Licenciatura em Matemática
Política e Legislação da Educação
Autoria
Yara Maria Leal Heliodoro
Coautoria
Iris Maria N...
Presidência da República Federativa do Brasil
Ministério da Educação
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível ...
Sumário
Sumário 5
Palavra do professor-autor 7
Apresentação da disciplina 9
Aula 1 - Educação Escolar: estrutura e fun...
UAB 6 Licenciatura em Matemática
Palavra do professor-autor
Estamos iniciando mais uma disciplina – Política e Legislação da Educação –
do currículo do c...
UAB 8 Licenciatura em Matemática
Apresentação da Disciplina
Olá, estudante!
Mais uma vez, o texto legal da educação é o alvo de nosso estudo. A LDB/96
n...
experiências educacionais inovadoras no Brasil voltadas para a melhoria da
qualidade da educação de jovens e adultos. Na ...
Política e Legislação da Educação 11 UAB
UAB 12 Licenciatura em Matemática
Aula 1 - Educação Escolar:
estrutura e funcionamento
da educação básica.
Objetivos
Geral: analisar a estrutura e o fun...
sociais na escola, como os preconceitos e as discriminações sociais. Como a
lei apresenta diversas formas de organização ...
A capacidade de mobilização de uma ideia política reside
justamente nos seus conteúdos abstratos. Aliás, a abstra-ção
é ...
O Art. 21 afirma que a educação escolar compõe-se de:
I. Educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundame...
A educação básica no contexto da sociedade
brasileira
A educação básica é um conceito mais do que inovador para o nosso ...
referências inadequadas ao termo nível, já constadas entre professores e
alunos de graduação.
A origem do conceito de ed...
Verbetes ilustrados
Analfabeto: condição de quem não sabe ler nem escrever, alvo de grande
preconceito e discriminação s...
Mongol ou mongoloide: termos ofensivos aos portadores da síndrome de
Down, cujas feições faciais lembram as dos habitante...
As crianças, os jovens e adultos das comunidades indígenas também ganha-ram
o direito de serem sujeitos de um modelo próp...
A educação básica como direito ampliou-se com a aprovação da Lei n.
11.274/06, que ampliou o ensino fundamental obrigatór...
A questão central que deu partida aos ciclos decorreu dos estudos sobre o
fracasso escolar nas escolas públicas. No conju...
um quadro em que, por não valorizar ou por não conseguir acompanhar
as atividades em equipe dos aprendizes, nem sempre te...
para evitar a repetência pela repetência. Educação por ciclo de aprendiza-gem
é uma organização do tempo escolar, de form...
• Como seria a organização grupo-classe? Os diversos agrupamentos dos
aprendizes poderiam ser feitos em função da aprendi...
• Implicações negativas:
–– a organização das turmas utilizadas apenas como solução formal para
diminuir os índices de r...
um espaço público novo para atender as suas finalidades de formação cida-dã
por excelência - ideia do que é básico nessa ...
BRZEZINSKI, I. (Org.) LDB Dez anos depois: reinterpretação sob diversos olhares . 2ª
edição. São Paulo: Cortez, 2008.
CU...
Aula 2 - Educação Básica:
educação infantil ou primeira
etapa da educação básica
Objetivos
Geral: analisar a estrutura...
e a concepção de avaliação que evita qualquer tipo de retenção e impedi-mento
ao ingresso no ensino fundamental. Por fim,...
Doravante o atendimento de crianças de zero a cinco anos
passou a ser incumbência do primeiro nível da educação
básica, ...
Educação Infantil: breve histórico
Aqui, no Brasil, como em muitos países subdesenvolvidos, o atendimento à
infância era...
educação infantil, tais como a Legião Brasileira de Assistência (LBA), que se
destacou com o Projeto Casulo, considerado ...
Infelizmente, na sociedade contemporânea em que compartilhamos o coti-diano
das crianças pequenas, constatamos que as prá...
Quanto à avaliação, a lei é também esclarecedora a esse respeito, quando
afirma em seu Art. 31: Na educação infantil a av...
O debate do novo PNE, a ser implantado em 2011, está,
atualmente, discutindo o direito à educação infantil e o
financiam...
A partir de propostas pedagógicas, surgiram o Referencial Curricular Na-cional
para Educação Infantil (RCNEI-1998). O men...
Atualmente, o Ministério da Educação publicou, em 2006, os Pa-râmetros
Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. E...
fora do país; os desdobramentos previstos na legislação nacional para a área
e consensos e polêmicas no campo.
No segund...
Essas exigências, no tocante à formação, levaram à elaboração pelo Con-selho
Nacional de Educação das Diretrizes Curricul...
em Exercício na Educação Infantil - Proinfantil
Os dados do Censo Escolar de 2004 demonstraram a existência de, apro-xima...
Novos desafios, porém, se impõem ao Programa. O mais importante concer-ne
ao enraizamento do próprio Programa como um ele...
Exercício
a) Quais os principais conceitos que podem afetar a Educação Infantil como
educação básica e direito das crian...
____________Da nova LDB ao Plano Nacional de Educação: por uma outra política
educacional. Campinas/São Paulo: Autores As...
Política e Legislação da Educação 47 UAB
UAB 48 Licenciatura em Matemática
Aula 3 - Uma modalidade da
Educação Básica: Educação
de jovens e adultos
Objetivos
Geral: reconhecer, em cada marco le...
lação educacional e EJA no Brasil.
Por fim, no último tópico, teremos a descrição e análise de algumas experi-ências
de ...
levou muitos alunos à desistência escolar; formação precária dos professores
e prática pedagógica bancária, isto é, não l...
Antecedentes do debate sobre a EJA no Brasil –
Século XX
A educação de adultos ganha maior peso quando se amplia o debat...
Gadotti, no seu livro Educação de Jovens e Adultos: correntes e tendências.
In: Gadotti, M.; ROMÃO, J. E. (Orgs.) Educaçã...
4) era um instrumento de melhoria dos índices de analfabetismo;
5) assumia o sentimento de salvação da nação;
6) associa...
do em sindicatos e em organizações de classe. Podemos encontrar na 2ª
lição de sua cartilha Viver é Lutar, o texto a segu...
Nesses centros, os artistas, estudantes e intelectuais, unidos pelo objetivo de
transformar o Brasil a partir da ação cul...
a) independência institucional e financeira perante os sistemas regulares de
ensino e demais programas de educação de adu...
A maior preocupação internacional era com os 900 milhões de analfabetos
existentes no planeta. Nos anos de 1995 e 1996, o...
pela marginalização e falta de acesso e permanência na escola. Novas pers-pectivas
foram, então, trazidas para essa clien...
§ 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maio...
todas intentando erradicar essa chaga que se chama analfabetismo. No por-tal
do Ministério da Educação, você pode obter m...
–– estabelecer um piso para o valor da bolsa paga ao alfabetizador, que
poderá ter esse valor ampliado, se aumentar o núm...
Em relação à linguagem, seu fio condutor é a perspectiva sociointeracionista
em que ler e produzir textos são concebidos ...
Seus autores investiam na defesa de um programa de escolarização bási-ca
de jovens e adultos, atraindo para si a luta ger...
Sua ideia central era a formação e escolarização dos monitores e a oferta de
formação continuada (média e superior) aos e...
A EJA no MST tem vínculo com os seguintes aspectos:
a) aquisição de conhecimentos por meio do acesso à leitura e à escrit...
Destacamos dois objetivos da Aspas:
1. sensibilizar a sociedade civil e todos os seus organismos para manter vivos
os pr...
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas
of 125

Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas

Política e Legislação
Published on: Mar 4, 2016
Published in: Education      
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Politica e legislacao_web_3_1_.todas_as_aulas

  • 1. Licenciatura em Matemática Política e Legislação da Educação Autoria Yara Maria Leal Heliodoro Coautoria Iris Maria Nogueira Libonati Maria Eliana Matos de Figueiredo Lima Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco Recife-PE 2010
  • 2. Presidência da República Federativa do Brasil Ministério da Educação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES Este Caderno foi elaborado em parceria entre o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologiade Pernambuco - IFPE e a Universidade Aberta do Brasil - UAB Equipe de Elaboração Coordenação do Curso Maria de Fátima Neves Cabral Supervisão de Tutoria Sônia Quintela Carneiro Logística de Conteúdo Clayson Pereira da Silva Giselle Tereza Cunha de Araújo Maridiane Viana Verônica Emília Campos Freire Coordenação Institucional Reitoria Pró-Reitoria de Ensino Diretoria de Educação a Distância Pró-Reitoria de Extensão Pró-Reitoria de Pesquisa e Inovação Pró-Reitoria de Administração e Planejamento Diagramação Rafaela Pereira Pimenta de Oliveira Edição de Imagens Rafaela Pereira Pimenta de Oliveira Revisão Linguística Fátima Suassuna
  • 3. Sumário Sumário 5 Palavra do professor-autor 7 Apresentação da disciplina 9 Aula 1 - Educação Escolar: estrutura e funcionamento da educação básica 11 Aula 2 - Educação Básica: educação infantil ou primei-ra etapa da educação básica 29 Aula 3 - Uma modalidade da Educação Básica: Educa-ção de jovens e adultos 47 Aula 4 - Modelos organizacionais de escola e formas de gestão. Princípios e características da gestão esco-lar participativa. 69 Aula 5 - Práticas Organizacionais e Administrativas na escola. Gestão Educacional e desafios do cotidiano escolar. 85 Aula 6 - Profissionais da educação: Formação, Carreira e Organização Política. 105
  • 4. UAB 6 Licenciatura em Matemática
  • 5. Palavra do professor-autor Estamos iniciando mais uma disciplina – Política e Legislação da Educação – do currículo do curso de Licenciatura em Matemática. Estaremos com você enquanto durar a nossa participação na sua formação docente, dando-lhe apoio e respondendo as suas questões sempre que necessário para que con-siga alcançar êxito em mais uma jornada de estudo. Vamos ter muito que dialogar durante esse período, sinta-se, pois, bem acolhido! Nós, a Eliana, a Iris, você e os demais estudantes já estamos, de certo modo, capacitados com os princípios e o funcionamento a distancia do trabalho do Curso de Licenciatura de Matemática, área docente. Não se esqueça de que, a cada aula deste livro, estará participando de ati-vidades próprias da educação a distancia, como fórum, chat e questionário. Para todas elas, você conta com as nossas orientações on line, seja por meio de e-mail ou no chat, no bate-papo semanal. Além disso, você conta com a contribuição sempre presente do tutor presencial e do tutor a distancia. Nesse momento, cremos que você já se encontra bem ciente de seu papel como estudante de curso a distancia e de como buscar estratégias para o êxito pleno de sua ação. Não perca, por conseguinte, as oportunidades que passam em seu caminho escolar. É legal, desenvolver-se cognitivamente na busca permanente de conheci-mento docente já que além de contar com os conteúdos matemáticos, você vai precisar organizar uma ação didática na qual os conteúdos específicos se cruzam com os conteúdos pedagógicos da base da formação do professor. Nessa direção, caro (a) estudante, já estamos prontas para lhe dizer que essa disciplina vai ampliar seus horizontes acerca da legislação educacional vigente – LDB/96 – voltada exclusivamente para as políticas de educação básica. Afinal, ainda faltava estudar sobre a Educação Infantil, aprofundar os conhecimentos da Educação de Jovens e Adultos, Atribuição do Gestor Escolar, dentre outros temas super interessantes. Fixe-se desde já na ideia do conceito de educação, articulado com os concei-tos de base e de direito. Política e Legislação da Educação 7 UAB
  • 6. UAB 8 Licenciatura em Matemática
