Efeitos dos programas de inserção profissional à docência na melhoria escolar
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Percentual de evasão nos cursos de licenciatura (1997)
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Além de a formação inicial ser a base fundamental na carreir...
inicial de professores nos cursos de licenciatura das universidades e centros
universitários comunitários; inserir os lice...
em exercício e os licenciandos, auxiliando ambos a
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Experiência PIBID
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TARDIF, M. (2012). Saberes docentes e formação profissional. Editora Vozes,
edição 14ª, p. 20-111, Petrópolis, Rio de Jane...
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POLÍTICAS PÚBLICAS, EXPERIÊNCIA PIBID E INÍCIO À CARREIRA DOCENTE

O artigo possui como objetivo apresentar a importância da vivência de alunos em programas decorrentes das políticas públicas que visam o incentivo e a valorização à carreira docente. A experiência que iremos relatar é sobre uma licenciada egressa do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) campus Sorocaba. Estes programas nacionais não só são decorrentes principalmente da enorme evasão de graduandos de licenciaturas, mas também da busca pelo aprimoramento e aperfeiçoamento da formação inicial e continuada para os docentes.Os pesquisadores Ruiz, Ramos e Hingel (2007) pertencentes a “Comissão Especial instituída para estudar medidas que visem superar o déficit docente do Ensino Médio (CNE/CB)” realizaramm um relatório sobre a escassez dos professores do ensino médio no ano de 2007. Neste relatório é apresentando uma relação direta entre a renda do trabalhador e o número de estudos (ex. ensino fundamental, ensino médio) por ele realizado, ou seja, existe a grande necessidade da universalização das matrículas do ensino médio.No mesmo relatório de Ruiz, Ramos e Hingel (2007), é também citada a evasão dos alunos de licenciatura, estes demonstram um alto índice percentual de evasão dos alunos da licenciatura por disciplina específica no ano de 1997 e consequente necessidade por professores do ensino médio e fundamental.
Published on: Mar 4, 2016
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Transcripts - POLÍTICAS PÚBLICAS, EXPERIÊNCIA PIBID E INÍCIO À CARREIRA DOCENTE

  • 1. Efeitos dos programas de inserção profissional à docência na melhoria escolar INFORME DE EXPERIÊNCIA POLÍTICAS PÚBLICAS, EXPERIÊNCIA PIBID E INÍCIO À CARREIRA DOCENTE HANITA, Marília mah_doim@hotmail.com Instituição Universidade Federal de São Carlos – Campus Sorocaba NAKAYAMA, Bárbara barbara@ufscar.br Instituição Universidade Federal de São Carlos – Campus Sorocaba Palavras-chave: PIBID – Iniciação à Docência – Egresso Introdução O artigo possui como objetivo apresentar a importância da vivência de alunos em programas decorrentes das políticas públicas que visam o incentivo e a valorização à carreira docente. A experiência que iremos relatar é sobre uma licenciada egressa do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) campus Sorocaba. Estes programas nacionais não só são decorrentes principalmente da enorme evasão de graduandos de licenciaturas, mas também da busca pelo aprimoramento e aperfeiçoamento da formação inicial e continuada para os docentes. Os pesquisadores Ruiz, Ramos e Hingel (2007) pertencentes a “Comissão Especial instituída para estudar medidas que visem superar o déficit docente do Ensino Médio (CNE/CB)” realizaramm um relatório sobre a escassez dos professores do ensino médio no ano de 2007. Neste relatório é apresentando uma relação direta entre a renda do trabalhador e o número de estudos (ex. ensino fundamental, ensino médio) por ele realizado, ou seja, existe a grande necessidade da universalização das matrículas do ensino médio. No mesmo relatório de Ruiz, Ramos e Hingel (2007), é também citada a evasão dos alunos de licenciatura, estes demonstram um alto índice percentual de evasão dos alunos da licenciatura por disciplina específica no ano de 1997 e consequente necessidade por professores do ensino médio e fundamental.
