidar nossa proposta, trazemos de Chené (2010, p. 133) a expressão de
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4.2 – Diferentes maneiras de compartilhar no grupo
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Além de indicar um filme, Viviam compartilha a experiência que teve de assistir a uma
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Larrosa, J. B. (2004). Notas sobre narrativa e identidade (a modo de presentación). In:
ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barret...
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NARRATIVAS DE FORMAÇÃO: EXPERIÊNCIAS VIVIDAS POR PROFESSORES INICIANTES EM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

O presente trabalho foca-se em estudos e reflexões que envolvem uma comunidade de aprendizagem, online, via internet, ofertada pelo Portal dos Professores da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar (www.portaldosprofessores.ufscar.br), com recursos da Pró-Reitoria de Extensão (ProEx - UFSCar). O curso se intitula: Narrativas de Formação em Matemática e Língua Portuguesa – 2013.São sujeitos desta investigação, licenciandos do último ano em Pedagogia e professores iniciantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, egressos do curso de Pedagogia. Estes protagonistas possuem uma aproximação temporal, já que uns estão próximos de inserção profissional e outros têm, no máximo, três anos na docência; portanto, próximos ao tempo de estudantes.
Published on: Mar 3, 2016
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Transcripts - NARRATIVAS DE FORMAÇÃO: EXPERIÊNCIAS VIVIDAS POR PROFESSORES INICIANTES EM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

  • 1. Novas tecnologias para a supervisão e acompanhamento do professorado principiante INFORME DE INVESTIGAÇÃO NARRATIVAS DE FORMAÇÃO: EXPERIÊNCIAS VIVIDAS POR PROFESSORES INICIANTES EM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM MARTINS, Rosana Maria rosanamariamartins13@gmail.com UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS – UFSCar (Bolsista CNPq) MORAES, Alessandra moraes.ale@gmail.com UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS – UFSCar SOUZA, Ana Paula Gestoso ana.gestoso@gmail.com UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS – UFSCar MACHADO, Michele Fernanda micheliartoni@gmail.com UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS – UFSCar OLIVEIRA, Rosa M M A. de rosa@ufscar.br UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS – UFSCar Palavras-chave: Professor iniciante - Grupo colaborativo - Aprendizagem na docência - Narrativas de formação - Ambiente Virtual de Aprendizagem 1 Introdução O presente trabalho foca-se em estudos e reflexões que envolvem uma comunidade de aprendizagem, online, via internet, ofertada pelo Portal dos Professores da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar (www.portaldosprofessores.ufscar.br), com recursos da Pró-Reitoria de Extensão (ProEx - UFSCar). O curso se intitula: Narrativas de Formação em Matemática e Língua Portuguesa – 2013. São sujeitos desta investigação, licenciandos do último ano em Pedagogia e professores iniciantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, egressos do curso de Pedagogia. Estes protagonistas possuem uma aproximação temporal, já que uns estão próximos de inserção profissional e outros têm, no máximo, três anos na docência; portanto, próximos ao tempo de estudantes. A proposta desse curso centra-se numa metodologia formativa que privilegia a colaboração entre os pares, a pesquisa, o questionamento, a reflexão e o planejamento pedagógico, visando ao processo de desenvolvimento profissional desses professores e
  • 2. de futuros professores, na relação estabelecida com a Matemática e a Língua Portuguesa. Neste artigo, analisamos as experiências vividas, pelos licenciandos e futuros professores, na formação inicial e no começo da carreira docente e sua posterior discussão em fórum online e chat. 2. Narrativas (auto)biográficas e formação de professores: breve contextualização teórica Neste estudo, avaliamos os dados fundamentados nos pressupostos da Investigação Narrativa e de Formação de Professores. Desse modo, as discussões teórico- metodológicas empreendidas nesta pesquisa em andamento baseiam-se em análises interpretativas de Narrativas de Formação sobre experiências significativas vividas no processo de escolarização e no início da carreira dos protagonistas que participam desta pesquisa. Todavia, temos a convicção de que utilizar as narrativas (auto)biográficas como opção metodológica para formação de professores configura-se como uma das possibilidades de desenvolvimento profissional docente ao privilegiar a colaboração por meio de narrativas sobre o processo de formação de alunos das licenciaturas e professores iniciantes, em curso à distância, ofertado pela modalidade online, via internet. 