  • 7. Apresentação da Disciplina Olá, estudante! Mais uma vez, o texto legal da educação é o alvo de nosso estudo. A LDB/96 não foge de nossas mãos, pensará você! Essa disciplina, porém, é mais uma contribuição ao debate sobre a educação no Brasil sob a égide da legislação educacional vigente, procurando identificar os temas ainda não estudados como aqueles relacionados com as políticas públicas voltadas para educação básica. No Brasil, os sistemas de ensino terão de adotar mudanças importantes em diversos âmbitos do ensino, em relação às práticas tradicionais. Em parti-cular, nós sentiremos na pele a cobrança que será feita na melhoria do de-sempenho dos professores e na reorganização da oferta da educação bási-ca, universalizando-a e abrindo as suas portas a todos aqueles que estão à margem da sociedade. O pensamento de que desejamos passar da fase de mais estudantes percorrendo toda a educação básica – da educação infantil ao ensino médio - para um ensino de qualidade é um denominador comum em todas as políticas públicas que estão em andamento e em outras que se projetam para o futuro. O livro está estruturado em torno de seis (6) aulas, cada uma delas com subitens. Na primeira aula, intitulada EDUCAÇÃO BÁSICA: estrutura e fun-cionamento da educação escolar - apresentamos os conceitos de base e de direito que permeiam o conceito de educação contido no texto legal. A educação é uma aquisição de base, é o chão para a construção da cidadania. E essa educação de base é um direito de todos os brasileiros, da educação infantil ao ensino médio. Na segunda aula, faz-se um passeio pela educação básica iniciada na educação infantil. Seu título diz tudo: EDUCAÇÃO BÁSI-CA: educação infantil ou primeira etapa da educação básica. A aula começa refletindo sobre os conceitos que atingem a educação infantil quando ela passa a fazer parte da educação básica. Depois, seguimos estudando a sua estrutura, focalizando suas finalidades e faixa etária. Na sequência, vamos aos documentos curriculares que orientam a prática pedagógica até chegar à formação de professores. A terceira aula tem como título: Uma modalida-de da educação básica: educação de jovens e adultos. Apresentamos várias Política e Legislação da Educação 9 UAB
  • 8. experiências educacionais inovadoras no Brasil voltadas para a melhoria da qualidade da educação de jovens e adultos. Na quarta aula, o foco são os modelos e formas de organização da gestão escolar, com ênfase nos princí-pios e nas características de uma gestão participativa. Prosseguindo com a temática da gestão escolar, vamos à quinta aula nos adentrar nas práticas or-ganizacionais e administrativas na escola, colocando-nos diante dos desafios do cotidiano escolar, dando destaque para as atribuições do gestor escolar. Finalmente, na sexta aula, veremos os profissionais da educação: formação, carreira e organização política. Vamos tocar nas políticas de formação de professores e demais profissionais da educação. Para entender todas as seis aulas, é preciso considerar a tônica que permeia os diversos estudos aqui abordados, pois todos eles têm a dimensão política dos diferentes níveis e modalidades da educação básica, de sua gestão e da formação de seus professores. Esperamos, pois, estudante, que não perca em nenhum momento essa perspectiva, pois foi assim escrevemos esse livro para você. UAB 10 Licenciatura em Matemática
  • 9. Política e Legislação da Educação 11 UAB
  • 10. UAB 12 Licenciatura em Matemática
  • 11. Aula 1 - Educação Escolar: estrutura e funcionamento da educação básica. Objetivos Geral: analisar a estrutura e o funcionamento da Educação Escolar no Brasil. Específicos: • analisar a Educação Básica como conceito e como direito; • discutir os aspectos legais e pedagógicos da organização da es-colaridade em ciclos de aprendizagem, no contexto da Educação Básica, identificando seus avanços, desafios e implicações positivas e negativas. Assuntos –– Educação Básica: conceito e direito. –– Níveis da educação básica: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Modalidades da Educação Básica: educação infantil, educação de jovens e adultos, educação profissional. –– Organização da escolaridade em ciclo de aprendizagem. Introdução Nesta aula 1, analisaremos como a construção da Educação Básica, enquan-to conceito e enquanto direito, trouxe repercussão em toda a sua organiza-ção e funcionamento. Para isso, discutiremos os conceitos, suas implicações no rompimento de estruturas e organizações cristalizadas por legislações anteriores; ao mesmo tempo, traremos à tona impasses sociais e culturais que impediam a democratização do acesso e da permanência das demandas Política e Legislação da Educação 13 UAB
  • 12. sociais na escola, como os preconceitos e as discriminações sociais. Como a lei apresenta diversas formas de organização da escolaridade (já conhecidas por você), aprofundaremos, em detalhes, a discussão da organização da escolaridade em ciclos de aprendizagem. Isso certamente lhe interessa, não é? Pois, então, comecemos nosso estudo! 1.Educação Básica, Níveis e Modalidades de Educação e Ensino A expressão educação básica, no texto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/96 –, é um conceito, por sinal, novo; é, ainda, um direito e uma forma também nova de organização nacional em relação às leis anteriores. Como conceito, a educação básica veio esclarecer e gerir um conjunto de realidades novas, urgida pela busca de um espaço público novo para atender as suas finalidades. Já como direito, a educação básica significa um recorte universalista próprio de uma cidadania ampliada e ciosa por encontros e reencontros com uma democracia civil, social, política e cultural. Finalidades da Educação Básica Na Seção I, do Capítulo II, Art. 22 da LDB/96, que trata das Disposições Ge-rais da Educação Básica, podemos encontrar as suas finalidades, com des-taque para a garantia de uma formação voltada para o pleno exercício do cidadão e a criação de oportunidades de continuidade no trabalho e estudos posteriores. Examine o que, na íntegra, esse artigo nos diz: A educação básica tem por finalidade desenvolver o edu-cando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores A educação básica entendida como um conceito Como princípio conceitual, genérico e abstrato, a educação básica vem para organizar o real existente em novas bases e administrá-lo por meio de uma política que seja coerente ao espírito da lei. Veja como podemos interpretar o próprio entendimento do que se pode ter do termo político nesse contexto. UAB 14 Licenciatura em Matemática
  • 13. A capacidade de mobilização de uma ideia política reside justamente nos seus conteúdos abstratos. Aliás, a abstra-ção é fonte fundamental de sua força, porque permite que os conteúdos de determinados princípios gerais pos-sam ganhar redefinições inesperadas, e, portanto, a ques-tão dos direitos será sempre uma construção. imperfeita e inacabada (REGO, 2006, p. 184). Agora, voltemos ao entendimento, também, do próprio termo conceito. Todo conceito corresponde a um termo: etimologicamente, base, de onde tem origem a palavra básica, confirma essa acepção de conceito e etapas conjugadas sob um só todo. Por seu turno, base provém do grego básis, eós e corresponde, ao mesmo tempo, a um substantivo: pedestal, fundação; e a um verbo: andar, pôr em marcha, avançar. Donde se pode inferir que a Educação Básica, como conceito novo, traduz uma nova realidade gestada de um processo histórico que se realizou e de uma atitude transgressora de situações preexistentes, urgida de caráter não democrático. Nesse ponto é que reside o papel crucial do novo conceito, ou seja, como uma nova forma de organização escolar nacional se faz. Já a educação básica enquanto direito se localiza no papel crucial de introdu-zir uma nova forma de organização de educação escolar nacional. Essa nova forma que a LDB/96 propôs atingiu o pacto federativo quanto à organização pedagógica das instituições escolares. Passou a reunir as três etapas que a constituem: educação infantil, ensino fundamental e o ensino médio. Níveis da educação básica e modalidades de Educação de Ensino De acordo com o Art. 21º, da educação escolar fazem parte três níveis de ensino, apresentados no quadro a seguir: Política e Legislação da Educação 15 UAB
  • 14. O Art. 21 afirma que a educação escolar compõe-se de: I. Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II. Educação superior. Passamos, então, a ter, primeiramente, a educação infantil: ela é a raiz da educação básica; o ensino fundamental consideremos como o seu tronco; o ensino médio é a sua finalização. Um pouquinho de história Esse dispositivo legal veio ao encontro de uma tendência de ideias, segundo as quais o ensino fundamental era um conceito insatisfatório e inadequado para a compreensão da educação básica. Já existia, à época da promulgação da LDB/96, uma construção do tema nas sociedades mais modernas, consi-derando, por exemplo, a avaliação do êxito das políticas de educação escolar dos países mais desenvolvidos do mundo. Era, pois, pauta dos debates que, na educação básica, se introduzisse a criança na comunidade experiencial institucional denominada pré-escola, para lhe disponibilizar um conjunto de mecanismos intencionais educativos, como: a socialização e condições escolares de contato com o mundo do desenvolvimento de capacidades e habilidades cognitivas e linguísticas, da participação das iniciativas nas zonas de formação do pensamento autôno-mo e da curiosidade científica e da expressão humana pela arte. Aliadas a essas intenções, enfatizavam-se, também, os primeiros passos da formação do pensamento científico, seus métodos, além de, mais intensa-mente, vínculos com a literatura infantil. Por seu turno, a história e a geogra-fia fariam parte, também, do elenco das conquistas dos conceitos de espaço e de tempo. Tudo isso imerso no processo infantil de constituição de sua identidade como cidadão. UAB 16 Licenciatura em Matemática
  • 15. A educação básica no contexto da sociedade brasileira A educação básica é um conceito mais do que inovador para o nosso país, já que, por muitos séculos, nossa sociedade, imersa num horizonte elitista e seletivo educacional, negou a seus cidadãos o direito ao conhecimento pela ação sistemática da organização escolar. Da perspectiva holística de base ou básica é que se pode ter uma visão sequencial das partes. A partir desse conceito, porém, estabelecem-se as bases legais do conceito de educação básica, incorporando nova semântica e responsabilidades pú-blicas ao Estado brasileiro. Assim, a educação infantil é a primeira etapa da educação institucional pública; o ensino médio se reveste da responsabilida-de de concluir a formação básica e o ensino superior é a etapa de terminal pleno da educação escolar. A compreensão dessa organização do ponto de vista legal interessa a todos e, principalmente, ao licenciando que vai, num futuro próximo, atuar de modo profissional em escolas de educação básica. A lei, contudo, parece ambígua ao se referir aos termos níveis e modalida-des. Os níveis a que se refere no Art. 21 ficam obscuros quando se analisa o seu artigo 5º. Vejamos como ele expõe essa ambiguidade que Machado comenta (2009): [...] em toda a esfera administrativa, o poder público asse-gurará, em primeiro lugar, o acesso ao ensino obrigatório nos termos deste artigo, contemplando, em seguida, os demais níveis (por que os demais?) e modalidades de ensi-no, conforme prioridades constitucionais e legais. Sendo o ensino fundamental um dos níveis da educação escolar, a educa-ção básica aparece, neste artigo, confusamente tratado como um nível. Essa ambiguidade, argumenta Machado (2009), estende-se a outras inúmeras Política e Legislação da Educação 17 UAB
  • 16. referências inadequadas ao termo nível, já constadas entre professores e alunos de graduação. A origem do conceito de educação básica A origem do novo conceito e da nova forma de organização está no espírito do texto constitucional de 1988, que nutre a nação brasileira de um alento universalista de vários direitos. Que direitos são esses? A educação básica incorporou para si, legalmente, a diferença como direito. A legislação fez, então, a crítica às situações próprias de minorias discriminadas e buscou um princípio ético mais elevado: noutras palavras, a nova ordem jurídica incorporou o direito à diferença no momento da ação educacional escolar. E a educação básica, nesse momento excepcional em que cruza equidade com igualdade, tomou para si a defesa e a formalização legal do atendi-mento a determinados grupos sociais, como as pessoas portadoras de ne-cessidades educacionais especiais, os afrodescendentes, os jovens e adultos (que não tiveram a oportunidade de se escolarizar na idade própria) e as comunidades indígenas. O reconhecimento das diferenças, neste momento da escolaridade, é fac-tível com o reconhecimento da igualdade e impõe, em seu Projeto Político Pedagógico, e, evidentemente, nas orientações curriculares destinadas às propostas curriculares da escola, um combate aos preconceitos a que esses grupos de brasileiros são vítimas na e pela sociedade brasileira, entre adultos e crianças. Essa luta ocorreria mediante a ação socializadora da escola e pela sua ação de transmissão do conhecimento científico no enfrentamento à dis-criminação e ao preconceito aos afrodescendentes, comunidades indígenas, mulheres, idosos, crianças, portadores de necessidades especiais, dentre outros. Em suma, a igualdade e equidade, consequentemente, abriram a educação básica para as seguintes modalidades de ensino: Educação Especial (Art. 58); Educação de Jovens e Adultos (Art. 37); Educação Profissional (Art. 39). Vejamos, a seguir, alguns verbetes do dicionário organizado por Perly Cipria-no, Subsecretário de Promoção e Defesa dos Direitos Humanos do Ministé-rio, orientado pelo historiador Jaime Pinsky, que denominou os preconceitos nossos de cada dia. UAB 18 Licenciatura em Matemática