  • 2. Tabela 1: Percentual de evasão nos cursos de licenciatura (1997) Curso Percentual de Evasão Licenciatura em Matemática 56% Licenciatura em Química 75% Licenciatura em Física 65% Licenciatura em Biologia 42% Licenciatura em História 44% Licenciatura em Geografia 47% Licenciatura em Letras 50% Licenciatura em Educação Artística 52% Nota Fonte: RUIZ, A. I., RAMOS, M. N., HINGEL M. (2007). Escassez de professores no Ensino Médio: Propostas estruturais e emergenciais. (Relatório de Pesquisa/2007), p.12 Comissão Especial instituída para estudar medidas que visem a superar o déficit docente no Ensino Médio (CNE/CEB). No relatório de Ruiz, Ramos e Hingel (2007), é citado que mesmo sendo alto o percentual de evasão dos alunos, não se sabe indicar com precisão as razões destes resultados: “vão desde as repetências sucessivas nos primeiros anos, até a falta de recursos para os alunos se manterem, mesmo numa universidade pública.” Ou seja, eles asseguram não serem meros casos pontuais com fácil solução, mas são atitudes distintas e complexas para o desligamento da licenciatura. Segundo Gatti (2009), foi divulgada e compartilhada em outubro de 2008, na Organização Internacional do Trabalho (OIT) e na Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), em pronunciamento conjunto por ocasião do Dia Internacional do Professor, a preocupação com a falta de interesse dos jovens para com a docência. Dessa forma, a autora Gatti (2009) busca em seu estudo a atratividade da carreira docente de forma a suprir essa evasão de licenciados: Iniciativas para melhorar a imagem social e o status da docência, passando pelos salários e condições de emprego, programas de iniciação à docência, reestruturação da formação inicial e continuada, até incentivos especiais para atrair e manter professores. Neste panorama as ações das políticas públicas atuais almejam as experiências acadêmicas e escolares que possam consolidar a formação do licenciando. A citação de Imbernón (2000) aponta que “a formação inicial é um suporte fundamental para o desenvolvimento profissional.” e o autor Nóvoa (1991) aprofunda e consolida que: A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem
  • 3. como protagonistas na implementação das políticas educativas. Além de a formação inicial ser a base fundamental na carreira docente, autores como Huberman (2000) e Tardif (2002) distinguem evidenciando em seus estudos e artigos a formação inicial como um componente de uma trajetória inteira do docente, pois ela serve como base na constituição da formação de cada licenciando. Neste começo de trajetória os recém-licenciados docentes, encontram-se no nomeado “início de carreira docente” como mencionado pelo autor Huberman (2000). Segundo Mariano (2006) e Garcia (1999) esta etapa para os professores principiantes pode se tornar decisiva na carreira docente, devido aos possíveis enfretamentos de desafios, dilemas e dificuldades. Os autores mencionam o início de carreira do docente como determinante ao longo da sua atuação profissional, podendo definir até mesmo o perfil profissional e pessoal deste futuro professor. Retomando a citação de Nóvoa (1991), pode-se complementar sobre a importância da formação inicial como uma aproximação entre a teoria e a prática, reduzindo os possíveis desafios a serem enfrentados neste início de carreira com naturalidade e compreensão. Consta no livro de Tardif (2012) que: É no início de carreira que a estruturação do saber experiencial é mais forte e importante, estando ligada à experiência de trabalho. A experiência inicial vai dando progressivamente aos professores certezas em relação ao contexto de trabalho. Neste sentindo, houve uma mobilização federal para políticas públicas que favoreçam a indução e valorização da formação profissional do docente a fim de criar oportunidades de contato e inserção na realidade escolar para aprimoramento da formação inicial, objetivando a redução do descontentamento e dificuldades de futuros professores e recém-professores na realidade escolar. PIBID No final do ano 2007 com a ação conjunta entre o Ministério da Educação (MEC) com o intermédio da Secretaria de Educação Superior (SESu), a fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior (CAPES) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) concederam a abertura da chamada pública para o início do fomento do projeto de Iniciação à Docência das instituições federais do ensino superior para os cursos presenciais de licenciatura plena, afim de atuar na educação básica para proporcionar a oportunidade de ampliar a articulação das várias instituições com as escolas por meio de projetos de pesquisa, ensino e extensão. O PIBID é uma das iniciativas para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. Os principais objetivos do programa, segundo as informações disponíveis na internet, são: incentivar a formação de professores para a educação básica, contribuindo para a elevação da escola pública; valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente; elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação
  • 4. inicial de professores nos cursos de licenciatura das universidades e centros universitários comunitários; inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; proporcionar aos futuros professores participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino- aprendizagem; incentivar escolas públicas de educação básica, tornando-as protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros professores. Resumindo o PIBID visa intensificar as relações entre universidade e rede estadual de educação e tem como principais objetivos a contribuição da formação inicial dos licenciados, prática de abordagens inovadoras e interdisciplinares no enfrentamento das questões levantadas nas vivências escolares e a promoção do diálogo entre os conhecimentos acadêmicos e aqueles da prática docente, aproximando a universidade à escola básica. O PIBID possui também objetivos específicos como o reconhecimento da realidade escolar e seu cotidiano, promover a discussão da situação de ensino e o proporcionar o desenvolvimento de estratégias de interversão. A partir dos principais objetivos e dos objetivos específicos, pode ser notar que o programa a princípio possui um foco direto na formação inicial com o início prático à docência. Mesmo com o este foco, o programa também foca na formação continuada dos professores supervisores e colaboradores. No decreto No 6.755, de 29 de Janeiro de 2009 que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica no fomento de programas de formação inicial e continuada, e de outras providências, merece o destaque o Art. 10, que recomenda que a CAPES: Deverá incentivar a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica, mediante fomento a programas de iniciação à docência e concessão de bolsas a estudantes matriculados em cursos de licenciatura de graduação plena nas instituições de ensino superior. Nesta perspectiva Paredes (2002) constata que: Sem dúvida, o PIBID também constitui uma das grandes apostas para o fortalecimento da formação inicial, levando-se em conta as articulações entre os saberes disciplinares e curriculares e aqueles vivenciados pela prática escolar. Além disso, é um estímulo à formação continuada de professores, uma vez que possibilita a troca de experiências com profissionais da área e também a inserção de práticas pedagógicas, respeitando o contexto educacional. Assim, podemos dizer que este programa possibilita a interlocução entre a universidade e a escola da educação básica, representados nas figuras do professor
  • 5. em exercício e os licenciandos, auxiliando ambos a enriquecerem sua prática. Experiência PIBID No caso analisado, a vivência do PIBID, como já dito se refere à Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) – campus Sorocaba no subprojeto de Biologia. O período de permanência da bolsista no projeto foi de dois anos e seis meses, iniciado no mês de abril do ano de 2010 e finalizado no mês julho de 2013. Todos os projetos relatados são referentes a Escola Estadual Monteiro Lobato, no bairro Jardim Tatiana no município de Votorantim. Primeiramente quero ponderar sobre o período normalmente proposto pelo programa de dois anos. A meu ver a partir da minha vivência considero esta duração como válida para a realização dos objetivos que o PIBID propõe para o desenvolvimento das ações, pois permite que o aluno no primeiro momento entenda e conheça o cotidiano escolar, o