2.1. Aprendizagens colaborativas: as narrativas como processo de formação de professores iniciantes Segundo Mingorance Díaz (2001), a aprendizagem em grupo é o método mais apropriado para o desenvolvimento profissional. Em seu estudo, essa autora apresenta três dimensões de trabalho em grupo: 1) pensar em problemas complexos, 2) ação inovadora, 3) membro da equipe em outras equipes. A autora compreende que a aprendizagem é uma construção colaborativa de um conhecimento partilhado. Portanto, o trabalho em grupo é mais do que a soma das partes. Assim como a autora, acreditamos que as aprendizagens colaborativas precisam ser construídas a partir de diálogos no local de trabalho, de troca com os pares, embora não deva se limitar apenas a elas, isto é, deve-se também buscar o diálogo com outros profissionais. Mingorance Díaz (2001, p. 97) afirma que não se trata somente de formalmente constituídos, mas também de grupos mais informais que manifestem suas afinidades em busca de uma melhoria escolar. Reafirmando a importância das aprendizagens colaborativas, Marcelo (2002, p. 44, grifo do autor) assegura que as mesmas se dão em um contexto de interação e colaboração, sendo as metas e os resultados dessas aprendizagens, também, de caráter grupal. “Portanto, o que identifica esta modalidade formativa é o caráter de compartilhar as metas de aprendizagens”. A formação inicial e continuada de professores, no modelo de aprendizagem colaborativa, pode ser pensada num processo que envolva “[...] uma dinâmica formativa contínua e compartilhada, acompanha e propicia mudanças na realidade em função das suas necessidades e de seus objetivos” (Reali, Tancredi & Mizukami, 2008, p. 81).
  • 3. Essas autoras consideram que a formação precisa ser centrada nas necessidades dos professores, podendo ocorrer em outras instâncias (físicas) e mesmo à distância, sem que a escola deixe de ser um elemento fundamental. Reali, Tancredi & Mizukami (2008) salientam que, dentre as diversas modalidades de educação à distância, há a educação online, que pode favorecer o desenvolvimento do pensamento, a autonomia, o compartilhamento de saberes, a aprendizagem ao longo da vida. Possibilita, por suas características, a formação de comunidades de aprendizagens formadas por pessoas de diferentes culturas e origens. No nosso caso, o grupo que coordena o curso à distância – iniciado em maio de 2013, no Portal dos Professores da UFSCar, envolvendo professores tutores e professores em fase inicial da carreira docente, nos primeiros anos do Ensino Fundamental – considera que a ação docente se dá em contextos específicos, envolvendo lugares, tempos e relações diversas como a heterogeneidade dos alunos, as divergências entre eles, os dilemas e conflitos presentes nas tomadas de decisão etc. O fato de ainda não ter desenvolvido um repertório próprio de saberes da docência, que lhes permita lidar com essa complexidade, pode levar os professores iniciantes a desenvolverem um sentimento de descrença em relação à profissão. Da mesma forma, inserir os licenciandos em grupos colaborativos pode favorecer a construção desse repertório de saberes ainda na formação inicial. Sendo assim, a dinâmica de trabalho do curso: Narrativas de Formação em Matemática e Língua Portuguesa (2013) está pautada no trabalho colaborativo e na construção de conhecimento por meio de redes em que todos contribuem e aprendem juntos, mediados pela tecnologia como facilitadora dessa interação. Foram discutidos, adicionalmente, elementos essenciais para que a educação à distância seja bem-sucedida, como a autonomia e organização dos estudos e a interação colaborativa. 