  • 17. Verbetes ilustrados Analfabeto: condição de quem não sabe ler nem escrever, alvo de grande preconceito e discriminação social no País, o que é sintetizado, por exemplo, na frase: “Vá estudar para ser alguém na vida!” Coisa ficou preta: a frase é utilizada para expressar o aumento das dificul-dades de determinada situação, traindo forte conotação racista contra os negros. Maria vai com as outras: expressão preconceituosa contra as mulheres, consideradas de caráter fraco ou sem personalidade. Ceguinho: expressão de menosprezo, que estigmatiza os cegos. Política e Legislação da Educação 19 UAB
  • 18. Mongol ou mongoloide: termos ofensivos aos portadores da síndrome de Down, cujas feições faciais lembram as dos habitantes da Mongólia. Diferentemente dos textos legais anteriores da LDB, a nova lei toca na rele-vância do tema, à medida que a própria sociedade descobriu que os porta-dores de necessidades especiais são educandos. Noutras palavras, etimolo-gicamente, devem ser educados. Além disso, compreendeu-se que pessoas, com alguma limitação biopsíquica (em oposição à impressão deficiente) es-tão potencialmente aptas à aprendizagem. Para que o êxito desse ensina-mento seja alcançado é necessário que haja na escola um bom acolhimento para esses aprendizes, professor preparado para atuar junto a eles e uma oferta de ensino adequado a essa especificidade educacional. Reveja o art. 58 que trata a Educação Especial no Capítulo V da LDB/96. Índio: designação genérica de qualquer indivíduo cujos ancestrais habita-vam as Américas antes da chegada dos europeus, no século 16. O termo foi cunhado pelos navegadores da esquadra de Cristóvão Colombo, quando aportaram no continente, em 1492. UAB 20 Licenciatura em Matemática
  • 19. As crianças, os jovens e adultos das comunidades indígenas também ganha-ram o direito de serem sujeitos de um modelo próprio de escola, apoiado por recursos próprios e com a garantia de sua identidade cultural e vivencial peculiar. Velho: as pessoas idosas preferem ser tratadas pelo termo “idoso” no lugar de “velho”, por causa da carga pejorativa associada a essa última palavra, relacionada a obsoleto, inútil, fora de moda. Os jovens e adultos que perderam a oportunidade de se escolarizar na idade própria, podem, também, ser objeto de um modelo pedagógico próprio e apoiado com recursos que os façam recomeçar e continuar sua escolaridade sem a sombra de um novo fracasso (Art. 37). Essa população de necessidade de atendimento educacional tardio se distri-bui em três grupos distintos: os reconhecidos como sem nenhum acesso à leitura e à escrita; os que foram à escola, mas não tiveram tempo de apren-der a ler e a escrever em diversas situações de letramento, embora possuís-sem algumas habilidades básicas de leitura e de escrita; por fim, contamos com aqueles que estiveram na escola em momentos intermitentes, vez por outra. Política e Legislação da Educação 21 UAB
  • 20. A educação básica como direito ampliou-se com a aprovação da Lei n. 11.274/06, que ampliou o ensino fundamental obrigatório para nove anos, iniciando-se aos 6 anos de idade. A emenda Constitucional 53/06 do fundo de manutenção e desenvolvimen-to da educação básica e valorização dos profissionais da educação – FUN-DEB –, já aprovada, veio para financiar todas as etapas da educação básica. Reveja mais informações sobre o FUNDEB na Aula 4 do livro Estrutura e Funcionamento do Ensino Médio, bem como na Aula 5, no livro Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental, que tratam, respectivamente, do financiamento ao Ensino Médio e ao Ensino Fundamental. Concluindo esse primeiro tópico, afirmamos que a função social da edu-cação, em nosso país, assumiu, conforme texto legal, a igualdade como pressuposto fundamental do direito à educação, produzindo consequências nos anseios democráticos da sociedade, desejosa de maior igualdade entre as classes sociais e os indivíduos que a formam e expressam, à proporção que as escolas se reorganizaram nessa nova perspectiva, sob a égide das, também, novas políticas educacionais. 2. A organização da educação básica No art. 23 da LDB/96, reza que a educação básica poderá ser organizada em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, sempre que o interesse do processo de aprendizagem for reconhecido. Destacaremos, a seguir, a experiência de organização da escolaridade em ciclos, mais testada após a LDB/96, em substituição à organização anterior em série. Os ciclos de aprendizagem como alternativa de organiza-ção escolar A concepção inicial de ciclo de aprendizagem não tem a mesma concepção pedagógica de hoje. Ela surgiu por volta dos anos 80, em vários países, in-clusive, no Brasil. No nosso estado e no município de Recife, essa questão foi posta em prática desde o início do período da redemocratização política do Brasil. Glossário A SEDEC de São Paulo implantou, a partir de 1984, o Ciclo Básico. Correspondia aos dois primeiros anos de escolaridade, devendo o aluno ser avaliado, para fins de promoção, ao final do segundo ano. No livro a seguir, você encontra informações sobre a experiência do Ciclo Básico de São Paulo. UAB 22 Licenciatura em Matemática
  • 21. A questão central que deu partida aos ciclos decorreu dos estudos sobre o fracasso escolar nas escolas públicas. No conjunto desses estudos, desta-cam- se os trabalhos pioneiros dos sociólogos franceses Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron sobre as disparidades socioculturais em seu país. A diferenciação sociocultural foi, portanto, a gênese da formulação de uma escolaridade em ciclos, que se expandiu por vários sistemas de ensino no Brasil, sob diversas versões pedagógicas. Na visão de vários educadores da época, os ciclos seriam a resposta ide-al para atender as diferenças entre os aprendizes, uma vez que as crian-ças oriundas da base da pirâmide socioeconômica brasileira, matriculadas na escola pública, não concluíam sua escolaridade. Eles acreditavam que apenas aumentando um ou dois anos de escolaridade, os aprendizes da escola pública seriam bem-sucedidos na escola. Supunham, também, que com mais tempo num ciclo de estudo (em oposição a um ano de uma série) haveria melhor sintonia entre ensino e as etapas da evolução sociocognitiva da criança. O que se tem aprendido com diversas experiências de ciclo? Boa parte dos estudos conduzidos em nosso país, como em outros, mostra que é preciso continuar a trabalhar em ciclos, mas assegura, também, a necessidade de garantir outras políticas educacionais voltadas para a experi-ência já iniciada, com prioridade em algumas ações pedagógicas, expressão de novas políticas públicas, tais como as seguintes: • A primeira ação está relacionada à necessidade de avaliações sucessivas das aprendizagens, durante os ciclos e no interior do ciclo, pelo coletivo de professores e demais educadores da escola, em função de seus dife-rentes ritmos de desenvolvimento (cognitivo, psicomotor, sociocultural e afetivo) e idades. • A segunda ação, articulada com a primeira, relaciona-se ao entendimen-to das vivências culturais diversificadas dos alunos. Tais vivências desem-penham papel importante na temporalidade e ocupação do espaço na escola, em decorrência das diversas maneiras de entender e valorizar um determinado conhecimento, como, por exemplo, a competência leitora e a competência matemática. • Uma terceira ação seria a prática da avaliação formativa, associada às atividades de ensino e de aprendizagem. Essa ação procuraria superar Glossário A Secretaria de Educação de Olinda (SEDO) iniciou a discussão sobre ciclo de aprendizagem, que foi implantado a partir do ano de 2000. Política e Legislação da Educação 23 UAB
  • 22. um quadro em que, por não valorizar ou por não conseguir acompanhar as atividades em equipe dos aprendizes, nem sempre tem sido possível ao professor identificar, independentemente das idades, as diversidades de condutas afetivas, socioculturais, psicomotoras e dos desempenhos cognitivos dos estudantes no interior de seus grupos e da turma como um todo. Em decorrência disso, é difícil para o professor administrar os diversos perfis de aprendizagem em tempo real, reorganizando novos agrupamentos de alunos em torno de atividades aceleradas de seus tem-pos de aprender, tendo em vista os objetivos de ensino. • A quarta ação refere-se às demandas de formação continuada por parte dos professores e demais profissionais da escola. Essa formação deveria alimentar-se de temas centrais voltados para o trabalho de recriação cur-ricular de cada ciclo, de modo a favorecer atuações docentes cada vez mais afirmativas, contribuindo, em particular, para a renovação de seus planos de ensino e de suas práticas de sala de aula. • Por fim, o reconhecimento da importância da gestão escolar como uma ação democrática, concretizada pela articulação de ações de natureza administrativo-pedagógica, em torno da atualização permanente do Pro-jeto Político Pedagógico. Como podemos entender o ciclo de aprendizagem hoje? Os ciclos são períodos de escolarização que ultrapassam as séries anuais; são organizados em blocos, cuja duração varia de dois a três anos, podendo atin-gir até a totalidade de anos prevista para um determinado nível de ensino. Eles representam uma tentativa de superar a excessiva fragmentação do cur-rículo, própria do regime seriado. A ordenação do tempo se faz em unidades maiores e mais flexíveis, não per-dendo as exigências acadêmicas para aquele período, levando, contudo, em consideração, especialmente, o ritmo de aprendizagem de cada aprendiz. Os ciclos, então, atenderiam de modo mais adequado aos diferentes rit-mos de desenvolvimento psicomotor, cognitivo, sociocultural, afetivo e estilo cognitivo, resultantes de diferenças socioeconômicas – expressas em repre-sentações culturais, étnicas, que são parte desse desenvolvimento. Seria um equívoco considerar o ciclo como uma proposta exclusiva voltada àqueles que não aprendem ou que fracassam. Não se trata de inventar algo UAB 24 Licenciatura em Matemática
  • 23. para evitar a repetência pela repetência. Educação por ciclo de aprendiza-gem é uma organização do tempo escolar, de forma a se adequar melhor às características biológicas e culturais do desenvolvimento de todos os estu-dantes. Não significa, portanto, dar mais tempo para os mais fracos, mas dar mais tempo adequado a todos. Uma das consequências desse argumento, o currículo na escola que im-plante o ciclo, seria concebido e organizado, considerando que a principal função da escola é promover o desenvolvimento humano na sua inteireza, visando à inserção de seus aprendizes na sociedade como cidadãos escolari-zados, autônomos e críticos. Nesse horizonte, o conteúdo de um currículo escolar trataria de tudo o que se espera ser ensinado e aprendido, segundo uma ordem de programação e sob a responsabilidade da escola. Estamos falando do conjunto dos con-teúdos cognitivos e simbólicos (saberes, competências, habilidades, repre-sentações, tendências, valores, relações pessoais, incluindo aí os conteúdos universais das diversas áreas do conhecimento humano). O modo de tornar disponível esse conjunto de conteúdo aos aprendizes seria, claro, pelas prá-ticas desenvolvidas por cada professor em sua sala de aula. No Brasil, como também em outros países, onde existem grupos de origens étnicas e sociais diversas e que nem sempre compartilham com os mesmos modos de vida nem os mesmos valores, as diferenças individuais se acentu-am. Por isso mesmo, o ensino deve ser endereçado a uma público cultural-mente plural, e a escola deve compor seu currículo com os conhecimentos científicos e do cotidiano. Algumas perguntas que devem ser respondidas para montagem de uma proposta curricular de organização de ciclos de aprendizagens • Quais as principais ações que orientariam a organização do trabalho pe-dagógico? A avaliação periódica deveria ser uma das ações prioritárias que apontariam mudanças a serem observadas nas atividades de ensino. • Qual seria a duração do ciclo? O primeiro ciclo poderia ser de três anos, incluindo a faixa etária de 6 a 8 anos; o segundo seria oferecido a crian-ças de 9 a 10 anos. Glossário No Estado de Pernambuco, precisamente em Recife, no contexto de democratização, foi implantado o Ciclo de Alfabetização que, assim como as demais experiências vivenciadas no país, surgiu no contexto de um amplo movimento político que lutou nas ruas pelo fim do regime militar. Política e Legislação da Educação 25 UAB
