Por que filosofiano segundo grauFRANKLIN LEOPOLDO E SILVA pergunta pelas razoes que militam a favor da inserção de...
conteúdo diferenciado e de gêneros epistemológicos diversos. Consi-dera-se, com razão, que, sobretudo nas séries iniciais ...
teúdos e das formas do ensino. Claro que isto não se dá de forma siste-mática e consciente. Expressa-se mais em recusas de...
belecer os liames intradisciplinares entre conteúdo e processo cognitivoe de proporcionar os meios para a articulação entr...
obter requisitos formais de ingresso no mercado de trabalho, mas quenão contribui em nada para uma inserção adequada do in...
cialização, principalmente para uma inserção autêntica no mundo dotrabalho. A pluralidade curricular só pode ser adequadam...
países da Europa, a função consultiva da Filosofia, uma espécie de acon-selhamento filosófico relativamente a questões de ...
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vivência do aluno nas disciplinas das outras áreas curriculares. O segundo aspecto diz res-peito à posição cultural do sab...
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Por que filosofia no segundo grau

Published on: Mar 4, 2016
Published in: Education      
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Por que filosofia no segundo grau

  • 1. Por que filosofiano segundo grauFRANKLIN LEOPOLDO E SILVA pergunta pelas razoes que militam a favor da inserção de Filo-A sofia no currículo de Segundo Grau seria ociosa se não evocasse uma outra, mais geral porém estreitamente relacionada com osestudos filosóficos no grau médio de ensino: é a questão da coordenaçãocurricular intra e interdisciplinar à qual se acrescenta naturalmente oproblema das relações entre currículo e formação. Quando falamos em coordenação intradisciplinar, referimo-nos aofato de que as disciplinas ministradas no Segundo Grau, bem como asdas quatro últimas séries do Primeiro Grau, podem ser, cada uma delas,divididas em dois percursos paralelos de aprendizagem: um diz respeitoao conteúdo, o conjunto de informações articuladas que se passa aoaluno; outro refere-se aos requisitos e procedimentos cognitivos neces-sários ao trabalho em cada disciplina. Normalmente, na prática do ensi-no, não há condições para se fazer uma distinção nítida entre as duascoisas, mas qualquer avaliação do rendimento escolar, e principalmentedas dificuldades enfrentadas cotidianamente pelos professores, nos levaa ver aí a origem de muitas das dificuldades no plano da inter-relaçãoentre a transmissão do conteúdo do ensino e as condições cognitivas deassimilação e compreensão da informação. No tratamento desta questão,deparamo-nos com duas dificuldades: 1) A formação continuada em nível de Primeiro Grau faz com queo aluno receba, em níveis crescentes de generalização teórica eparticularização disciplinar, conjuntos articulados de informações básicasque são planejados para atenderem, de forma diferenciada, a necessida-des presumivelmente próprias de cada estágio de formação, levando-seem conta condições gerais de cunho cognitivo correspondentes a diversasfaixas etárias e diferentes fases de desenvolvimento. Apesar de seremlevadas em conta, no planejamento do desenvolvimento escolar, condi-ções gerais de apreensão cognitiva em termos de padrões médios, não há,evidentemente, uma preocupação maior com os requisitos cognitivosadequados ao trabalho de processamento compreensivo dos tipos espe-cíficos de informação correspondentes aos conjuntos de disciplinas de
  • 2. conteúdo diferenciado e de gêneros epistemológicos diversos. Consi-dera-se, com razão, que, sobretudo nas séries iniciais do Primeiro Grau,não existem condições para um desenvolvimento adequado de um pro-cesso a que poderíamos chamar aprender a aprender paralelamente aoaprendizado regular dos conteúdos disciplinares. Há quem julgue queparte das falhas do processo educacional reside aí. Por não vivenciarconscientemente o processo cognitivo, o aluno, ao aprender, não se re-conhece no processo: quase se poderia dizer que, ao adquirir saber, nãosabe o que está fazendo. E as conseqüências disto são conhecidas:aprendizado entendido exclusivamente como memorização, repetiçãomecânica de habilidades adquiridas, etc. 2) Quando o aluno chega ao Segundo Grau, ele em geral estánuma faixa etária em que se colocam de forma crítica questões relacio-nadas à formação, isto porque o aluno, em geral, se encontra num estágiode tomada de consciência de si próprio como indivíduo. No plano daescola, esta fase crítica pode ser vivida ou de maneira a prolongar asregras básicas do aprendizado tal como se deu no Primeiro Grau, ou