3. As narrativas (auto)biográficas: escutando os sujeitos da pesquisa Entendemos a importância de situar o leitor, quanto às opções teórico-metodológicas que assumimos no transcurso desta pesquisa. Connelly & Clandinin (1986) defendem que os professores conhecem o ensino por imagens, rituais, hábitos, rotinas e ritmos que têm por base a sua experiência. Assim, a partir de Souza (2006), demarcamos o valor das narrativas ou da (auto)biografia para este campo de estudo, pois, nesse processo, histórias de vida e de formação se entrelaçam. Como bem descreve Freitas (2006), na história de vida, há o relato do narrador sobre sua existência através do tempo, buscando (re)constituir os acontecimentos que vivenciou e transmitir a experiência que adquiriu. Essa volta ao passado, reconstituindo o percurso de vida e de formação, encaminha o sujeito, no caso desta pesquisa, o professor ou futuro professor, ao exercício da reflexão, permitindo a tomada de consciência, tanto no plano individual como no coletivo. De acordo com Galvão (2005), uma narrativa é a apresentação simbólica da sequência de acontecimentos que estão ligados entre si por determinado assunto; além do mais, esses acontecimentos estão relacionados pelo tempo. Segundo Larrosa (2004, p. 17), “o que acontece enquanto experiência só pode ser interpretado narrativamente. É na história de nossas vidas que os acontecimentos ganham uma ordem e um sentido”. É nessas idas e vindas, que o tempo de nossa vida está constituído pelo que sucede ao passarmos pelas experiências. A interpretação da experiência pressupõe uma articulação
  • 4. temporal. Para Larrosa (2004, p. 17), “não é um acontecimento entre uma série discreta de acontecimentos, senão um acontecimento no curso da vida”. É nessa trama que construímos nossa própria continuidade ou descontinuidade, ao longo dos episódios da nossa vida. Larrosa (2004) recorre a Ricouer para explicar que nossa própria existência não pode ser separada do modo como damos conta de nós mesmos. É contando as nossas próprias histórias que damos a nós mesmos uma identidade. Conforme Josso (2004), é preciso pensar novos processos e propostas de formação de profissionais, tomando como referência as vivências e experiências de cada sujeito, das quais tira lições, compartilha conhecimentos, aprende e se lança ao desconhecido, na busca de si e do outro que se projeta nas perspectivas da formação, trazendo contribuições à constituição da identidade do sujeito da experiência. Neste sentido, a formação deve incorporar os conceitos de cooperação, partilha, entre pares, autonomia profissional e prática reflexiva de ensino. Assim, o professor aprende na ação e reflete sobre ela, cujo posicionamento positivo tem implicações decisivas sobre seus processos de aprendizagens e desenvolvimento profissional. Vale informar que as bases do profissional reflexivo, que valoriza a experiência e a reflexão na experiência, podem ser encontradas em Dewey. De acordo com Rodgers (2002), a proposta de Dewey reflete o contexto da sociedade norte-americana do início dos anos de 1900, isto é, uma sociedade de base comunitária. Para essa autora, o processo reflexivo na perspectiva de Dewey abrange quatro fases: a experiência, a descrição, a análise e a ação inteligente. Segundo Rodgers (2002, p. 844), cada critério do pensamento reflexivo pode ser “ensinado, aprendido, avaliado, discutido e pesquisado”. Zeichner (2008) propôs a utilização da reflexão como meio de quebrar o ciclo de reprodução do status quo na busca por justiça social, com intuito de tornar os alunos, em processo de formação, mais conscientes das dimensões moral e ética do ensino. Nos estudos realizados por esse autor, os acadêmicos não se importavam com o modo pelo qual os currículos eram elaborados; eles apenas os seguiam. Assim, concebiam o ensino como um mero processo técnico, deslocado das atividades morais ou éticas. Os estudos do nosso grupo de pesquisa (com apoio da ProEx e do CNPq) têm mostrado a importância de problematizar a relação de professores com os conteúdos de ensino e, considerando que a abordagem instrumental desse tema não possibilita alteração de práticas, o curso de 2013 propõe uma metodologia formativa que privilegia a colaboração por meio de narrativas sobre o processo de formação de alunos das licenciaturas e professores iniciantes. As narrativas se centrarão em relatos de experiências significativas de vida e de formação e, ainda, em relatos que envolvam experiências com as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. 3 Caminhos delineados na pesquisa: a proposta do curso Esta pesquisa pautou-se na abordagem qualitativa, apropriando-se de investigação de cunho interpretativo. Justificamos nosso posicionamento metodológico, recorrendo a Bolívar (2012) quando afirma que a investigação narrativo-biográfica é um ramo da investigação interpretativa, assumindo alguns princípios gerais da investigação qualitativa, pois “se pode entender que, no fundo, toda investigação qualitativa é de fato uma investigação narrativa” (Bolívar, 2012, p. 79).