  • 24. • Como seria a organização grupo-classe? Os diversos agrupamentos dos aprendizes poderiam ser feitos em função da aprendizagem revelada pela avaliação sistemática, o que evitaria que os ritmos de aprendizagem ficassem demasiadamente afastados entre si. • Quais os objetivos de ensino de cada ciclo? Situar os aprendizes em re-lação ao conjunto de objetivos de ensino implica em identificar o que eles aprenderam ou ainda precisam aprender em vários aspectos de seu desenvolvimento. • Quando avaliar? Em que período? Embora haja um tempo mais elástico para aprender, é necessário ter clareza de uma base mínima inegociável a ser alcançada a cada ano, considerando o conjunto de objetivos de ensi-no propostos a serem avaliados no dia a dia da sala de aula e em períodos regulares que não sejam apenas os bimestrais. • Que instrumentos utilizar para a realização nas avaliações? As atividades do cotidiano escolar, ficha de acompanhamento, uma prova semelhante provinha do Brasil, ao final de cada bimestre. Balanço da organização escolar em ciclos, na visão de Mainardes (2001) • Implicações positivas: –– necessidade de se repensar a escola, suas práticas educativas, conte-údos curriculares e trabalho pedagógico; –– agilidade do fluxo escolar dos aprendizes; –– descongestionamento do sistema, possibilitando o ingresso da popu-lação que está fora da escola; –– garantia aos aprendizes de maior tempo de permanência na escola, elevando a média de escolaridade; –– exigência de maiores recursos para a educação, a fim de garantir as condições adequadas; –– sugestão de mudanças na percepção das famílias, que passam a se preocupar não apenas com a aprovação, mas com o conhecimento que seus filhos adquirem na escola. UAB 26 Licenciatura em Matemática
  • 25. • Implicações negativas: –– a organização das turmas utilizadas apenas como solução formal para diminuir os índices de repetência, sem com isso elevar a qualidade do ensino; –– descontinuidades das políticas educacionais e a falta de sustentação acarretam danos maiores para a escola e para os alunos; –– alta de um trabalho coletivo e projeto pedagógico bem definido po-dem inviabilizar a proposta. Resistência e desistência Os períodos letivos mais longos ainda sofrem muita resistência da parte de pais, mestres e gestores e até de outros setores da sociedade. Atualmente, algumas redes públicas municipais e estaduais brasileiras estão recuando da experiência da organização da escolaridade em ciclos. Mesmo assim, alguns especialistas preferem estudar melhor o tema, analisando os fatores internos e externos à escola que incidem sobre as duas modalidades de organização da escolaridade (série e ciclo) a interromper o período mais longo, evitando, assim, privilegiar o fator interno, que, isolado, não reflete a vasta, variada, heterogênea, mas, também, estruturada realidade em que as crianças estão inseridas. Exercício Organize um resumo no qual você deve incluir as seguintes informações, relacionadas entre si: a) Educação Básica: conceito e direitos. b) Preconceitos e discriminação sociais como impedimento ao direito à edu-cação. Exemplos. c) Composição da Educação Básica: níveis de ensino e modalidade de ensino. d) Formas diversas de organização da escolaridade da Educação Básica. e) Ciclos de aprendizagens: aspectos fundamentais. Resposta comentada - O conceito de Educação que a LDB/96 defende está irrigado por dois conceitos fundamentais: o conceito de básico e de direito. O significado de básico qualificando a educação vem urgido pela busca de Política e Legislação da Educação 27 UAB
  • 26. um espaço público novo para atender as suas finalidades de formação cida-dã por excelência - ideia do que é básico nessa acepção mostra que a educa-ção é indispensável para a constituição da identidade de jovem que inicia sua escolaridade na educação infantil, passa pelo ensino fundamental, segue no ensino médio e pode mesmo chegar ao ensino superior. Esse percurso esco-lar é, pois, básico para a construção da cidadania. Mas quem vai fazer esse percurso? Essa é outra questão. A educação básica é também um direito. A educação básica enquanto direito significa um recorte universalista próprio de uma cidadania ampliada e ciosa por encontros e reencontros com uma democracia civil, social, política e cultural. Pela LDB/96 a sociedade brasileira clama por justiça, pela quebra dos preconceitos amputados aos homossexu-ais, aos afrodescendentes, aos portadores de dificuldades especiais, aos que não frequentaram a escola e se evadiram; aos jovens, aos adultos idosos, mulheres, enfim, a todos que são discriminados socialmente. A Educação Básica da LDB/96 prevê uma construção escolar de longo percurso destinada a todos os brasileiros. A forma de organizar tal Educação Básica pode ser diversa. O ciclo de aprendizagem é uma forma que parece apresentar bons frutos, mas que precisa ser aperfeiçoada. Resumo A aula 1 está organizada em dois tópicos. O primeiro trata dos conceitos básicos que orientam o entendimento do conceito mãe da educação básica: o que vem a ser esse conceito? É básico para a constituição da cidadania de crianças, jovens, adultos, pobres, ricos. Todos, enfim. Porque o que é básico é direito, direito de todos, apesar das discriminações que imperam na socie-dade. Cabe à escola contribuir para que elas desapareçam dia após dia. O segundo tópico trata da forma da organização dessa educação básica para todos. Há várias formas de organização da escolaridade. Vimos aqui, em detalhes, como o ciclo de aprendizagem pode ser organizado, seus impasses e suas possibilidades. Referências BARRETO, E,S.; MITRULIS, E. Trajetória e desafios dos ciclos escolares no Brasil. Revista de Estudos Avançados, v.15, n.42, 2004, p.101-142. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. _______CNE. CEB. Resolução nº 02, de 19 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares. UAB 28 Licenciatura em Matemática
  • 27. BRZEZINSKI, I. (Org.) LDB Dez anos depois: reinterpretação sob diversos olhares . 2ª edição. São Paulo: Cortez, 2008. CURY, C.R.J. A educação básica como direito. Cadernos de Pesquisa. V. 38, n. 134, p. 293- 303, maio/ago, 2008. FIGUEIREDO, M.E.M. (Org.) Cadernos de Atividades – Ciclo I. Recife: Fundação Antônio dos Santos Abranches. 2008. LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J.F. de; TOSCHI, M.S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez Editora, 2003. MACHADO, L.B. A atual LDB: do processo de discussão às implicações para a estrutura e funcionamento do ensino. In: BOTLER, A,H. Organização, financiamento e gestão escolar: subsídios para a formação do professor. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2009, p.15-35. __________ Os ciclos de aprendizagem como alternativa de organização escolar: contextualização e desafios. In: MACADO, L.B.; SANTIAGO, M.E. Políticas e Gestão da Educação Básica. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2009, p. 109- 123. MAINARDES, J.A. A organização da escolaridade em ciclos: ainda um desafio. In: FRANCO, C. (Org.) Avaliação, ciclos e promoção na educação. Porto Alegre: Artmed, 20011, p.34- 54. Links Consultados http://.revistaescola.abril.com.br/eja/ http://www.mec.gov.br Política e Legislação da Educação 29 UAB
  • 28. Aula 2 - Educação Básica: educação infantil ou primeira etapa da educação básica Objetivos Geral: analisar a estrutura e o funcionamento da Educação Infantil como primeira etapa da Educação Escolar no Brasil. Específicos: • analisar a Educação Infantil como educação básica e direito das crianças pequenas; • discutir os aspectos legais e pedagógicos da organização da es-colaridade da Educação Infantil no contexto da Educação Básica, identificando seus avanços, desafios e oscilações. Assuntos –– Educação Infantil: conceito e direito. –– Educação Infantil: finalidades, atendimento de zero a cinco anos, lo-cais de atendimento e avaliação. –– Documentos curriculares. –– Formação do Professor de Educação Infantil. Introdução Nesta aula, recuperaremos a construção da Educação Básica como conceito e como direito na Educação Infantil e a repercussão em toda a sua organi-zação e funcionamento. Inicialmente, trataremos da faixa etária de aten-dimento da criança pequena, aludindo à LDB/96 e, posteriormente, à lei nº 11.274/2006, que, ao instituir o ensino fundamental de nove anos de duração, reduz a duração da Educação Infantil para cinco anos. Em seguida, abordaremos a relação fundamental entre a finalidade da Educação Infantil Glossário A política educacional funda suas raízes na Ciência Política, adotando suas categorias e seus paradigmas. Enfocada como disciplina, seu campo de interesse é o estudo da influência da política nos sistemas educacionais e o papel da educação na vida política. Nesse sentido, ela delimita os atores (partidos políticos, grupos sociais, governos), analisa as ideologias educativas, os princípios, as diretrizes reguladoras e as linhas de ação (PUELLES BENÍTEZ, 1999). Política e Legislação da Educação 31 UAB
  • 29. e a concepção de avaliação que evita qualquer tipo de retenção e impedi-mento ao ingresso no ensino fundamental. Por fim, lembraremos os desafios que se apresentam para a Educação Infantil como subsídios para a organiza-ção do PNE/2011, tais como o financiamento, a formação de professores e as orientações curriculares. No segundo tópico, estudaremos os documentos curriculares que são subsídios ao trabalho do professor, como o Referencial Curricular Para a Educação Infantil (1998) e os Parâmetros Curriculares Na-cionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006) e a Revista Criança. 1. Educação Infantil: estrutura e funcio-namento Ciranda, cirandinha, Vamos todos cirandá Vamos dar meia volta Volta e meia Vamos dar. A educação infantil, como primeiro nível escolar da educação básica, passou, a princípio, com a LDB/96, a ordenar o atendimento educacional de crianças de zero a seis anos. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da crian-ça até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psico-lógicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Mas, em 6 de fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274 institui o ensino funda-mental de nove anos de duração com a inclusão das crianças de seis anos de idade. UAB 32 Licenciatura em Matemática
  • 30. Doravante o atendimento de crianças de zero a cinco anos passou a ser incumbência do primeiro nível da educação básica, ou seja, da educação infantil A inclusão da Educação Infantil no conceito de educação básica representa um avanço importante na responsabilidade pública sobre a educação. A LDB/71 não se pronunciou a respeito. Apenas, no parágrafo 2º do Art. 19, há uma leve alusão à questão: os sistemas de ensino velarão para que as crianças da idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes. Noutras palavras, não disse muita coisa afirmativa. O texto legal da LDB/96, por outro lado, dá desdobramento ao dispositivo constitucional (Art. 208, IV), que alega a necessidade da oferta de educação a crianças de zero a seis anos, ao definir suas perspectivas de atuação edu-cacional, quando elege o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, como foco de seu currículo. O Ministério da Educação, malgrado ter tido, desde 1974, um setor respon-sável pelo atendimento às crianças pequenas, não desenvolveu uma política coerente que desse prosseguimento a ações de financiamento, formação de professor e currículo. Esquecida por muito tempo, a educação infantil renasce constitucionalmen-te em 1988 e passa, com a LDB/96, a integrar o conceito de educação básica cruzada com o conceito de direito. A luta que se impõe, hoje, é incluir o conceito de direito no bojo das políti-cas públicas de Educação Infantil, para que a inclusão de todas as crianças de zero a cinco anos, dentro do espírito do texto legal, seja uma realidade efetiva. Política e Legislação da Educação 33 UAB