local que a instituição escolar está inserida no município e a comunidade que cerca a escola. Desta maneira, o grupo de bolsistas juntamente com o orientador proveniente da universidade e com o supervisor docente da escola conveniada podem desenvolver e elaborar um projeto que consiste dos principais componentes a serem inseridos no projeto atendendo as demandas escolares e a realidade dos alunos. Ao analisar os projetos da instituição UFSCar e do programa PIBID, percebi algumas similaridades nos objetivos específicos, porém percebi também que no subprojeto institucional há uma preocupação maior com o bolsista para conhecer e entender a realidade que o cerca, como observador, telespectador e participante. Devido a minha experiência, destaco este diferencial, pois, tendo este primeiro contato/observação escolar, o momento pode me proporcionar mais oportunidades de reconhecer problemas e potenciais da escola e ainda reconhecer a complexidade dos desafios e possibilidades da/na prática docente dentro desta realidade escolar. No decorrer da minha experiência nos dois anos e seis meses pude realizar dois grandes projetos. No programa disponibilizando neste período de duração, foi possível realizar durante a elaboração e aplicação dos projetos mudanças e adaptações para a adequação do mesmo para atender a questão do objetivo do projeto. Mais uma vez, a duração da proposta do programa de dois anos para os discentes, mostra-se como adequada para os objetivos desta política. Pude perceber que ao inserir os licenciados no cotidiano de escolas da rede pública de educação na perspectiva PIBID foi possível constatar maior engajamento dos discentes nas oportunidades que surgiam em projetos ou em demandas escolares com participação criativa e ideias inovadoras obtendo experiências metodológicas, técnicas e práticas diferenciadas no cotidiano escolar. Esta característica contempla um dos objetivos do programa que aborda a questão de desenvolver o caráter inovador e interdisciplinar dos bolsistas, superando os problemas identificados no processo de ensino-aprendizado do cotidiano escolar. O programa também enfatiza o incentivo e valorização da formação continuada para os supervisores dos discentes que se localizam na escola. Na minha visão de graduando, entendi que um dos momentos que esta formação acontecia era dentro das possiblidades e, principalmente, no diálogo com bolsista. Este diálogo era disposto nas conversas de elaboração do projeto, adequação do mesmo, resultados, reuniões mensais. Mas também percebi no diálogo uma outra forma
  • 6. da formação continuada que era a partir das trocas de experiências, de prática educativa, concepção de ensino aprendizagem, metodologia de ensino, etc. com o professor supervisor e coordenadores escolares. Na minha vivência, por exemplo, foi discutido as possibilidades e adaptações do ensino aprendizagem dos alunos e as principais dificuldades da docência no ambiente escolar, uma vez que o supervisor são conhecedores das necessidades reais das escolas. Considero este momento de diálogo um despertamento no professor e reflexão de sua própria prática, ou seja, a partir do momento que o professor reflete sobre a resposta, ele provavelmente poderá questionar nas possibilidades de melhorias de ensino de sua disciplina. A minha experiência demonstra também que para objetivos do projeto serem conquistados com eficácia é necessária a participação efetiva de orientadores e supervisores que entendam e apoiam o programa, pois caso contrário a execução das ações se tornam meramente técnicas e com contexto de cumprir somente a demanda e exigência das gestão escolar. Uma vez que, a expectativa do programa aceita como o essencial que as ações não são somente superação da demanda da escola, mas também o entendimento do aprimoramento da formação da consolidação inicial e continuada dos graduandos e graduados. Quero discorrer sobre a ocasião dentro do programa como bolsista do subprojeto de Biologia. No começo do meu segundo ano, atendi uma demanda da direção de defasagem dos alunos na disciplina de matemática. Vivenciei um projeto da área de exatas, este foi tratado como reforço matemático. Nesta experiência umas das percepções foi de entender a importância