naforma de um questionamento difuso dos fundamentos dos procedi-mentos de ensino, sem que se consiga explicitar o questionamento oumesmo enunciar com clareza mínima aquilo que é ou seria objeto decrítica. No primeiro caso, corre-se o risco de uma alienação do aluno emrelação ao seu próprio processo formativo. No segundo, poderemos teruma indesejável mescla de inconformismo pedagógico e resistência psi-cológica que entrava o rendimento escolar. É importante salientar que,em geral na faixa etária correspondente às séries do Segundo Grau, oaluno está construindo seus pontos de referência, que lhe permitem pro-gredir no processo de reconhecimento de si mesmo como pessoa. Éevidente que a escola não pode ignorar este processo e as situações porele geradas. Dentre elas, é de se ressaltar a busca de articulação do indi-víduo com seu contexto social, em termos dos grupamentos que lhe sãopróximos e em termos da sociedade em geral. Nesta tentativa de situar-seé que se constrói a personalidade ou pelo menos se afirmam alguns deseus aspectos básicos. E evidente que a escola, considerada como gruposocial próximo e encarada como subsistema político-social, será, de umamaneira ou de outra, referência prioritária na busca dos vários porquês, isto é, será alvo de um questionamento nem sempre explícito e articu-lado, mas sempre presente de variadas formas. O processo de emanci-pação é por essência interrogativo e questionante. Tais atitudes se refle-tirão na vivência escolar e a motivação mais direta será o ensino no seuconteúdo e na sua forma. Assim, após oito anos de desempenho de umpapel de quase inteira passividade na relação educativa, o aluno despertade uma forma algo atabalhoada para a pergunta pelas razões dos con-
  • 3. teúdos e das formas do ensino. Claro que isto não se dá de forma siste-mática e consciente. Expressa-se mais em recusas de certas disciplinas, decertos métodos, na elaboração confusa de uma ordem de prioridadesentre as disciplinas e mesmo em antipatias e simpatias não justificadas.No entanto, a causa embrionária de tudo isto (causa que muitas vezespermanecerá embrionária e morrerá no nascedouro) é uma inquietaçãoque traz em si um potencial crítico. Há situações em que este potencialcrítico é como que apanhado e eventualmente desenvolvido na direçãode uma reflexão mais aprofundada acerca de certos aspectos dos con-teúdos curriculares — e isto evidentemente varia de acordo com situa-ções particulares e até mesmo individuais em termos de professores ealunos. Em geral, o caráter obrigatoriamente formal do ensino sufocainvoluntariamente este potencial. Por outro lado, tentativas espontaneís-tas e não fundamentadas de fugir ao caráter formal provocam atitudespedagogicamente inadequadas e prejudicam o aferimento sistemático daaprendizagem. A Filosofia se insere numa situação educacional caracterizada, pois,pela ausência de articulação curricular, seja do ponto de vista intradisci-plinar, seja da perspectiva interdisciplinar, fatores a que se acrescenta,pelos motivos expostos, também a ausência de articulação entre currículoe formação. O que se entende, aqui, por ausência de ligação entre cur-rículo e formação pode ser ilustrado pela confusão freqüente — e não sóno nível do ensino médio, mas também no ensino universitário — entretreinamento e formação. O treinamento pode ser caracterizado de formageral pela aquisição de determinadas habilidades através do exercíciorepetido de procedimentos padronizados, tendendo para a automatiza-ção de mecanismo seqüencial. A memorização de regras e esquemas di-vorciados de sua gênese e fundamento faz parte de um treinamento stric-tu sensu. Assim também a aplicação de procedimentos analíticos e o es-tabelecimento de modos de reconhecimento categorial, etc. A formaçãose caracteriza pelo adequado entrelaçamento da aquisição de habilidadestécnicas de elaboração e identificação, de um lado, e o reconhecimentoda gênese e fundamento dos procedimentos aplicados. Neste sentido,todo e qualquer processo de conhecimento inclui algo de arqueológico nosentido lógico e/ou no sentido histórico: a compreensão do como, doporquê e do a partir de que. Objetiva-se com isto fazer com que a trans-missão do conhecimento aproxime-se o mais possível de uma reprodu-ção do percurso da descoberta, do conhecer no sentido dinâmico. Ora, não é difícil constatar que poderíamos, a partir daqui, dizerpura e simplesmente que a Filosofia no Segundo Grau aparece com oescopo de concretizar a ligação entre o currículo e a formação, de esta-