  • 31. Educação Infantil: breve histórico Aqui, no Brasil, como em muitos países subdesenvolvidos, o atendimento à infância era caracterizado pela marca da assistência ou amparo aos pobres e necessitados, gerando, como implícito na LDB/71, a noção de que essa oferta de serviço se fizesse em estabelecimentos filantrópicos e assistenciais, completamente desvinculados do sistema educacional e escolar, qualquer quer fosse seu espaço nele. Veja, a seguir, imagens que expressam o que acabamos de explicitar. Na década de quarenta, já era possível encontrar, em São Paulo, Porto Alegre e Fortaleza, jardins e parques infantis como espaços que garantissem assistir, educar e recrear as crianças seguindo o modelo assistencial, ainda que os espaços fossem públicos. Veja, a seguir, uma foto da Cidade da Criança em Fortaleza, até hoje existente, mas agora com outras finalidades. Nesse período, as creches eram reconhecidas como necessárias a algumas famílias, especialmente, as mais pobres, que precisavam deixar suas crianças em algum lugar para seguir para o trabalho. Essa concepção de guarda da criança estava distante da concepção de uma pré-escola como um lugar co-letivo de socialização, além da família Já no final da década de setenta, o Brasil vê-se marcado pela expansão da oferta, em larga escala e a baixo custo, de estabelecimentos dedicados à UAB 34 Licenciatura em Matemática
  • 32. educação infantil, tais como a Legião Brasileira de Assistência (LBA), que se destacou com o Projeto Casulo, considerado um exemplo de atendimento assistencial infantil, embora de qualidade duvidosa. No início da década de oitenta, surge a febre da teoria da privação cultural que projetava programas de caráter compensatório para as crianças denomi-nadas carentes na educação pré-escolar. Era aceito, entre alguns teóricos da educação, que o fracasso escolar poderia ser evitado com uma ação de natu-reza compensatória que preenchesse o vazio cultural observado na pobreza das crianças frequentadoras de escolas públicas em início de alfabetização. No seio da pesquisa e da investigação acadêmica, surgiu, também nos anos oitenta, uma discussão em torno do papel e função da educação infantil por parte de educadores inconformados com a teoria compensatória. Sur-gem, então, no âmbito dos movimentos sociais e da sociedade civil, defesas do caráter pedagógico e educacional da creche e da pré-escola brasileiras, gerando uma oposição radical ao assistencialismo que ainda imperava na tradição de atendimento às crianças pequenas. Aparece, assim, a defesa da educação infantil como um direito, já preconizado no conceito de educação básica sob a áurea da LDB/96. Examine a foto abaixo, representando o de-sejo de se verem as crianças pequenas em classes de educação infantil de escolas públicas e privadas. Nas décadas de sessenta e setenta do século passado, entram, no cená-rio social brasileiro, os organismos internacionais, como a UNESCO, Banco Mundial e a UNICEF, que constroem um discurso a favor da educação pré-escolar e do desenvolvimento da Primeira Infância como arma contra a pobreza e como investimento em capital humano futuro. Na passagem do novo milênio, crescem as discussões em torno dos concei-tos da infância e de sua educação. Glossário Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças - Esse documento compõe-se de duas partes. A primeira contém critérios relativos à organização e ao funcionamento interno das creches, que dizem respeito, principalmente, às práticas concretas adotadas no trabalho direto com as crianças. A segunda explicita critérios relativos à definição de diretrizes e normas políticas, programas e sistemas de financiamento de creches, tanto governamentais como não governamentais. (http:www.mec.gov.br). Política e Legislação da Educação 35 UAB
  • 33. Infelizmente, na sociedade contemporânea em que compartilhamos o coti-diano das crianças pequenas, constatamos que as práticas pedagógicas e a oferta de vagas nas instituições públicas ainda deixam muito a desejar, em-bora reconheçamos os avanços legais e os esforços políticos e pedagógicos alcançados após a LDB/96. Educação Infantil como direito das crianças pequenas Para atender às normas constitucionais vigentes, o Ministério da Educação (MEC) coordena políticas públicas voltadas para as crianças de zero a seis anos, a partir de 1994. O documento Política Nacional de Educação Infantil estabelece os seguintes marcos em relação a sua definição de diretrizes básicas: –– expansão da oferta; –– fortalecimento da indissociabilidade entre a educação e o cuidado e melhoria da qualidade do atendimento nas instituições. Desse documento nascem quatro ações gerais em plano nacional: –– incentivo à elaboração de implementação e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares; –– estímulo à formação e valorização dos profissionais de creche e pré-escola; –– apoio aos sistemas municipais para assumirem suas responsabilidades com a Educação Infantil; –– criação de um sistema de informações sobre a educação da criança de zero a seis anos. Ainda na trilha de inserir a Educação Infantil como direito no seio da educa-ção básica nacional, legalmente, fez-se necessária a organização de estru-turas regulares de ensino que implica em oferta de vagas, normatizações e fiscalização pelos sistemas. A lei é, implicitamente, clara sobre esses itens. Vejamos seu Art. 30: A educação infantil será oferecida em: I – creches ou em entidades equivalentes, para crianças de até três anos; II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. UAB 36 Licenciatura em Matemática
  • 34. Quanto à avaliação, a lei é também esclarecedora a esse respeito, quando afirma em seu Art. 31: Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. O texto legal, ao se definir por uma avaliação sem fins de promoção, cruza essa sua concepção de avaliação com a finalidade da educação Infantil que normatiza no Art. 29 (já mencionado anteriormente), mostrando, assim, a coerência e coesão entre esses dois itens da organização para o primeiro nível de escolaridade da educação básica e do direito a ela. A relevância des-sas referências legais produz novas perspectivas para as crianças pequenas, indicando a educação infantil como um complemento das ações da família e da comunidade. Afasta, com isso, também, a implementação de práticas avaliativas inadequadas, geradoras de retenção até na pré-escola. Diretrizes Curriculares Nacionais Em 1999, o Conselho Nacional de Educação lança a Resolução nº 1, de 07 de abril, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação In-fantil. Tais documentos são, nesse período, referências legais e pedagógicas para a elaboração de propostas para a educação das crianças de zero a seis anos de idade. Plano Nacional de Educação (PNE) Na sequência, surgiu o Plano Nacional de Educação (PNE) – Lei nº 10.172, de 2001 -, abrindo um capítulo para a Educação Infantil com a análise da oferta e demanda. Esse documento tanto estabelece diretrizes fundamentais no conhecimento atual das ciências que se debruçaram sobre a criança e seus processos de desenvolvimento e aprendizagem, quanto nas indicações de melhoria da prática pedagógica e fixa objetivos e metas nacionais para seus dez anos de vigências. Política e Legislação da Educação 37 UAB
  • 35. O debate do novo PNE, a ser implantado em 2011, está, atualmente, discutindo o direito à educação infantil e o financiamento para o atendimento de crianças de zero a 3 anos. O novo PNE, ao tratar do conjunto da educação nos vários âmbitos das jurisdições administrativas, expressa, consequentemente, uma política edu-cacional voltada para todos os níveis, etapas e modalidades da educação e ensino, na perspectiva do desenvolvimento, da inclusão social, da produção científica e tecnológica e da cidadania da população brasileira. A educação infantil enquanto um nível da educação básica se faz presente! Na esteira de viabilizar a educação infantil, o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) realizou, no ano de 2000, o censo da Educação Infantil, trazendo informações úteis à elaboração de novas políticas públicas e de programas específicos para essa área. Desde a Constituição de 1988, a educação infantil vem percorrendo, não mais sozinha, um itinerário de abertura às crianças. Olhando as escolas, as vagas e as salas de aula, parece que tudo já foi conquistado. Nem tanto assim. Hoje ela faz parte da educação básica e, como básica, é um direito a continuar a ser plenamente adquirido. No entanto, é preciso atualizar suas orientações curriculares e repensar seu financiamento e a formação de pro-fessores. 2. Políticas Públicas de Educação Infantil Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil UAB 38 Licenciatura em Matemática
  • 36. A partir de propostas pedagógicas, surgiram o Referencial Curricular Na-cional para Educação Infantil (RCNEI-1998). O mencionado documento é constituído por um conjunto de referências e orientações pedagógicas, não obrigatórias, objetivando contribuir com a construção de práticas educativas de qualidade em creches e pré-escolas. Seu público alvo é formado por téc-nicos, professores e demais profissionais da Educação Infantil em trabalho nos sistemas estaduais e municipais. Para garantir a legitimidade e a representatividade do documento em apre-ço, foram incorporadas as contribuições daqueles que historicamente defen-deram e fizeram a Educação Infantil nos vários estados da Federação. Duran-te o ano de 1998, a proposta em elaboração do RCNEI foi à discussão em vários fóruns educacionais espalhados pelas capitais dos estados federados. O RCNEI apresenta as novas características e concepções do atendimento em creches e pré-escolas, agora como parte da Educação Básica. A criança é tomada como indivíduo que tem uma natureza singular que o põe como ser humano histórico, diverso e plural, que sente e age com seu próprio jeito e autonomia. Com esse horizonte diante de si, a educação se põe como um processo de constituição dos sujeitos no mundo da cultura, aprendendo-a, transforman-do- a, produzindo sentidos e criando significados. Os princípios presentes no RCNEI foram reconhecidos com a definição, pelo Conselho Nacional de Educação, das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (Resolução CEB nº 1, de 7/4/1999). Política e Legislação da Educação 39 UAB
  • 37. Atualmente, o Ministério da Educação publicou, em 2006, os Pa-râmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Eles atualizaram as referências de qualidade para a Educação Infantil a serem utilizadas pelos sistemas educacionais que promovam a igualdade de oportunidades educacionais e levem em conta dife-renças, diversidades e desigualdades do nosso imenso território e das muitas culturas nele existentes. Para sua elaboração, foi feita uma discussão qualificada que contribuísse, efetivamente, para o avanço da Educação Infantil no Brasil. Instaurou-se um processo durante o qual foram elaboradas versões preliminares desse texto. Após a incorporação das várias versões, editou-se uma que traduz um con-senso difícil, mas possível. O documento distingue, conceitualmente, parâmetros de qualidade e indi-cadores de qualidade. • Parâmetros refletem a norma, o padrão ou a variável capaz de modi-ficar, regular, ajustar o sistema. Podem ser definidos como referência, ponto de partida, ponto de chegada ou linha de fronteira. • Indicadores supõem a possibilidade de quantificação, servindo como instrumento para aferir o nível de aplicabilidade do parâmetro. Parâ-metros são mais amplos e genéricos, indicadores mais específicos e precisos. O primeiro volume aborda itens que contribuem para a definição de parâ-metros de qualidade para a Educação Infantil no país, como, por exemplo: uma concepção de criança e de pedagogia da Educação Infantil; a trajetória histórica da qualidade na Educação Infantil, as pesquisas recentes dentro e UAB 40 Licenciatura em Matemática
  • 38. fora do país; os desdobramentos previstos na legislação nacional para a área e consensos e polêmicas no campo. No segundo há um elenco das competências dos sistemas de ensino e a caracterização das instituições de educação infantil a partir de definições le-gais. São apresentados os parâmetros de qualidade para os sistemas educa-cionais e para as instituições de educação infantil no Brasil, com o intuito de estabelecer uma referência nacional que subsidie os sistemas na discussão e implementação de parâmetros de qualidade locais. Formação e valorização dos profissionais de educação Infantil No seio das transformações trazidas pela legislação das décadas de 1980 e 1990, a formação de professores de Educação Infantil surge como uma das questões mais emergentes a serem enfrentadas. A questão aparece como emergente, porque, também, é crucial, já que há necessidade de preparar profissionais para atuar junto à população em atendimento de creche e de pré-escola. Em decorrência da valorização da criança de zero a seis anos es-tabelecida pela LDB/96, uma nova medida se impõe em relação à formação de professores, que precisam de uma graduação de nível superior (licencia-tura plena) ou habilitação de magistério de nível médio (normal médio) para atuar na Educação Infantil. Além disso, a LDB/96 determina em seus artigos 67, 69 e 70 que: Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos pro-fissionais que atuam em creches e pré-escolas, no que diz respeito à formação profissional, condição de trabalho, plano de carreira e remuneração digna. Política e Legislação da Educação 41 UAB