do conceito básico e prévio de conteúdo para qualquer disciplina. O projeto foi extremamente inspirador, pude me aproximar de dificuldades que jamais enfrentaria na área da Biologia. A vivência me sensibilizou com os alunos que trabalhei e convivi, estes percebiam que estávamos tentando ajudá-los e isto acabava os motivando a querer aprender, construindo se uma ligação afetiva. Conclusão O objetivo geral do programa PIBID é proporcionar o aperfeiçoamento e a valorização quanto à formação inicial ou continuada dos professores. A meu ver esta valorização já é conquistada com o edital do programa, ou seja, a vivência e existência do PIBID já proporcionam um grande passo na formação inicial e continuada dos bolsistas e colaboradores. O PIBID ao conceder o espaço escolar como campo de estudo, fez criar uma oportunidade enquanto discente de experimentar a inclusão dos modelos teóricos de metodologias de ensino, pesquisa e didática, aprendidos na graduação para a elaboração do projeto e aplicação. A fim de compreender e entender como as “teorias” se comportavam e funcionavam na realidade escolar, viabilizando vivências que agregassem em meu embasamento teórico-prático para minha carreira no magistério. Na minha visão vale ressaltar que o cumprimento do objetivo proposto do programa visa o conhecimento e entendimento da realidade escolar, também demonstra implicitamente outros elementos neste cotidiano que afetam a docência, como: dificuldades e falhas do sistema público de educação, a falta de infraestrutura e condições de trabalho. Faço um adendo sobre minha percepção e experiência, no contexto da formação continuada e do programa PIBID. O incentivo nas escolas públicas de educação básica
  • 7. deveriam mobilizar seus professores como co-formadores dos futuros docentes, tornando-os protagonistas nos processos de formação inicial e da sua própria formação. Entretanto, percebe-se que algumas escolas não compreendem esta finalidade e benefício, como é o caso da escola conveniada. No contexto PIBID os supervisores também não se colocam como protagonista da minha formação, ou seja, possivelmente os docentes não enxergam que os mesmos bolsistas serão futuros professores da rede e que poderiam possivelmente contribuir para a educação dos futuros alunos. Durante a vivência do programa, percebeu-se que algumas dificuldades conceituais sobre a perspectiva do programa, por exemplo, houve há dificuldade para articular a temática da interdisciplinaridade, esta é uma das propostas diferenciadas do programa. Notou-se que infelizmente para este objetivo em específico é difícil a realização, pois conceitualmente é de complexa compreensão, mas as tentativas de articular um projeto inovador com esta característica foram existentes. Durante a vivência do PIBID, infelizmente identificou-se que alguns professores e gestores supervisores da escola não tinham conhecimento dos objetivos do projeto e de sua função. Esta situação proporcionou desconforto dos discentes bolsistas, gerando uma visão do projeto PIBID como uma vertente do “estágio” com longa duração. Como dito anteriormente, a própria vivência já proporciona tais benefícios comprovando a eficácia do programa. Entretanto, tais benefícios podem ser obtidos em diferentes escalas tanto para a formação inicial quanto para a continuada, e diversos fatores podem contribuir para esse aumento da qualidade das formações, podendo ser desde a melhoria da infraestrutura da escola, até a revisão das funções e metodologia dos professores e da escola. Dessa forma, apesar do PIBID ter como objetivo e conseguir proporcionar a formação inicial e continuada, o programa possivelmente não deve ser visto a solução para as ambas as formações, pois o mesmo é diretamente afetado por diversos fatores intrínsecos da escola, trajetória profissional do professor, gestão escolar, etc. Em suma, a experiência PIBID para meu início à carreira docente é vista como uma enorme contribuição, uma vez que o programa agregou e consolidou minha formação inicial. Ao me promover na profissão logo após esta experiência no momento, senti-me mais confiante do papel que iria exercer. Um dos principais elementos que carrego da minha vivência para minha constituição quanto docente são: maior sentimento de segurança do ambiente que estava sendo inserida, ou seja, não aflorou o temido “choque de realidade escolar”. Ainda, pude perceber que o tipo de comunicação/diálogo entre alunos e professor, pode permitir uma melhor dinâmica dentro da sala de aula, favorecendo o ensino aprendizagem dos alunos. No caso, acredito que a comunicação feita de igual para igual, seja um dos caminhos favoráveis. Esta percepção é decorrente dos projetos já realizados que os alunos se mais dispostos a entender quando havia uma melhor comunicação. Percebe-se também através dos projetos aplicados que ao trazer discussões ou temáticas relacionadas com a disciplina de ciências/biologia que estando ou podendo estar presentes no cotidiano dos alunos proporcionava uma melhor interação dos alunos com a disciplina, professor e tema da aula. Por fim, compreendi melhor como se dá a dinâmica e hierarquização da gestão escolar, entre inspetores, secretaria, coordenadores, corpo docente e direção e permeando paralelamente as burocracias que são envolvidas e acompanhadas ao funcionamento
  • 8. escolar. É evidente que em cada escola existe uma regência, o qual pode promover ou não mudanças dentro da mesma. Considerações Finais As atividades realizadas em um período de dois anos e meio me permitiram compreender que estes alunos precisam de um tempo considerável para desenvolver os conceitos e as ideias matemáticas trabalhadas pela escola e também para acompanhar encadeamentos lógicos de raciocínio e comunicar-se matematicamente. Ainda tive a percepção de possivelmente existem alunos com bloqueio inicial na aprendizagem das operações básicas, devido à linguagem matemática e sua simbologia. Este bloqueio de assimilação nos educandos na aprendizagem de matemática pode considerar um dos fatores determinantes atribuídos a dificuldade do desenvolvimento matemático. Com a oficina de matemática cotidiana, conclui-se que a construção do autoconceito e a escolha da linguagem correlacionada ao contexto são imprescindíveis para que o aluno se torne disponível para aprender e ressignificar o conteúdo. Dessa forma reforça Passos (2013) que nessa perspectiva não se pode discordar que a aprendizagem da docência é um processo complexo que vai se formando não somente pela agregação de novos conhecimentos, mas também pela (re)significação e (re)construção dos conhecimentos docentes. A docência nesse contexto integra saberes e abordagens específicas, os quais revelam o ensino como um conjunto de atividades sistemáticas cuidadosamente planejadas, nas quais o professor e o aluno compartilham parcelas cada vez maiores de significados com relação aos conteúdo do currículo escolar. Esta experiência, nos revela, sobretudo, a existência da busca constante por parte dos professores e alunos, de formas significativas de ensino e de aprendizagens em nossas escolas. Referências Bibliográficas GARCIA, C. M. (1999). Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto – Portugal: Porto Editora. GATTI, B. A. Atratividade da carreira docente no Brasil. São Paulo, out/2009 HUBERMAN, M.. (2000) O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, Antonio (org) Vida de professores. 2 ed. Porto, Portugal: Porto Ed, p. 31-61. IMBERNÓN, F. (2000). Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez. MARIANO, A. L. S. (2006). A Construção do início da docência: um olhar a partir das produções da Anped e do Endipe. São Carlos. NÓVOA, A. (1991). Formação de Professores e Profissão Docente. PAREDES, G. G. O. (2012). Um estudo sobre o PIBID: Saberes em construção na formação de professores de ciências. Curitiba. RUIZ, A. I., RAMOS, M. N., HINGEL M. (2007). Escassez de professores no Ensino Médio: Propostas estruturais e emergenciais. (Relatório de Pesquisa/2007), Comissão Especial instituída para estudar medidas que visem a superar o déficit docente no Ensino Médio (CNE/CEB).
  • 9. TARDIF, M. (2012). Saberes docentes e formação profissional. Editora Vozes, edição 14ª, p. 20-111, Petrópolis, Rio de Janeiro. TARDIF, M. (2002). Saberes docentes e formação profissional. 2ª ed. Petrópolis – RJ: Vozes. PASSOS, C. L. B. (2013). Formação Matemática de Professores dos Anos Iniciais. Encontro Nacional de Educação Matemática, Curitiba.