  • 5. Para bem elucidar nossa proposta, trazemos de Chené (2010, p. 133) a expressão de que, quando elaborada descritivamente, “a narrativa de vida pressupõe que a narrativa de formação apresente um segmento da vida, isto é, aquele em que o aprendiz esteve envolvido num processo de formação”. Como já explicitado anteriormente, o curso de extensão universitária e de formação online, no site Portal dos Professores da UFSCar, está em andamento desde maio de 2013, sendo que o encerramento está previsto para novembro do mesmo ano. É importante informar que esse curso já foi ofertado em 2012. Para a versão de 2013, o curso “Narrativas de Formação em Matemática e Língua Portuguesa” recebeu alguns ajustes nas atividades, mas o objetivo permanece: contribuir para o desenvolvimento profissional docente de professores principiantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental e licenciandos em Pedagogia em processo de formação contínua e inicial, em um grupo colaborativo, que tem como base as narrativas de formação, a socialização e a discussão em equipe. Por meio da Plataforma Moodle são realizadas atividades de formação online, envolvendo: fórum de apresentação, fórum de dúvidas e produção de narrativas, atividades estas adequadas à participação de futuros professores e de professores que, no momento, têm dificuldades para se afastarem das suas funções a fim de realizarem formação continuada em cursos presenciais. Conta, também, com discussões em chat, agendadas previamente. Os participantes do curso foram escolhidos conforme alguns critérios estabelecidos: ser professor iniciante com até 03 anos de docência ou ser licenciando do curso de Pedagogia (principalmente os que estavam nos anos finais do curso). Foram selecionados, a princípio, 39 professores iniciantes e 34 licenciandos de Pedagogia. Para mediar as discussões, a responsabilidade está a cargo de 06 professoras pesquisadoras, que assumiam o papel de professoras-tutoras e 01 bolsista ProEx. A primeira tarefa dos participantes do curso foi a ambientação à Plataforma Moodle, por meio de atividades de Letramento Digital. Após essa etapa, foram elaboradas e discutidas as primeiras narrativas. Nesse estudo, analisamos os dados provenientes das manifestações dos cursistas ao participarem de um Fórum de Discussão, no qual era solicitada a apresentação e a discussão de experiências vividas na formação inicial e no começo da carreira docente e convidava os cursistas a dialogarem entre si, fomentando as reflexões acerca das possibilidades e dificuldades encontradas nesse período. Os participantes do curso foram divididos em três grupos, para melhor comunicarem-se. Após o Fórum, marcamos o chat, onde todos os integrantes dos três grupos dialogaram acerca das experiências trazidas por eles ao longo desse encontro. É importante ressaltar que o Fórum de Discussão é uma ferramenta em que a comunicação é assíncrona, pois não é exigida a participação simultânea de todos os cursistas, pois, como salientam Mill et al. (2008), no ciberespaço, apresentam-se novas possibilidades de comunicação aberta e à distância, de flexibilidade espaço-temporal, de um espaço fluido e de um tempo dentro do tempo, de uma dimensão espacial simbólica com um tempo de signos, onde os participantes terão maior controle do tempo despendido para a participação, possibilitando, também, melhor formulação dos comentários e maior controle dos aspectos emocionais. É importante ressaltar que tanto a proposta da atividade, indicando a necessidade de diálogo entre as postagens, bem como a condução do tutor, a propor novas questões, a
  • 6. incentivar a participação e oferecer feedbacks, são essenciais para se atingir os objetivos desejados, em termos de profundidade dos argumentos no debate que podem indicar processos reflexivos importantes. Acreditamos que a internet e os cursos online de formação de professores sejam imprescindíveis para inclusão de inúmeros profissionais que buscam seu desenvolvimento profissional, mas, por motivos pessoais ou financeiros, não conseguem se deslocar aos centros de formação. Não há, contudo, um padrão fundamental e um único ponto de partida para o desenvolvimento de atividades formativas voltadas para os professores com suporte em ambientes virtuais, mas para o sucesso do empreendimento, consideramos importante investir na constituição de comunidades/grupos de aprendizagens que possibilitem desencadear processos reflexivos auto-sustentados. (Reali; Tancredi & Mizukami, 2008, p.88) Nesse sentido, indagamos: Quais experiências significativas foram relatadas pelos cursistas e como são compartilhadas no grupo? As narrativas analisadas neste artigo são referentes a um dos grupos. Os nomes mencionados são fictícios, utilizamos a sigla PT para informar quando é intervenção de professor tutor, PI para indicar que o participante é professor iniciante e a sigla LI quando o cursista for licenciando. A seguir, apresentamos as análises e discussões sobre os dados levantados. 