  • 4. belecer os liames intradisciplinares entre conteúdo e processo cognitivoe de proporcionar os meios para a articulação entre a experiência deaprender e a experiência de viver, fazendo com que o ato educativo setransforme em participação e em construção de uma relação equilibradaentre a escola, o indivíduo e a sociedade, ilustrando primeiramente taisrelações através do fornecimento de instrumentos para que o aluno re-conheça ou construa a articulação interna ao seu aprendizado e deste coma sua vida concreta e o conjunto das suas perspectivas. Mesmo que ad-mitíssemos ser este o papel da Filosofia, mesmo que lhe conferíssemoseste papel tão árduo e difícil quanto necessário, ainda assim, no entanto,com dose mínima de realismo, teríamos também que reconhecer as di-ficuldades praticamente insuperáveis que se colocam efetivamente e quefazem com que o ensino da Filosofia esteja hoje cercado por obstáculose por riscos. O principal obstáculo é o estado de coisas configurado naherança do Primeiro Grau. Isto não significa apenas que se queira maisuma vez atirar a culpa das dificuldades do ensino nos estágios anteceden-tes do sistema educacional como forma de justificar as deficiências dosestágios subseqüentes. E forçoso reconhecer, a partir do que expusemosno início, que o conjunto de hábitos intelectuais e a soma de procedi-mentos que o sistema encoraja explícita ou implicitamente não perfazemo mínimo de condições para que o aluno ingresse no universo da cultura.Sabemos que, na faixa etária que em geral corresponde ao Segundo Grau,opera-se uma mudança qualitativa nas expectativas do indivíduo e isto sedeve em parte à situação configurada no limiar da inserção social, nomomento em que o, indivíduo está entrando no mercado de trabalho,preparando-se para isto ou projetando a futura formação profissional nonível universitário. A especialização crescente que caracteriza a divisão detrabalho nas sociedades modernas faz com que, de certa forma, a ofertaprofissional atue retrospectivamente de forma negativa sobre a formaçãodo aluno no Segundo Grau propedêutico. O contexto social encoraja oaluno a menosprezar a formação global em nível propedêutico, pois secostuma conjugar a excelência profissional com a especialização exacer-bada. O aluno é levado a ver na multiplicidade curricular um fator dedispersão e de perda de tempo, valorizando uma perspectiva mais uni-lateral e especializada. Acrescente-se a isto que, em geral, não existe, nonível de Segundo Grau, e por razões que todos conhecemos bem, umaintegração curricular que demonstre ao aluno a necessidade da diversi-ficação e o fato de não existir obrigatoriamente uma contradição entrediversificação curricular e formação unitária. Em parte, isto decorre oude um divórcio entre a sociedade e a escola ou de uma relação distorcidaentre as duas instâncias. No primeiro caso, temos um alheamento com-pleto da escola em relação às necessidades sociais, o que faz com que aformação escolar seja, em sua maior parte, um ritual que se cumpre para
  • 5. obter requisitos formais de ingresso no mercado de trabalho, mas quenão contribui em nada para uma inserção adequada do indivíduo nocontexto sócio-profissional. No segundo caso, temos o estabelecimentode uma relação direta, guiada por critérios utilitaristas e imediatistas,entre escola e sociedade. A partir da constatação de que a escola existepara atender necessidades sociais (preparar o indivíduo para a socieda-de), supõe-se que a escola só estará cumprindo seu papel se for umainstância de adestramento para as várias funções que o indivíduo poderádesempenhar concretamente. Foi esta a perspectiva dos cursos profissio-nalizantes do Segundo Grau e é esta a perspectiva que pode existir nocurso propedêutico quando seus objetivos se voltam para o adestramentopara o Vestibular, numa concorrência equivocada com os cursinhos. Amudança qualitativa das expectativas dos alunos que ingressam no Se-gundo Grau deve servir de base para tentativas de um melhor relacio-namento entre currículo e formação e é neste nível que a Filosofia podedesempenhar um papel relevante (1). A especialização exacerbada, característica de nossa época, apesarde toda a carga negativa que carrega em termos de formação, pode servista de uma perspectiva um pouco mais favorável, se considerarmos quea unilateralidade solicitada pela competitividade profissional deveria,pelo menos, ser compensada por uma interdependência entre os váriosaspectos daquilo que seria, ainda que idealmente, a formação integral. Naverdade, isto ocorre em certa medida, posto que o equacionamento dequestões dotadas de algum grau de complexidade exige a colaboração devárias áreas do saber. Isto