  • 39. Essas exigências, no tocante à formação, levaram à elaboração pelo Con-selho Nacional de Educação das Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal. Foi a Resolução CEB nº 2, de 19/04/1999. Em maio de 2001, são aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores de Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena. Mais uma vez, os profissionais da Educação Infantil são contemplados com uma normatização para a sua formação. Conhecendo a realidade dos diversos municípios, o Ministério da Educação elabora os Referenciais para Formação dos Professores e cria o Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado, envolvendo todos os segmentos de professores, inclusive os de Educação Infantil. Surge, então, o programa de formação continuada denominado Parâmetros em Ação, que consistia em orientações dos Referenciais e dos Parâmetros Curriculares. O principal objetivo era favorecer a construção de competên-cias que estavam na base da profissionalização, como o trabalho em equipe, a administração da própria formação, a competência leitora e a competência escritora, dentre outras. Os estudos feitos nos municípios eram de estudo da prática dos professores num espaço de socialização. Programa de Formação Inicial para Professores UAB 42 Licenciatura em Matemática
  • 40. em Exercício na Educação Infantil - Proinfantil Os dados do Censo Escolar de 2004 demonstraram a existência de, apro-ximadamente, 40 mil professores em exercício sem a devida formação. Em face dessa realidade, o Ministério de Educação (MEC) elaborou, em regime de colaboração com estados e municípios, um Programa para formar a dis-tância os professores de Educação Infantil – o PROINFANTIL. Todos os docentes atuando nas redes pública e privada podem vir a ser o público alvo dessa formação. A estrutura do curso tem três módulos: –– Educação, sociedade e cidadania: perspectivas históricas, sociológicas e políticas da Educação Infantil; –– Infância e cultura: linguagem e desenvolvimento humano; crianças, adultos e a gestão da Educação Infantil; –– Contexto de aprendizagem e o trabalho docente. Por se tornar um curso de formação em nível médio, a implementação do Programa se faz a partir das negociações com as secretarias estaduais de educação, que se articulam com os municípios. O desenvolvimento do PROINFANTIL tem se constituído em uma prática transformadora. Traz, em seu âmago, a possibilidade da Educação Infantil construir uma identidade própria, à medida que produz qualificação para toda a estrutura. A formação dos professores provoca, especialmente, mudanças nas con-cepções das instituições de Educação Infantil e dos sistemas de ensino. Há, inclusive, possibilidade do aparecimento de demandas por formação inicial para outros profissionais, tais como coordenadores e diretores de creches. Política e Legislação da Educação 43 UAB
  • 41. Novos desafios, porém, se impõem ao Programa. O mais importante concer-ne ao enraizamento do próprio Programa como um elemento de transfor-mação da realidade infantil nos municípios, tornando-se, assim, o indutor de grandes transformações na Educação Infantil, principalmente nas concep-ções e nas práticas desenvolvidas em creches e pré-escola. Sempre, insisti-mos: ter em perspectiva, a criança como um sujeito pleno de direitos. A Revista Criança está em circulação há 25 anos. Editada, publicada e dis-tribuída pela Coordenação Geral de Educação Infantil da Secretaria de Edu-cação Básica do MEC, caracteriza-se como um instrumento de disseminação da política nacional de educação infantil e de formação do professor. Representa uma importante fonte de informação e de formação de profis-sionais que atuam na área. É distribuída diretamente nas escolas públicas que atendem à educação infantil e nas instituições privadas sem fins lu-crativos, conveniadas com o poder público. Também recebem a revista as Secretarias Municipais e Estaduais de Educação e do Distrito Federal, além de entidades que integram o Comitê Nacional de Políticas para a Educação Básica – CONPEB. Tiragem: 200 mil (http:www.mec.gov.br). UAB 44 Licenciatura em Matemática
  • 42. Exercício a) Quais os principais conceitos que podem afetar a Educação Infantil como educação básica e direito das crianças pequenas? b) Indique os principais incentivos à formação de professores de Educação Infantil? a) Resposta comentada: as conquistas trazidas com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação para a Educação Infantil, como fazer parte da educação básica e a educação infantil ser considerada um direito da criança peque-na, a definição clara de sua finalidade associada a uma avaliação que não impeça o ingresso ao ensino fundamental, podem não avançar, se não fo-rem garantidos um programa de formação continuada aos professores, um provimento de financiamento permanente e seguro e, por fim, orientações curriculares precisas e atuais que venham ao encontro da ideia da criança como sujeito. b) Resposta comentada: o programa de formação a distância PROINFANTIL é uma resposta à necessidade de formação de professores de creches e de escolas de educação infantil. Além disso, há o documento de Parâmetros Curriculares de Qualidade da Educação Infantil, que é subsídio para uma prática exitosa na Educação Infantil. Por fim, a leitura dos diversos artigos e reportagens da Revista da Criança completa o elenco de incentivos à forma-ção dos professores de Educação Infantil. Referências BRASIL, MEC. Políticas de melhoria da qualidade da educação: um balanço / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEC, 2002. _______ MEC. Políticas de melhoria da qualidade da educação: um balanço institucional/ SEF. – Brasília: MEC/SEF, 2002. _______ Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação. ________ Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática./Secretaria de Ensino Fundamental: Brasília, 1997. ________ Resolução CEB nº2, de 7 de abril de 1998. ________ Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução./Secretaria de Ensino Fundamental: Brasília, 1997. ________ Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática./Secretaria de Ensino Fundamental: Brasília, 1997. BRZEZINSKI, I.(ORG.). LDB dez anos depois: reinterpretação sob diversos olhares. 2ª ed. São Paulo: CORTEZ, 2008. Política e Legislação da Educação 45 UAB
  • 43. ____________Da nova LDB ao Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. Campinas/São Paulo: Autores Associados, 1998. CARNEIRO, M. Leitura Crítico-Compreensiva: Artigo a Artigo. Petrópolis/RJ: Vozes, 1998. MENDES, R. P.; FARIA, V.L. B. O PROINFANTIL: ontem, hoje e amanhã. Revista Criança do professor de Educação Infantil. Brasília: MEC,nº 41, 2006. PORTO, Z. G. Participação Social e Políticas de Educação Infantil no Brasil: Lugares de Produção e Circulação de Discursos. Recife: Editora Bagaço, 2009. SAVIANI, D. Da nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. Campinas/ São Paulo: Autores Associados, 1998. Links consultados: http://portal.mec.gov.br/ideb/ http://www.inep.gov.br/basica/saeb/matrizes/default.htm http://revistaescola.abril.com.br http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=11445&Item id=86 UAB 46 Licenciatura em Matemática
  • 44. Política e Legislação da Educação 47 UAB
  • 45. UAB 48 Licenciatura em Matemática
  • 46. Aula 3 - Uma modalidade da Educação Básica: Educação de jovens e adultos Objetivos Geral: reconhecer, em cada marco legal e nos passos históricos, o longo itinerário da Educação de Jovens e Adultos. Específicos: • identificar os aspectos históricos do debate sobre a EJA no Brasil; • reconhecer a relevância das marcas legais para a construção da EJA pós a LDB/96; • descrever diversas experiências de EJA, destacando seus aspec-tos relevantes. Assuntos –– O debate sobre a EJA no Brasil: seus marcos legais e educacionais e campanhas. –– Aspectos legais da EJA no Brasil: Constituição de 1988 e LDB/96, Diretrizes Curriculares para a EJA. –– Experiências de EJA: Brasil Alfabetizado, Alfabetização Solidária, Al-fabetização de Jovens e Adultos de São Paulo (MOVA), Educação de Jovens e Adultos no MST. Introdução Esta aula recupera, inicialmente, um pouco da história da EJA no Brasil, temática essa já ventilada na aula 2 (Sistema Escolar Brasileiro: estrutura e funcionamento do Ensino Médio). Abordaremos mais dois assuntos: a legis- Política e Legislação da Educação 49 UAB
  • 47. lação educacional e EJA no Brasil. Por fim, no último tópico, teremos a descrição e análise de algumas experi-ências de EJA no Brasil, justamente ao final do século passado e no começo do século XXI. Esperamos que você compreenda o quanto os marcos constitucionais de 1988 e a legislação educacional de 1996 foram relevantes para a Educação de Jovens e Adultos 1. O debate sobre a EJA no Brasil: seus marcos legais e educacionais e campanhas. Contexto social, político e cultural no Brasil, ao final do século XIX Nosso objetivo, nesse tópico, é apresentar os aspectos do contexto social e cultural de nosso país, antes mesmo do aparecimento de algumas iniciativas, campanhas e ações de políticas que caracterizaram o percurso vivido pela educação brasileira de jovens e adultos. Para compreendermos um pouco mais as desigualdades sociais que sacri-ficavam a imagem do Brasil, no campo social, econômico e educacional, lembramos, aqui, a sua concentração de renda e da terra. Vamos, então, re-cordar alguns itens que nos afligiram e, ainda, com outra feição, continuam irrigando os nossos contextos de vida. Destacamos: os direitos diferentes; proibição do voto à pessoa analfabeta; seleção das pessoas votantes em função da renda anual líquida; discriminação em função da cor, religião ou raça, dentre outros. A grande maioria dos pequenos proprietários de terra habita a minoria das terras agricultáveis do País, enquanto que a maioria de grandes proprietários tem a posse de 50% dessas terras. Esse contexto teve repercussão em vários cenários da nossa realidade, a saber: por muito tempo a população brasileira ficou sem acesso à escola porque não havia escola; havia concentração da população na zona rural até a primeira metade do século XX e disseminava-se a ideia de que para se trabalhar na terra não é preciso estudar; a sociedade brasileira viveu, até 1888, oficialmente, o processo de escravidão; a necessidade de trabalho UAB 50 Licenciatura em Matemática
  • 48. levou muitos alunos à desistência escolar; formação precária dos professores e prática pedagógica bancária, isto é, não libertária (FREIRE, 1983) geravam desânimo, desmotivação, especialmente, entre os estudantes do turno da noite. A política educacional para o País deu seus primeiros passos com a vinda da família real para o Brasil, em 1808. A partir daí, surgiram vários debates e projetos de ação que se focaram na educação popular e na obrigatoriedade do ensino. Mas, antes, o panorama tinha o retrato que se segue: A população pobre era a mais atingida pela falta de aces-so à escola; as mulheres mais pobres não recebiam instru-ção e as da elite recebiam educação em casa. Enfim, no século XIX, a educação do povo não era uma necessidade social e econômica (PAIVA, 1987). Antecedentes do debate sobre a EJA no Brasil – Século XIX Antes de tratarmos da Educação de Jovens e Adultos, vamos traçar um ponto na linha do tempo, tocando na educação de adultos como a expres-são da preocupação política com o segmento social analfabeto emergente em meados do séc. XIX, eivada da intenção de superação da ignorância da-queles que não sabiam ler e escrever. Daí, a missão era civilizar a população analfabeta. Rui Barbosa, em 1822, manifestou sua preocupação com a educação popu-lar, ao mencionar a absoluta miséria do ensino popular no País e ao referir-se aos parcos recursos orçamentários do Império destinados a essa educação (1,99%), muito aquém das despesas destinadas ao militares (20,86%). No final do período Imperial (1882), vários projetos foram apresentados à Assembleia Geral, dentre os quais havia o de Rui Barbosa que fazia um diagnóstico da situação educacional brasileira referente ao ensino elemen-tar, explicitando algumas preocupações qualitativas com o ensino em geral, inclusive o popular, porque havia insistência no combate à ignorância. Ao final do século XIX, a maior parte da população do País era considerada analfabeta. O censo de 1890 informava a existência de 85,21% de iletrados na população total. Sem ações políticas de enfrentamento dessa realidade, esse índice de analfabetismo passa ser a grande vergonha nacional. Política e Legislação da Educação 51 UAB
  • 49. Antecedentes do debate sobre a EJA no Brasil – Século XX A educação de adultos ganha maior peso quando se amplia o debate em torno da educação popular. No pensamento de Freire (1982), o conceito de educação de Adultos vai se movendo na direção do de Educação popular, à medida que a realidade começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e competência científica dos educadores e educadoras. Uma dessas exigências tem a ver com a compreensão críti-ca dos educadores do que vem ocorrendo na cotidianida-de do meio popular [...] os conteúdos a serem ensinados não podem ser, totalmente, estranhos àquela cotidianida-de (FREIRE, (2009) Após a Revolução de 1930m, era possível encontrar, no País, movimentos que discutiam a educação significativa de adultos. Como exemplo disso, lembramos o Ensino Supletivo que se expandiu no período pós 1930 e pós a Primeira Guerra Mundial. No debate sobre a ne-cessidade de ampliar a rede de ensino elementar, evidenciou-se, também, a educação dos adultos. A primeira ação oficial voltada para a mesma é de 1940, quando foi criado o Fundo Nacional de Ensino Primário (FNEP), em 1942. Até a Segunda Guerra Mundial, a atenção para com esse segmento educa-cional estava sempre associando a educação popular com a difusão do ensi-no elementar. Após esse marco histórico, a educação de adultos passou a ser pensada de forma independente, em decorrência das tendências mundiais e da ação dos movimentos populares de educação. Os ventos democráticos sopraram a favor do debate sobre educação de massas e a organização de Centros de Cultura Popular, difundindo os interesses das classes trabalhado-ras. UAB 52 Licenciatura em Matemática
  • 50. Gadotti, no seu livro Educação de Jovens e Adultos: correntes e tendências. In: Gadotti, M.; ROMÃO, J. E. (Orgs.) Educação de jovens e adultos e pro-postas. São Paulo: Cortez, 2005, explicita bem esse vínculo da educação de adultos com o ensino elementar, quando diz: Até os anos de 40, a educação de adultos era concebida como uma extensão da escola formal [...]. Na década de 50, duas são as tendências mais significativas na educa-ção de adultos: a educação de adultos entendida como educação libertadora, como “conscientização” (Paulo Freie) e a educação de adultos entendida como educação funcional (profissional) [...]. Na década de 70, essas duas correntes continuam. Apenas a partir da década de 1940, passou-se a falar na existência de uma política de educação de jovens e adultos analfabetos no Brasil, mesmo que ainda no Império e durante a Primeira República tenham sido feitas refe-rências somente ao ensino noturno de adultos, embora, anteriormente, tais referências já houvessem aparecido em textos normativos. Mas, como disse Paulo Freire, em citação anterior neste texto, os esforços foram, até então, pouco significativos para os educandos. Campanhas de Educação de EJA – início do século XX A primeira Campanha de Educação de Adultos (CEA) ou Campanha de Edu-cação de Adolescentes e Adultos (CEAA) foi criada em 1947 e extinta em 1963. E tinha como objetivo principal divulgar, entre as massas ruralistas, os postulados do novo regime político, ou seja, os princípios da democracia liberal. O material didático era de caráter uniforme e destinado a todos os adultos residentes no meio rural e urbano. O CEEA apresentava as seguintes características: 1) tinha o aporte legal da FNEP; 2) respondia bem à proposta de educação popular apresentada pela UNES-CO; 3) alimentava o anseio de preparar mão - de - obra nas cidades e no campo; Política e Legislação da Educação 53 UAB
  • 51. 4) era um instrumento de melhoria dos índices de analfabetismo; 5) assumia o sentimento de salvação da nação; 6) associava-se à ampliação de bases eleitorais; 7) combatia a marginalidade social; 8) reconhecia que o estágio cultural do País era um entrave ao seu desenvol-vimento econômico. Defendia como concepção de analfabetismo a ideia de que o adulto anal-fabeto era incapaz ou menos capaz do que o adulto alfabetizado. Por isso, tinha-se como objetivo integrar o homem marginal aos problemas da vida cívica e buscar a unificação da cultura brasileira (SOUZA,2007.) A primeira Campanha Nacional de Educação de Jovens e Adultos, inicia-da em 1947, capitaneada por Lourenço Filho como política governamental, inaugurou, no país, um debate pedagógico sobre o analfabetismo. No final dos anos de 1950, surge a Campanha nacional de Erradicação do Analfabetismo. O programa previa: o aprofundamento dos estudos sobre problemas sociais, econômicos e culturais das áreas selecionadas para a re-alização do Plano Piloto; a melhoria do ensino primário [...]; transformação das escolas em centro de reuniões da população local, o que significava um amplo movimento de base para a população rural (BELSIEGEL, 1997). A experiência foi extinta em 1961. Seu principal desafio foi atingir a grande massa com qualidade! A Educação de Jovens e Adultos passou, em 1961, às mãos do Movimento de Educação de Base (MEB), que tratava de um convênio entre o Governo Federal e o Conselho Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). As aulas eram elaboradas por uma equipe central e transmitida pela via ra-diofônica a um monitor que estabelecia relação entre o conteúdo das aulas e a vida dos alunos, debatendo com eles suas questões. Seu objetivo principal era a conscientização da decisão de participar da vida politizada, ingressan- UAB 54 Licenciatura em Matemática
  • 52. do em sindicatos e em organizações de classe. Podemos encontrar na 2ª lição de sua cartilha Viver é Lutar, o texto a seguir: Eu vivo com a família. Pedro também vive com a família dele. Todos vivem com a família? Eu, Pedro e todas as pessoas somos o povo. O povo de um lugar forma uma comunidade? A família vive com a comunidade? O POVO DE UM LUGAR FORMA UMA COMUNIDADE. Nos anos 60, com a significativa e efetiva participação de Paulo Freire, diver-sas iniciativas em torno da educação de adultos foram executadas, também sob a égide da conscientização popular. Entre essas, citamos o Movimento de Cultura Popular do Recife. O MCP consistia na criação de escolas para o povo com a utilização de salas de associações de bairros, entidades esportivas e igrejas. O objetivo desse mo-vimento era elevar o nível cultural das massas, conscientizando-as paralela-mente. Além do trabalho de alfabetização, foram abertos núcleos de cultura popular, teatro, canto, música, dança popular e artesanato. Com esses mesmos objetivos e organização, foram criados, ainda, a campa-nha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, desenvolvida em Natal, RN e o Centro Popular de Cultura da UNE - CPC (1961-1964, no Rio de Janeiro). Bem sugestiva a ilustração a seguir, não é? Política e Legislação da Educação 55 UAB
  • 53. Nesses centros, os artistas, estudantes e intelectuais, unidos pelo objetivo de transformar o Brasil a partir da ação cultural capaz de conscientizar as clas-ses trabalhadoras, fundam o CPC. Inspirado no pernambucano Movimento de Cultura Popular - MCP, de Miguel Arraes, o CPC, multiplicado em inú-meros grupos, espalhados pelo país, levava ao povo diversas manifestações artísticas, cujo objetivo era usar formas da cultura popular para promover a revolução social. Veja um documento do Centro Popular de Cultura. Analise a mensagem que a ilustração a seguir sugere. A influência de Paulo Freire atingia todos esses espaços de educação popu-lar, de 1960 a 1964. Com a Ditadura Militar, as experiências de educação de adultos com o objetivo de conscientização sofreram, duramente, com a repressão e foram extintas. Paulo Freire foi, posteriormente, exilado. Em 1964, o MEC organizou o Programa Nacional de Alfabetização de Adul-tos. Iniciaram-se, então, os trabalhos da Cruzada ABC, parceria entre a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), governos federal, estaduais e agências privadas. Em 1967, criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que começou suas atividades em Recife, Paraíba e Sergipe. Tinha duas caracte-rísticas básicas: Glossário O livro O Movimento de Cultura Popular: impactos na sociedade pernambucana, da professora Letícia Rameh Barbosa, traz um longo e exaustivo registro dessa relevante experiência. (Recife, Editora do Autor, 2009). UAB 56 Licenciatura em Matemática
  • 54. a) independência institucional e financeira perante os sistemas regulares de ensino e demais programas de educação de adultos; b) existência de uma Gerência Pedagógica Central que organizava a progra-mação e execução dos trabalhos desenvolvidos pelas comissões munici-pais. O Mobral foi extinto em 1985. Veja e analise a mensagem que a seguinte ilustração comunica. Em sua substituição, nasce a Fundação Educar que deveria organizar progra-mas destinados àqueles que não tiveram acesso à escola ou que dela foram excluídos. Essa entidade funcionava em sintonia com o MEC e recebia o apoio financeiro das prefeituras ou de associações da sociedade civil. Atua-va, basicamente, nos municípios. No governo Collor, toma o lugar da Fundação Educar o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (Pnac), em decorrência das discussões que cir-cularam na Conferência Mundial sobre Educação Para Todos, realizada na Tailândia, em 1990, quando se celebrava o Ano Nacional da Alfabetização. Política e Legislação da Educação 57 UAB
  • 55. A maior preocupação internacional era com os 900 milhões de analfabetos existentes no planeta. Nos anos de 1995 e 1996, o nosso país atravessou uma esteira de mudanças legislativas – já tínhamos passado pela grande conquista posta pela Constituição de 1988 que nos deu uma nova ordena-ção jurídica – em apoio à proposição de políticas públicas para Educação. Finalmente, em 1996, é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na qual a EJA passa a ser parte da Educação Básica como uma modalidade de ensino e reafirma a obrigatoriedade e gratuidade de sua oferta, já prevista na Constituição Federal de 1988. A lei também definiu, com mais precisão, a responsabilidade entre as três esferas de governo, cabendo aos municípios oferecer, prioritariamente, o Ensino Fundamental, inclusive de jovens e adul-tos, e à União prestar assistência técnica e financeira, em especial a escolari-dade obrigatória. Reveja os artigos 10 e 11 da LDB/96. Em 2000, temos as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jo-vens e Adultos. Elas destacam a exigência do direito à educação escolar para jovens e adultos (é tão direito como os demais níveis da Educação Básica, como, por exemplo, a Educação Infantil que você estudou na aula 2), reco-nhecendo a relevância da formação inicial e continuada de professores e a elaboração e execução de propostas pedagógicas em sintonia com a identi-dade dessa modalidade. Coube ao Conselho Nacional de Educação elaborar toda essa documentação. Nessa ocasião, o Ministério da Educação elaborou e disponibilizou um elen-co de material didático e pedagógico aos sistemas de ensino, à formação continuada de professores, além de apoio financeiro federal às ações de políticas locais. Vejamos a ilustração a seguir com a capa de um dos docu-mentos curriculares nacionais voltados para essa modalidade de ensino. Educação de Jovens e Adultos (EJA) é a forma como a atual Lei 9394/96 se refere à educação destinada à população, cujo itinerário tem sido pautado UAB 58 Licenciatura em Matemática
  • 56. pela marginalização e falta de acesso e permanência na escola. Novas pers-pectivas foram, então, trazidas para essa clientela. Os artigos 37 e 38 da referida Lei definem a EJA como uma modalidade da Educação Básica, destinada aos jovens e adultos descolarizados ou que mal se alfabetizaram na idade própria. A legislação em vigor preserva o direito dos jovens e adultos de prestarem exames supletivos, podendo ocorrer aos 15 anos para a finalização do ensino fundamental e 18 anos para a conclu-são do ensino médio. Com o surgimento da LDB/96, a EJA é incluída no Título V (Dos Níveis e Modalidades de Educação e Ensino), Capítulo II (Da Educação Básica), na Seção V, denominada Da Educação de Jovens e Adultos, compreendendo os artigos 37 e 38 com respectivos parágrafos e incisos. Desse modo, a EJA é uma modalidade da educação básica, na sua etapa fundamental e média. A seguir, os artigos 37 e 38, conforme estão no texto legal. Da Educação de Jovens e Adultos Art. 37º. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fun-damental e médio na idade própria. § 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade re-gular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. § 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a per-manência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. Art. 38º. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames suple-tivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. Política e Legislação da Educação 59 UAB
  • 57. § 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. Desde 1999 até os dias atuais, ocorrem Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos em todo Brasil, como forma e expressão da luta que a sociedade ainda empreende para tornar os preceitos legais mais reais, como também, para que o acesso aos demandantes dessa modalidade de educa-ção básica seja mais visto pelas políticas públicas de educação. 2. Programas e experiências desenvolvi-dos na modalidade EJA A ação política e o poder dos indivíduos, dos grupos sociais, dos partidos políticos e das instituições coexistem, uma vez que: [...] a política não deixa de ser uma atividade humana que se dirige à consecução dos fins e objetivos de quem de-tém o poder ou de quem pretende detê-lo, se propõem como objeto de suas ações, com o que a política se refere não só à atividade dos governos senão também a dos que exercem outros grupos, sejam partidos, entidades institu-cionais etc. (PUELLES BENÍTEZ, 1999, p. 16)..] Considerando a ideia de que a política pode ser tanto uma ação de governo como de grupos, instituições ou de quem deseja exercê-la, vamos apresen-tar, também, numa sequência, a possível trajetória das ações e experiências de educação de jovens e adultos após a LDB/96 ou final do século passado e início do séc. XXI. Muitos dos programas que serão aqui descritos são frutos da parceria entre o poder público e as organizações da sociedade civil. Programa Brasil Alfabetizado É uma ação política de iniciativa governamental com ponto de partida em 2003, em parceria com os estados e municípios, envolvendo empresas pri-vadas, universidades, organizações não governamentais e instituições civis, UAB 60 Licenciatura em Matemática
  • 58. todas intentando erradicar essa chaga que se chama analfabetismo. No por-tal do Ministério da Educação, você pode obter mais informações que as transmitidas a seguir: O Brasil Alfabetizado representa um portal de entrada na cidadania, arti-culado diretamente com o aumento da escolarização de jovens e adultos e promovendo o acesso à educação como direito de todos em qualquer mo-mento da vida. Segundo o IBGE, o cenário social do analfabetismo no Brasil, apontado pelo Censo de 2000, revela a existência de sessenta e cinco milhões de pessoas não concluintes do ensino fundamental. Desse total, 33 milhões são reco-nhecidas como analfabetas funcionais, ou seja, pessoas que possuem menos de quatro anos de escolaridade e não entendem o que leem. Nesse con-tingente, encontram-se 16 milhões de indivíduos, com idade superior a 15 anos, analfabetos. Apoiado nesses dados alarmantes, o atual governo, em 2003, criou o Pro-grama Brasil Alfabetizado, a fim de contribuir para o ingresso desse seg-mento populacional no sistema de ensino. A população a ser atingida inclui indígenas, ribeirinhos, caiçaras e urbanos. A seguir, seu elenco de objetivos: –– ampliar o período de alfabetização de seis para oito meses; –– aumentar 50% nos recursos destinados à formação dos alfabetiza-dores; Política e Legislação da Educação 61 UAB
  • 59. –– estabelecer um piso para o valor da bolsa paga ao alfabetizador, que poderá ter esse valor ampliado, se aumentar o número de turmas em regiões com necessidades emergentes; –– articular o monitoramento e a avaliação da experiência; –– estimular a continuidade da escolarização de jovens e adultos. Esse programa, além de visar à alfabetização, pretende, também, aumentar a escolaridade de jovens e adultos com vistas à ampliação da escolaridade no País. O professor, ainda que participe de uma formação continuada, continua sendo um bolsista, e não um profissional da EJA inscrito no sistema regular de ensino, como uma modalidade da educação básica. Brasil Alfabetizado: uma parceria entre a UFPE e o MEC Seu principal eixo foram os princípios éticos da solidariedade, liberdade, participação, autonomia, igualdade e justiça social. Agregam-se a esses, os princípios da dialogicidade da educação e dos pressupostos básicos da abor-dagem sócio-histórica da aprendizagem, da abordagem sociointeracionista da linguagem e da perspectiva do letramento. Na ilustração que se segue, podemos ver a capa do livro que registra a parce-ria que ora apresentamos. Veja detalhes nas referências bibliográficas. UAB 62 Licenciatura em Matemática
  • 60. Em relação à linguagem, seu fio condutor é a perspectiva sociointeracionista em que ler e produzir textos são concebidos como ação social e cognitiva. Nessa relação, reconhece-se que o papel do outros é essencial para a re-construção do discurso, da palavra, da fala (para utilizar um termo do nosso cotidiano). Reconhece a importância de organizar a proposta pedagógica de alfabeti-zação de jovens e adultos, conduzindo à apropriação de alguns gêneros tex-tuais (crônica, poema, conto, notícia, artigo de opinião, carta, bilhete, relato pessoal, receita culinária, textos didáticos, dentre outros) para favorecer as ações de leitura e de produção de textos comprometidas com o contexto dos educandos em processo de alfabetização. Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos da Cidade de São Paulo (MOVA) Essa experiência, que teve início em 1990, retrata um dos raros exemplos de parceria entre a sociedade civil e o Estado, afirma Gadotti, em seu relato da experiência. Não houve preferência por um único método de alfabetização, mas prima-ram pela valorização do pluralismo, recusando, porém, métodos pedagógi-cos autoritários ou racistas, pois se iluminaram na concepção libertadora de educação. Vejamos o quadro abaixo que revela exatamente a concepção do MOVA. Evidencia o papel da educação na construção de um novo projeto histórico, a nossa teoria do conhecimento, que parte da prática concreta na constru-ção do saber, o educando como sujeito do conhecimento e a compreensão da alfabetização não apenas como um processo lógico intelectual, mas tam-bém, profundamente, afetivo e social. O projeto evidenciou a parceria entre Estado e sociedade civil ao ser o prin-cipal articulador da experiência, embora não exercendo uma ação exclusiva. Nele, cabia a sociedade civil na elaboração e fiscalização das políticas educa-cionais, bem como na gestão de órgãos responsáveis por sua aplicação em parceria com o Estado. O MOVA foi lançado em 1989, pelo Professor Paulo Freire, então, Secretá-rio Municipal de Educação na gestão da Prefeita Luiza Erundina de Souza, envolvendo a participação ampla e irrestrita de movimentos populares da cidade de São Paulo. Política e Legislação da Educação 63 UAB
  • 61. Seus autores investiam na defesa de um programa de escolarização bási-ca de jovens e adultos, atraindo para si a luta geral pela escola pública e popular. Acreditavam que o MOVA-SP possibilitaria o prosseguimento dos estudos em nível pós-alfabetização, porque desejavam garantir, também, a escolarização básica formal. Em 1993, o projeto foi extinto pela nova gestão municipal. Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) O Pronera foi criado em 1998, numa articulação entre o Ministério Extraor-dinário da Política Fundiária (MEPF) e o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA). Ele é uma resposta às demandas dos movimentos sociais do campo que identificaram um alto número de analfabetos nos assentamentos de refor-ma agrária. Seu objetivo é fortalecer a educação nesses espaços de Reforma Agrária, utilizando metodologias específicas para os homens e mulheres do campo, contribuindo, assim, para o desenvolvimento rural sustentável no Brasil. UAB 64 Licenciatura em Matemática
  • 62. Sua ideia central era a formação e escolarização dos monitores e a oferta de formação continuada (média e superior) aos educadores do ensino funda-mental. Além disso, se preocupavam com a formação técnico-profissional na área rural. O trabalho de formação se dava nos assentamentos rurais disponíveis para receber projetos, muitos deles articulados com as universidades. Nos encontros de formação e escolarização, os estudantes estudavam e planejavam suas atividades nos assentamentos e participavam de oficinas voltadas para as atividades com seus monitores em torno do tema da alfa-betização. Educação de Jovens e Adultos no MST Foi através das próprias crianças da escola, numa experiência em que a es-cola fez a reunião e começou a anotar no caderno:” Teu pai sabe ler e escre-ver?” “Não....” Foi assim que foi feito o levantamento da necessidade de um programa de alfabetização de jovens e adultos nos assentamentos do MST. Política e Legislação da Educação 65 UAB
  • 63. A EJA no MST tem vínculo com os seguintes aspectos: a) aquisição de conhecimentos por meio do acesso à leitura e à escrita; b) luta pela emancipação dos próprios assentados; c) busca de transformação, pela prática social, da realidade vivida por cada integrante do movimento. Os mediadores que fazem a EJA têm grande sintonia com os movimentos sociais. Cada um dos princípios do MST expressa características da educação dia-lógica e problematizadora proposta por Paulo Freire, ou seja, a defesa da transformação, da cooperação e da valorização do homem são eixos para uma pedagogia diferenciada das oficiais. Os materiais didáticos são organizados pelo educador/monitor, conforme seja a sua localidade. Mas todos devem ser próximos da realidade e do coti-diano dos educandos. Exigência básica: o profissional que vai trabalhar na EJA no MST deve ter como saberes: conhecimento das relações de dominação, desigualdade, ex-ploração e exclusão, pois mesmo que a leitura e a escrita não sejam desen-volvidas, a leitura do mundo é uma conquista altaneira entre os trabalhado-res. Alfabetização Solidária Em 1988, foi criada a Associação de Apoio (Aspas) para gerenciar e organizar a Alfabetização Solidária (Alfasol). Desde 1997, esse programa está em atua-ção, tentando responder aos apelos de uma realidade e localidades, onde há altos índices de analfabetismo, indicados por levantamento do IBGE. Com essa entidade, o ALFASOL ganhou mais autonomia para captação de recursos e maior agilidade de gerenciamento. Todos os trabalhos são desen-volvidos em parcerias mantidas pelo MEC, empresas, pessoas físicas, organi-zações, governos municipais e estaduais. UAB 66 Licenciatura em Matemática
  • 64. Destacamos dois objetivos da Aspas: 1. sensibilizar a sociedade civil e todos os seus organismos para manter vivos os programas educacionais; 2. manter convênio com várias entidades de ensino para a coordenação de trabalhos de alfabetização em comunidades carentes. As ações públicas do Programa Alfabetização de Jovens e Adultos vinculados ao ALFASOL se viabilizam em: Projeto Nacional; Projeto Grandes Centros Urbanos; Alfabetização nas Empresas; Projeto Ver; Projeto de Complemen-tação Nutricional. O que essas experiências mostram A educação de jovens e adultos, como modalidade de educação básica, pre-cisa ser cada vez mais oferecida, visto que, infelizmente (é uma contradi-ção!), há demanda para participar desse modo educacional de ser. Segundo Barbosa (2009), há grande procura por educação de jovens e adul-tos por parte dos movimentos sociais e populares. As parcerias com o poder público e setores da sociedade civil devem conti-nuar contribuindo com essa iniciativa educacional, ainda imprescindível, por todo o séc.XXI certamente. Iniciativas como as do MOVA, Pronera e MST são experiências que devem ser apoiadas e registradas em memórias, pela sua singularidade e originalidade. Iniciativas governamentais em convênio com as universidades, como o Brasil Alfabetizado, devem ser preservadas, por contribuírem com a concepção da alfabetização em contextos de letramentos. Política e Legislação da Educação 67 UAB