4 Os dados emergidos nas narrativas (auto)biográficas de formação As narrativas dos protagonistas desta pesquisa foram agrupadas a partir dos seguintes eixos de análises: as experiências significativas relatadas e as diferentes maneiras de compartilhar no grupo. 4.1 – As experiências significativas relatadas Na análise dos dados, identificamos que as experiências relatadas expressam certa regularidade frente aos desafios enfrentados na condução da docência, que vão desde a falta de experiência pessoal com a situação de ensinar, perpassando por aprendizagens construídas com colegas mais experientes e, também, com situações vivenciadas no cotidiano da sala de aula. Os excertos apresentados a seguir expõem como os futuros professores vivenciam o novo desafio de ser professor: Gostaria de mencionar uma experiência que tive nos últimos três anos, não como professora e sim como estagiária. A experiência foi logo no meu primeiro dia de estágio, a coordenadora pediu que eu ajudasse um aluno autista. [...] O meu primeiro pensamento foi: desistir, mas ao mesmo tempo pensava não posso! [...] A partir do momento que comecei a trabalhar com a criança realizei muitas buscas para me inteirar sobre o assunto. [...] A partir desse dia, consegui analisar uma situação do outro lado, pois no meu primeiro dia de estágio ouvi frases como: ah, ele não faz nada, é só isso mesmo, acho que ela não vai dar conta! Mas continuei firme e persistente e sei que contribuí para a formação de um cidadão. (Janete/LI, Fórum de Discussão AI 4, junho 2013)
  • 7. Nesse percurso, Janete foi mobilizada aos avanços que vê em si para o exercício futuro da docência, quando consegue dar sentido a sua prática pedagógica ao ajudar o outro a aprender, isto é, colaborar para que o outro avance em seus conhecimentos. Nesse movimento, percebemos o “construir-se formando-se, formar-se construindo, produzir conhecimento para criar sentido, produzir sentido para criar sentido, produzir sentido para criar conhecimento” (Josso, 2004, p.205). Outra cursista, Alice, apresenta uma experiência em que aprende, com seu par, uma maneira de ensinar Matemática que acredita ser capaz de promover a aprendizagem significativa. Essa experiência também foi responsável por estimular atitudes positivas frente ao processo ensino-aprendizagem. Ela vai construindo esse aprendizado na prática, no diálogo com os outros. Percebemos, nessa narrativa, a vontade de ser melhor, de fazer diferente, de superar-se. Alice sente esse modificar-se, “no sentido de re-apresentar, de ser o mesmo, mas de um jeito diferente ou ainda de romper com velhas normas e se fazer novamente, criando assim a possibilidade, o por-vir” (Freitas, 2006, p. 63). Uma experiência significativa vivenciada no início de minha carreira docente está relacionada ao ensino de matemática no segundo ano do Ensino Fundamental. Tratava-se de ensinar os alunos a reconhecerem os números pares e ímpares. Em um diálogo com uma colega de trabalho sobre como poderíamos abordar o conteúdo em sala de aula, ela pegou uma folha e começou a rascunhar: 2- II 1- I. Referindo-se ao número 2, ela me perguntou: “– Formou par?” Respondi que sim. Então, ela me explicou que era assim que abordava com seus alunos o conteúdo. E, assim o fiz com os meus alunos, que após exercitarmos em sala alguns exemplos no coletivo, ouvi uma aluna comentar: “– Ah, agora entendi porque é par ou impar !” Vivenciar esta experiência foi tão significativo para mim quanto para os alunos, que de uma forma simples puderam entender o “jogo do par ou impar” em suas brincadeiras. (Alice/PI, Fórum de Discussão PI 4, junho 2013). Vejamos o que narra Anita (PI): Li o que vocês relataram sobre Educação Infantil e a prática de Leitura... Ah! me lembrei de uma situação engraçada. Fui substituir em um Projeto Integral e fiquei junto com uma professora. Ela pediu que um aluno fosse ler, ele sentou-se, cruzou a perna e deu uma “volta” no cabelo... eu olhei para ela e perguntei o que ele estava fazendo. E ela me contou que sempre quando ia começar a ler para os alunos prendia os cabelos e cruzava as pernas... foi uma risada...uma graça!! (Fórum de Discussão AI 4, junho 2013). Nesta narrativa, vemos presente o aprendizado que se constrói no espaço da sala de aula, mediado por histórias de vida, de pertença, que demonstram o quanto o professor influencia, positivamente ou não, seus alunos. Na experiência de Anita, fica evidente que “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca” (Larrosa, 2002, p.20), e continua o autor: é necessário ter atenção e delicadeza, abrindo os olhos e os ouvidos, a fim de retratar o que acontece e escutar os outros, cultivando a arte do encontro.