ocorre em nível de planejamento governamen-tal e em nível de gestão empresarial, por exemplo. E claro que os obje-tivos finais do planejamento e da gestão determinam a importância re-lativa das áreas chamadas a colaborar, fazendo com que as finalidadesditem de maneira definitiva aquilo que é principal e aquilo que é subsi-diário, fazendo com que a colaboração que algumas disciplinas possamdar possua valor apenas instrumental. Ainda assim, podemos entendereste limiar mínimo e extremamente insatisfatório de integração comoum sintoma da insuficiência do adestramento unilateral e, em conse-qüência, como um reconhecimento implícito da inadequação da especia-lização precoce. A adequada relação entre currículo e formação deveria se traduzirna constituição de uma base cultural para compreensão do significado doprocesso educativo enquanto parte integrante da dinâmica de socializa-ção. A relação mediata entre escola e sociedade, a consciência que edu-candos e educadores devem ter destas mediações é condição para a aqui-sição de instrumentos básicos para vivenciar um processo crítico de só-
  • 6. cialização, principalmente para uma inserção autêntica no mundo dotrabalho. A pluralidade curricular só pode ser adequadamente compreen-dida com a introdução da problemática do valor do conhecimento e dascondições de recepção e elaboração de valores éticos. Ora, a problemática do valor do conhecimento se explicita naconjugação do aprendizado dos conteúdos com a avaliação dos processoscognitivos, uma vez que se supõe que, ao contrário do que ocorria na faseanterior do processo educativo, o aluno agora tem condições de acom-panhar processos intelectuais de abstração que lhe permitem aprofundardescritiva e significativamente os procedimentos cognitivos supostos nasdiversas ciências cujos conteúdos vem apreendendo. Existe, na verdade,algo como uma base factual formada pelos conteúdos curriculares que oaluno, via de regra, não inter-relaciona. A partir daí, trata-se de construiruma base cultural que permita ao aluno relacionar os diferentes conteú-dos, aproximando-se daquilo que seria em geral a experiência da cultura.Ao mesmo tempo, a diversidade presente no núcleo humanístico docurrículo deve permitir relacionar a experiência da cultura com a cons-trução e avaliação do universo ético e político. Há, portanto, pelo menos três condições para o estabelecimentodisto a que chamamos base cultural: 1) adestramento de raciocínio na prática do aprendizado das ciên-cias exatas; 2) conhecimento da diversificação histórico-cultural e da variabi-lidade de critérios fundamentadores da esfera ético-política, através dafamiliaridade com os conteúdos do núcleo humanístico; 3) relativa ampliação do imaginário e domínio da linguagem atra-vés dos conteúdos de língua e literatura. Estas três condições são necessárias para a articulação do conheci-mento e para a articulação entre a história e a experiência vivida: a basecultural é, portanto, a possibilidade concreta de articulação da cultura,no nível em que seus produtos se apresentam no estágio da formaçãoeducativa correspondente ao Segundo Grau. A Filosofia aparece, então, ao menos primeiramente, como oca-sião, lugar e instrumento de articulação. Isto, aparentemente, traz umproblema que é importante discutir. Teria a Filosofia, a partir do queexpusemos, um caráter meramente instrumental? Faz sentido a questão,na medida em que o caráter da Filosofia é em si mesmo objeto de dis-cussão, sobretudo quando se torna mais extensiva, nos EUA e em alguns
  • 7. países da Europa, a função consultiva da Filosofia, uma espécie de acon-selhamento filosófico relativamente a questões de ética e assuntos cone-xos. No que diz respeito à Filosofia enquanto disciplina ministrada noSegundo Grau, entendemos que ela tem um acervo próprio de questões,uma história que a destaca suficientemente das outras produções cultu-rais, métodos peculiares de investigação e conceitos sedimentados his-toricamente. O fato de constituir-se a história da Filosofia num percursosem progresso não afeta em nada o peso cultural dos sistemas que sesucederam e que coexistem como diferentes formações teóricas sem quese configure qualquer superação. Existe, portanto, um lado pelo qual aFilosofia ocupa na estrutura curricular uma posição análoga a qualqueroutra disciplina: há o que aprender, há o que memorizar, há técnicas aserem dominadas, há, sobretudo, uma terminologia específica a ser de-vidamente assimilada. Não devemos nos iludir com o adágio "não seaprende filosofia", algo que pode levar a um comodismo ou a uma des-caracterização da disciplina. Ó que a