  • 8. 4.2 – Diferentes maneiras de compartilhar no grupo Neste eixo, a análise dos dados indicou que os participantes avaliam e refletem sobre os comentários dos outros, buscando outras fontes de compreensão das situações apresentadas no Fórum. Neste sentido, ao interagir com a narrativa do outro, os cursistas constroem o próprio comentário de forma elaborada, aprofundada, em que recuperam comentários, conteúdos, exemplos apresentados, ressignificando suas vivências e experiências. A partir dessa discussão, temos o seguinte diálogo, envolvendo Alice (PI) e Janete (LI) Além de trabalhar na rede municipal, eu também trabalho na APAE da minha cidade e sei como que o trabalho com crianças autistas é um trabalho árduo. Realmente trabalhar com uma criança autista sem orientação alguma é uma responsabilidade muito grande [...] Estou fazendo a Pós em Educação Especial, e tudo é muito lindo e maravilhoso no papel, nas "leis", porém ninguém quer saber como o professor está trabalhando dentro da sala de aula. Imagina um professor que nunca entrou em uma sala de aula e na primeira vez já se depara com essa dificuldade; é muito complicado. (Janete/LI, Fórum de Discussão AI 4, julho 2013) Alice (PI) dialoga com as colegas, expondo sua experiência com um autista, dirigindo-se especialmente a Janete: Janete, também trabalho com uma criança portadora do espectro autista, mas com a diferença que já está sob acompanhamento terapêutico desde 2 anos de idade, por motivo semelhante ao de seu aluno: não falar. Assim como você, não sabia nada sobre a síndrome, fui aprendendo aos poucos na interação com a criança, familiares e com seus terapeutas. Agora, consigo auxiliá-lo, através da tutoria, a superar as dificuldades que encontramos frente à aprendizagem de alguns conteúdos. (Alice (PI) Fórum de Discussão PI 4, julho 2013). A partir das considerações das colegas, Janete (LI) enfatiza: “[...] se um aluno passar por mim, vou oferecer o melhor, para que ele consiga evoluir”. Encontramos nesses diálogos indícios de como a troca de experiências pode ser importante para o desenvolvimento profissional desses professores. As cursistas compartilham experimentos distintos e apontam os caminhos que buscaram para superarem a situação da qual não tinham controle, nem muito conhecimento. Nas discussões que estabeleceram com os colegas, outros assuntos foram abordados: práticas pedagógicas desconectadas com a realidade dos alunos, impactos da relação afetiva com os alunos no seu desenvolvimento cognitivo, importância de acompanhamento de professor formador, tanto na universidade (futuros professores), quanto na escola (professores iniciantes). Algumas sugestões são compartilhadas com o intuito de colaborarem com o outro. Olá, Pessoal, diante das discussões indico alguns filmes: Como estrelas na Terra toda criança é especial, Entre os muros da escola, Mary e Max (ajuda a entender o autismo), Ser e Ter, Se alguém tiver mais indicações, sou amante de filmes. Abraços, Janete (LI, Fórum de Discussão AI 4, junho 2013)
  • 9. Além de indicar um filme, Viviam compartilha a experiência que teve de assistir a uma palestra com o protagonista da história retratada no vídeo: “O contador de histórias”. Eis o que ela narra: Outro filme que acho maravilhoso é "O Contador de histórias", baseado na história do Roberto Carlos Ramos, ele é um pedagogo e esta semana deu uma palestra aqui no Fórum Municipal de Educação da minha cidade; não assisti o filme inteiro, mas ele nos contou a história dele e quem assistiu disse que é perfeito, vai nos mostrar como uma professora pode influenciar as nossas vidas, tanto positivamente quanto negativamente, e lembrando que é uma história real. A palestra dele foi simplesmente maravilhosa, quem tiver oportunidade, deveria assistir. Abraços, Viviam. (PI, Fórum de Discussão PI 4, julho 2013). Essas primeiras narrativas indicam que os sujeitos aprendem colaborativamente, sendo criado um clima de apoio que dê sentido às ações educativas, num movimento que envolve o diálogo profissional entre os mesmos. De acordo com Marcelo (2002), as aprendizagens colaborativas se dão em um contexto de interação e colaboração, sendo as metas e os resultados dessas aprendizagens, também, de caráter grupal. Outra ferramenta que se apresentou como instrumento de aprendizagem colaborativa foi o Chat, realizado com todos os cursistas, em julho de 2013. Essa ferramenta, diferente do fórum, possibilita o diálogo em tempo real e, neste caso, permitiu a continuidade ao compartilhar concepções, experiências e aprendizagens. Trazemos para este trabalho, um pequeno trecho do diálogo que envolveu cursistas e professores tutores, em situação de aprendizagens colaborativas que são, por sua vez, construídas a partir das experiências e dos conhecimentos adquiridos, favorecendo o desenvolvimento profissional e a elaboração de novos conhecimentos. Dalva: (LI) Será uma troca de informações bem interessante, dinâmica e inovadora! Raquel: A troca de experiências nos fóruns está sendo muito interessante, e também as atividades que estamos fazendo sobre como se dá o nosso processo de formação! Também gostei da troca de experiências, saber das experiências bem sucedidas que estão acontecendo em diferentes regiões do país, gostei da diversidade do grupo, da possibilidade de tirar dúvidas e aprender com os pares. Virgínia (PI): É muito interessante esta troca de experiências, para o nosso cotidiano tanto na profissão, como na vida pessoal. Por isto mesmo temos que criar este ambiente no nosso trabalho também, por isso comento na minha escola sobre estas experiências. Josiane (PI): Achei muito importante essas informações sobre as nossas principais dificuldades, pois nos identificamos com as dificuldades uns dos outros, e vemos que não é apenas um problema meu ou minha dificuldade, mas sim geral, e isso me tranquiliza enquanto professora. Lara (PI): O trabalho conjunto é essencial, principalmente no início da carreira, onde estão as maiores incertezas e medos. O apoio é fundamental para nos ajudar a caminhar e continuar acreditando na nossa profissão! Rosamir (PT): Vocês colocam a questão da necessidade de apoio no início da carreira. Que tipo de apoio consideram ideal? Catarina: Apoio da equipe escolar é fundamental para que a escola caminhe frente a mudanças positivas. Sonia (PI): Acho que o professor iniciante precisa dessa troca de experiência, precisa se sentir parte do grupo de docentes.
  • 10. Os relatos das participantes do curso mostram como é importante que o professor iniciante tenha o acompanhamento e apoio de um profissional experiente, trabalhe em equipe e aprenda com a experiência do outro. 5 Considerações Finais: as narrativas (auto)biográficas e o devir da profissão docente A análise dos dados mostra que o curso de extensão investigado se configura efetivamente como uma ferramenta formativa. Este se apresenta como uma possibilidade de promover a autoformação dos participantes, a partir do momento em que relatam suas experiências e compreendem o que viveram. A partir das narrativas, pudemos identificar elementos e saberes que estão presentes no desenvolvimento profissional desses participantes, sendo até o momento relatadas as situações de início da carreira que envolveram a relação professor e aluno, a relação com seus pares, as escolhas assumidas diante das dificuldades encontradas, a satisfação pelas conquistas quanto ao processo de ensino e aprendizagem desenvolvido, por exemplo. Os protagonistas desta pesquisa olharam para si, refletiram sobre a experiência que compartilharam com o grupo; observaram o outro e dialogaram com ele a fim de encontrar sintonias e/ou estranhamentos com suas próprias práticas e, a partir dos diálogos aqui trazidos, pôde-se verificar indícios da constituição da profissão docente pautados nas dificuldades de início de carreira, em especial a falta de apoio dos pares, das instituições formativas e da gestão escolar. Os dados preliminares, da pesquisa em andamento, apontam que o curso online vem se caracterizando em um espaço que privilegia o desenvolvimento profissional docente de professores iniciantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental e licenciandos em Pedagogia, num processo em que o grupo colaborativo pode favorecer a construção de repertório de saberes necessários ao professor docente. REFERÊNCIAS Bolívar, A. (2012). Metodología de la investigación biográfico-narrativa: recogida y análisis de datos. In: PASSEGGI, Maria da Conceição; ABRAHÃO, Maria Helena Barreto. (Orgs). Dimensões epistemológicas e metodológicas da pesquisa (auto) biográfica. Tomo II. Natal: EDUFRN; Porto Alegre: EDIPUCRS; Salvador: EDUNEB, 2012. pp.79-109. Chené, A. (2010). A narrativa de formação e a formação de formadores. In: NÓVOA, António; FINGER, Matthias (Orgs.). O método (auto) biográfico e a formação. Natal: EDUFRN; São Paulo: Paulus. Connelly,F . M.,& Clandinin,D . J. (1986).Teachers as curriculum planners: Narratives of experience. New York: Teachers College Press. Freitas, F. L. de. (2006). A constituição da identidade docente: discutindo a prática no processo de formação. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas - São Paulo, Brasil. Galvão, C. (2005). Narrativas em educação. Ciência & Educação. v. 11, n. 2, pp. 327- 345, 2005. Retirado em Março 15, 2013 de http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1516- 3132005000200013&script=sci_arttext.
  • 11. Larrosa, J. B. (2004). Notas sobre narrativa e identidade (a modo de presentación). In: ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barreto (Org.). A aventura (auto)biográfica: teoria e empiria. Porto Alegre: EDIPUCRS. pp. 11-27. Josso, M. C. (2004). Experiências de Vida e Formação. Tradução José Cláudio e Júlia Ferreira. São Paulo: Cortez. Marcelo Garcia, C. (2002). Los profesores como trabajadores del conocimiento. Certidumbres y desafíos para una formación a lo largo de la vida. Educar, n. 30. pp. 27- 56. Retirado em Julho 22, 2012 de http://www.raco.cat/index.php/educar/article/viewFile/20762/20602. Mill, D. [et al.]. (2008). O desafio de uma interação de qualidade na educação à distância: o tutor e sua importância nesse processo. Cadernos da Pedagogia, v.2, n.4, pp.112-127. Mingorance Díaz, P. M. (2001). Aprendizaje y desarrollo profesional de los profesores. In: MARCELO, Carlos (ed). La función docente. Editorial Síntesis. pp. 85-102. Reali, A.M.; Tancredi, R.M., & Mizikami, M.G. (2008). Programa de mentoria online: espaço para o desenvolvimento profissional de professoras iniciantes e experientes. Educação e Pesquisa, v.34, n.1; p.77-95. Rodgers, C. (2002). Defining Reflection: Another Look at John Dewey and Reflective Thinking. Teachers College Record, v.104, n.4, p.842-866, 2002. Retirado em Abril 02, 2013 de http://www.jcu.edu/education/ed100/Rodgers,%20C.%20%282002%29.%20Defining%20 Reflection%20Another%20Look%20at%20John%20Dewey%20and%20Reflective%20Thi nking.%20Teachers%20College%20Record,%20104%284%29,%20842-866.pdf. Souza, E. C. de. (2006). A arte de contar e trocar experiências: reflexões teórico- metodológicas sobre história de vida em formação. In: Revista Educação em Questão. V. 25, n. 11, 2006, jan., pp. 22/39, Natal, RN: EDUFRN. Retirado em Maio 06, 2013 de http://www.revistaeduquestao.educ.ufrn.br/pdfs/v25n11.pdf. Zeichner, K. M. (2008). Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito estruturante na formação docente. Educ. Soc., Campinas, v. 29, n. 103. Retirado em Abril 22, 2013 de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101- 73302008000200012&lng=en&nrm=iso.