Filosofia tem de diferente das outrasdisciplinas é que o ato de ensiná-la se confunde com a transmissão doestilo reflexivo, e o ensino da Filosofia somente logrará algum êxito namedida em que tal estilo for efetivamente transmitido. No entanto, istoocorre de forma concomitante à assimilação dos conteúdos específicos,da carga de informação que pode ser transmitida de variadas formas. Oestilo reflexivo não pode ser ensinado formal e diretamente, mas podeser suficientemente ilustrado quando o professor e os alunos refazem opercurso da interrogação filosófica e identificam a maneira peculiar pelaqual a Filosofia constrói suas questões e suas respostas. Ora, é desta maneira específica que a Filosofia realiza o trabalho dearticulação cultural. Pensar e repensar a cultura não se cunfunde comcompatibilização de métodos e sistematização de resultados; é uma ati-vidade autônoma e de índole crítica. Não devemos, portanto, entenderque a Filosofia estará no currículo do Segundo Grau em função dasoutras disciplinas, quase num papel de assessoria metodológica. No en-tanto, seria grave infidelidade ao espírito filosófico entender que a Filo-sofia virá se agregar ao currículo apenas para tornar-se mais uma partede um todo desconexo, ou pelo menos com profundos problemas deintegração e conexão. Neste sentido, não representa pretensão dizer quea Filosofia não é apenas mais uma disciplina; ao dize-lo, estaremosapenas reafirmando a natureza do estudo filosófico. A Filosofia tem umafunção de articulação cultural e, ao desempenhá-la, realiza também aarticulação do indivíduo enquanto personagem social, se entendermosque o autêntico processo de socialização requer a consciência e o reco-nhecimento da identidade social e uma compreensão crítica da relaçãohomem-mundo. No contexto curricular, a Filosofia mantém com as
  • 8. demais disciplinas um contato que deve traduzir-se concretamente numaaproximação do caráter geral da experiência de conhecimento. Isto éfeito, de um lado, pensando as questões atinentes à fundamentação me-todológica e, de outro, pela remissão às origens históricas da experiênciateórica. Neste último sentido, a Filosofia presentifica a tradição esclare-cendo o significado do progresso do conhecimento e das relações entrecivilização e progresso técnico, para além da perspectiva sociológica doprogresso de hominização. A fundamentação metodológica cumpre afunção da articulação intradisciplinar que mencionamos no início, auxi-liando o indivíduo a reconhecer-se na experiência do conhecer, isto é,despertando-o para a problemática da relação cognitiva. A presentifica-ção da tradição tem a função de mostrar que o domínio racional é a umtempo dinâmico e permanente e que o conhecimento não é episódico edescontínuo, assim como a ação não é a justaposição de respostas instan-tâneas às solicitações da praxis. Aqueles a quem tais considerações pareçam um tanto abstratas,responderíamos alertando para o fato de que na faixa etária que em geralcorresponde ao Segundo Grau o indivíduo vive uma fase de afirmaçãopessoal que redundará na consolidação da personalidade. É uma fase debusca da identidade e por isto de grande riqueza existencial, que a escolanão pode ignorar. Mas aquilo a que devemos atentar, principalmente, éo fato de que o conjunto de circunstâncias que cercam esta fase educa-cional faz com que ela seja a preparação imediata para o exercício dacidadania. Devemos considerar o caráter real da sociedade em que se daráeste exercício, para que a escola possa cumprir com autenticidade a suaparte nesta tarefa de preparação. No que diz mais diretamente respeito àescolaridade formal, o aspecto que interessa ressaltar aqui é a relaçãoentre a pluralidade e a unidade na formação. Somos forçados a reco-nhecer que os currículos universitários não dão a devida importância àinterdisciplinaridade, principalmente no âmbito dos cursos profissionais.O atendimento às exigências correntes de mercado torna-se justificativapara o afunilamento da formação. Por outro lado, a competitividadeprofissional encoraja a especialização exacerbada mormente nas áreastécnicas. Isto significa que um tratamento de questões que possam for-necer os contornos da base cultural que mencionamos antes ou se dá nonível do Segundo Grau ou, na prática e na maioria das vezes, nunca mais.Supondo que o exercício consciente da cidadania é incompatível com aalienação na vida sócio-profissional, temos de convir que está entre asresponsabilidades do Segundo Grau fornecer instrumentos mínimospara que o indivíduo possa, em qualquer ramo de atividade, manter umequilíbrio ou realimentar constantemente a tensão existente entre os doispólos de sua condição: a multilateralidade e a unilateralidade, entenden-
  • 9. do-se que a opção exclusiva pela unilateralidade é a queda na inconsciên-cia social e histórica e a alienação. O imediatismo tecnocrata encoraja aalienação por motivos de eficiência profissional; o oportunismo políticoencoraja a alienação para neutralizar o potencial de conflito inerente àcidadania consciente. Em suma, a Filosofia é um fardo para um sistemaeducacional balizado por parâmetros de treinamento e aferição quanti-tativa de rendimentos e retornos. Mesmo nas universidades, o núcleo dehumanidades, e especialmente a Filosofia, é visto muitas vezes apenascomo pesada e incômoda herança do passado. Mas, tendo em vista aindigência da atualidade, o arcaísmo pode ser uma virtude. Sobretudo senecessitamos de precauções que nos lembrem que o processo escolar desocialização não deve ser entendido como adaptação e ajuste de pessoascomo de peças numa máquina, mas sim como realização plena do sig-nificado do trabalho pedagógico, que não é outra coisa senão a arte deconduzir o próximo à sua própria emancipação.Notal Do ponto de vista da interaçãoconcretado plano curricular, existe uma dificuldade que decorre do que expusemos acerca da posição da Filosofia no currículo, da sua função e da relação que ela mantém com as outras disciplinas. Esta dificuldade, por vezes, trans- forma-se num obstáculo que compromete de forma irremediável o trabalho do professor de Filosofia. Refiro-me ao fato de que o professor de Filosofia é seguramente, dentre todos, aquele que mais depende de seus colegas. A construção da base cultural que deve permitir a articulação dos conhecimentos só é possível a partir de um mínimo de infor- mação e de vivência do trabalho intelectual. Certo grau de familiaridade com os estilos de raciocínio científico, com a diversidade histórica e com a literatura é condição e ponto de partida para o trabalho crítico e reflexivo. Sem esta condição, a atividade na aula de Filosofia torna-se abstrata por não dispor de pontos de referência. Isto não significa que devamos pensar sempre e obrigatoriamente numa relação de apoio entre a Filosofia e as outras disciplinas; mas não podemos conceber, também, uma atividade de reflexão que não leve em conta uma base sistemática de experiências culturais. O risco que por vezes se corre ao tentar compensar esta lacuna é o de tentar utilizar como única base da atividade reflexiva a vivência concreta e o espontaneísmo dos alunos. Em- bora se deva levar em conta a experiência singular e aquilo que o aluno traz em termos de experiência vivida, é preciso reconhecer que a escola é ocasião de promoção cultural e de abertura de horizontes, e não apenas de reafirmação da experiência natural. É preciso que a reflexão parta de paradigmas qualitativos que exponenciem aspectos da experiência de vida e de conhecimento, para uma justa apreensão do potencial do pensamento. A escola tem que proporcionar os meios para que o indivíduo vá além dele mesmo, do seu círculo familiar, social, religioso, enfim, que enriqueça sua experiência e que se torne capaz de avaliar criticamente a delimitação e as causas da delimitação de sua situação, canto no nível político-social quanto existencial.ResumoEste texto examina a pertinência do ensino de Filosofia no Segundo Grau sob dois aspectos.O primeiro deles é a visão da Filosofia como ocasião de discussão interdisciplinar a partir da
  • 10. vivência do aluno nas disciplinas das outras áreas curriculares. O segundo aspecto diz res-peito à posição cultural do saber filosófico enquanto núcleo histórico das Humanidades.Destes dois aspectos, que devem estar sempre conjugados, deriva a característica formadora da Filosofia no que diz respeito aos aspectos éticos, sociais, políticos e profissionais da ci-dadania.AbstractThis paper examine how the teaching of Philosophy in the last years of Hight School maycontribute to an interdisciplinary connection founded in a student life, and how the culturalposition of Philosophy as a centre of Humanities conducts the teaching to a relevantfunction of citizen formation seeing under etics, social, politics and professional views.Franklin Leopoldo e Silva é professor do departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia,Letras e Ciências Humanas (FFLCH) da USP.Este texto foi escrito originalmente para servir de subsídio para a elaboração das sugestõescurriculares pela equipe de Filosofia da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas(CENP), da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo.