BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA FACULTAD DE LENGUAS POLÍTICA INSTITUCIONAL DE LENGUAS EXTRANJ...
ÍNDICE PáginaINTRODUCCIÓN 11.1 Ob...
Apéndice 2: Cuestionario para Docentes 72 3
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN Dentro de las políticas educativas que las Instituciones de Educación Superior(IES) estable...
promoción de las lenguas extranjeras para propósitos de actualización y difusión delconocimiento, y de intercambio académi...
2) ¿Cuáles son las percepciones y necesidades de los alumnos, docentes, investigadores y personal administrativo sobre ...
motivación al saber cómo y para qué le sirven las lenguas extranjeras, además decómo utilizarlas como una herramienta para...
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO-CONTEXTUAL2.1 Referentes Internacionales De acuerdo con los planteamientos formulados por ...
entendimiento entre las culturas y por ende, la paz mundial (Correo de la UNESCO,2000) Esta misma postura la recalc...
(Threshold), Avanzado (Vantage), Dominio Operativo Eficaz (Effective OperationalProficiency), y Maestría (Mastery). Los ni...
126 del Tratado Constitutivo de las Comunidades Europeas (Tratado CE) estipulaque la Comunidad “contribuirá al desarrollo ...
encuentran promover la movilidad, la dimensión europea de la enseñanza superior y el empleo entre los graduados universita...
enseñanza superior, a partir de las bases proporcionadas en el Thematic NetworkProject in the Area of Languages II (TNP2) ...
Un aspecto importante que se desprende de la Declaración de Nancy respectoa la manera de potenciar los resultados del apre...
Como se puede ver, el hecho de incorporar los idiomas como ejestransversales en los estudios universitarios puede mejorar ...
sus alumnos cursos generales de inglés, y que por ello están en desventaja frente a lasuniversidades privadas. Él propone ...
Sin embargo, dada la complejidad de la tarea de desarrollar programas deidiomas para objetivos específicos en todas las ár...
Tradicionalmente se enfatizado el rol de la competencia lingüística, y a vecestambién de la competencia funcional, sin emb...
este sentido, Tomalin & Stempleski (1993, p. 5) afirman que la competencia intercultural conlleva tomar conciencia de nues...
(Seelye 1988, citado en Tomalin & Stempleski 1993, p. 5). La competencia intercultural requiere que las organizacio...
equivalencias de títulos y estudios, y que impulsen programas coordinados deintercambio académico. Adicionalmente, se espe...
Guadalajara (UDG) son ejemplos que ilustran bien la divergencia de las políticaslingüísticas institucionales en las IES de...
mientras que en la carrera de Ingeniero en Comunicación Multimedia, recomiendantener algunos conocimientos previos de ingl...
Como se puede ver con la información presentada, no existe una políticadefinida sobre el estatus institucional de la lengu...
diagnóstico. Es decir, aunque se plantea como un requisito de ingreso, el alumno noes rechazado al no tener el nivel y es ...
 El lugar que se dé a la lengua en la institución es lo que le permitirá o no internacionalizarse. ...
contenidos ni con la metodología, que estaban basados en enseñanza de inglésgeneral, y que iniciaban desde el nivel básico...
y metodología (Cinto Morales 2000). Lo más grave sin duda fue que los resultadosde las encuestas a exalumnos revelaron que...
inglés general (y posteriormente francés en algunas carreras a partir de 1996) nosatisfacían las necesidades académicas de...
incluye las asignaturas de Desarrollo del Pensamiento Complejo (DPH), FormaciónHumana y Social (FHS), Desarrollo de Habili...
Área de la Salud. Así, dispondrá de la gama de idiomas y horarios que ofrece elCELE: inglés, francés, alemán, italiano, y ...
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA Para conocer las necesidades de la comunidad universitaria y la pertinencia de una propu...
y medio o 2 años en la universidad. La mayoría fueron de la generación 2006 y teníanun rango de edades de 16 a 56 años y u...
Facultad de Filosofía y Letras (17), Facultad de Psicología (27), Instituto de CienciasSociales y Humanidades “Alfonso Vél...
3.2 Instrumentos Se diseñaron, pilotearon y aplicaron 2 instrumentos, uno para los estudiantesy otro para los académ...
CAPÍTULO IV: RESULTADOS En este capítulo se presentan los resultados del análisis de necesidades ypercepciones de lo...
En primer lugar, es importante saber qué idioma o idiomas consideran másútiles para sus propósitos académicos. En esta par...
Además de mostrar que la demanda de lenguas extranjeras es diversa,también se pueden ver algunas diferencias respecto a la...
en otro país. En la DES de la Salud, los participantes opinaron que el idiomaaprendido les servirá principalmente para con...
Tabla 7: Tipo de Contenidos que Prefieren para el Curso Contenido ...
Tabla 8: Habilidades que los Alumnos Consideran Necesarias en el Aprendizaje de la Lengua Extran...
seguidos por la gramática. Respecto a la cultura, muy pocos alumnos la considerannecesaria dentro de los contenidos de len...
La última parte del análisis de necesidades de los estudiantes universitarios seenfocó a conocer sus preferencias respecto...
realmente sería importante es que haya una vinculación de los contenidoscurriculares de tal manera que la lengua extranjer...
permitiendo también una vida colegiada de los profesores que redunde en mejores resultados. 4.2 Resultados de los Académic...
Es evidente a partir de estos resultados que en el mundo actual el aprendizajede una lengua juega un papel fundamental en ...
Tabla 13: Lengua que los Docentes Consideran más Útil en su Área de Estudios ...
tener conocimientos de una lengua extranjera, mientras que el 35% dijo no saberninguna. De acuerdo con los resultados, ...
Tabla 15: Maneras en que los Docentes han Aprendido Lenguas Extranjeras ...
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo
of 86

Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo

Published on: Mar 4, 2016
Published in: Education      
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Política Institucional Lenguas BUAP Roberto Criollo

  • 1. BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA FACULTAD DE LENGUAS POLÍTICA INSTITUCIONAL DE LENGUAS EXTRANJERASAPROBADA POR EL CONSEJO DE DOCENCIA EL 18 DE FEBRERO DE 2010 1
  • 2. ÍNDICE PáginaINTRODUCCIÓN 11.1 Objetivo 21.3 Justificación 3MARCO TEÓRICO-CONTEXTUAL: ANTECEDENTES 5INTERNACIONALES, NACIONALES E INSTITUCIONALESMETODOLOGÍA 22 3.1. Participantes 22 3.1.1. Estudiantes 22 3.1.2 Docentes 23 3.2 Instrumentos 25 3.3 Procedimientos 25 RESULTADOS 26 4.1 Resultados de los Estudiantes 26 4.2 Resultados de los Académicos 35PROPUESTA DE POLÍTICA INSTITUCIONAL DE LENGUAS 50EXTRANJERAS5.1 Propuesta 505.2 Condiciones de Implementación 57CONCLUSIONES 616.1 Limitaciones 616.2 Propuestas de Continuidad para el Proyecto 62REFERENCIAS 65APÉNDICESApéndice 1: Cuestionario para Estudiantes 70 2
  • 3. Apéndice 2: Cuestionario para Docentes 72 3
  • 4. CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN Dentro de las políticas educativas que las Instituciones de Educación Superior(IES) establecen para gestionar el currículum e imprimir su sello personal a susegresados, destacan las políticas de lengua extranjera. Cada institución decide, enbase a sus objetivos y su visión, si sus egresados requieren aprender y usar unalengua extranjera como parte de su formación profesional. En este sentido, Davies(2008) afirma que casi la totalidad de las IES tanto públicas como privadas ofrecenprogramas de enseñanza de lengua extranjera. Sin embargo, a pesar de los esfuerzosde las IES públicas por desarrollar programas de lenguas extranjeras, por algunarazón los resultados obtenidos no son tan positivos como se podría esperar (XVReunión Nacional de Responsables de Cooperación Académica, ANUIES 2009) Esto podría deberse al hecho de que simplemente se decide que los alumnosdeben estudiar una lengua extranjera de manera obligatoria, sobre todo el inglés, sinrealmente establecer una verdadera política lingüística institucional que sirva demarco para la enseñanza-aprendizaje y los usos de las lenguas extranjeras en eldesarrollo profesional de los universitarios. En este punto es importante revisar elconcepto de “política lingüística. Definimos política lingüística como “una decisiónvoluntaria tomada por una comunidad (estado, región, ciudad, o institución) depromover tal o cual lengua extranjera y/o dar tal o cual impulso a la o las lenguasmaternas” (Porcher y Faro-Hanoun, 2001, citado en Porcher 2004), lo cual incluye“cualquier esfuerzo para modificar la forma o el uso de un idioma (Spolsky 1998, p.66). Aunque en el nivel macro las políticas lingüísticas incluyen procesos como laestandarización, los corpus, y los “esfuerzos para cambiar una variedad particular delidioma, un idioma, o sus funciones en la sociedad” (Wardhaugh, 1998, p. 346;Daoust 1997, p. 436), la política lingüística educativa generalmente se enfoca en la 4
  • 5. promoción de las lenguas extranjeras para propósitos de actualización y difusión delconocimiento, y de intercambio académico (c.f. Declaración de Nancy 2004,Carmona, Lozano, & Pedraza 2007). Una política entonces tiene objetivos claros,que van más allá de una simple decisión de enseñar un idioma. En este sentido, el presente trabajo parte de la premisa que para mejorar losresultados del programa de lenguas extranjeras de la Benemérita UniversidadAutónoma de Puebla se debe establecer una Política Institucional que establezca unafundamentación teórica, unos objetivos globales y un marco para la enseñanzaaprendizaje y uso de los idiomas dentro de la universidad y en el ámbito profesionalde los egresados1.1 Objetivo de la Investigación El presente documento tiene como objetivo delinear una propuesta de PolíticaInstitucional de Lenguas Extranjeras para la Benemérita Universidad Autónoma dePuebla y establecer las medidas necesarias para convertirla en una Institución Públicade Educación Superior plurilingüe y multicultural. La propuesta está basada en unanálisis sistemático del contexto internacional, nacional e institucional. La teoríapresentada y las experiencias en estos contextos guían los parámetros para el análisisde necesidades de estudiantes y docentes universitarios que sustentan el presentedocumento. En esta línea, es necesario plantearse las siguientes preguntas queservirán de guía para la fundamentación de una Propuesta Institucional:1.2 Preguntas de Investigación1) ¿Cuáles son las tendencias a nivel nacional e internacional respecto a políticas educativas de lengua extranjera en la educación superior y de qué manera esta información puede orientar en enfoque de la política institucional de la BUAP? 5
  • 6. 2) ¿Cuáles son las percepciones y necesidades de los alumnos, docentes, investigadores y personal administrativo sobre la lengua extranjera y de qué manera se podrían considerar estas necesidades para el diseño de una política institucional de lengua extranjera pertinente y viable?3) ¿Qué elementos deberían incluirse dentro de una política de lengua extranjera para la BUAP y qué condiciones, infraestructura, equipamiento y personal serían necesarios para su implementación?1.3 Justificación El presente trabajo tiene como objetivo llenar un vacío existente en lainstitución, estableciendo un marco para la enseñanza-aprendizaje y usos de laslenguas extranjeras en la BUAP. En términos de su contribución teórica, lainvestigación proporciona los fundamentos y un panorama actual sobre políticaslingüísticas y enseñanza de lenguas extranjeras en el contexto nacional einternacional. En cuanto a la práctica, su aplicación permitirá un mejorfuncionamiento del programa de Lenguas Extranjeras de la Formación GeneralUniversitaria (FGU) que facilitará la tarea de los administrativos, docentes yestudiantes de idiomas. Administrativamente, permitirá conocer la función y losobjetivos del programa de lenguas, lo que ayudará a saber cómo encaminar losrecursos, el equipamiento, y la capacitación y actualización docente. Por otro lado,el marco proporcionado por esta Propuesta de Política Institucional de LenguasExtranjeras facilitará el trabajo docente al plantear objetivos claros sobre lascompetencias que los alumnos deben desarrollar y los parámetros generales deenseñanza y evaluación. Finalmente, a los alumnos les permitirá ganar autonomía y 6
  • 7. motivación al saber cómo y para qué le sirven las lenguas extranjeras, además decómo utilizarlas como una herramienta para su desarrollo personal y profesional. 7
  • 8. CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO-CONTEXTUAL2.1 Referentes Internacionales De acuerdo con los planteamientos formulados por diversos organismosinternacionales, la educación juega un papel sumamente importante ya que seconsidera el mecanismo a través el cual los países pueden desarrollarse de manerasustentable y mejorar el nivel de vida de su población. En este sentido, los puntos devista de las organizaciones convergen hacia una misma dirección: el aprendizaje yuso de lenguas extranjeras es fundamental para el desarrollo económico ytecnológico de un pueblo dentro de la dinámica mundial. Esto se debe a que los contactos lingüísticos con gente de diferente idioma ycultura son cotidianos en el mundo actual, por lo que se reconoce globalmente unanecesidad de manejar alguna lengua extranjera para poder desempeñar mejorcualquier actividad o profesión (Dudley-Evans & Saint-John 1998). Esto mismomanifestaron los estudiantes durante el debate que organizó la UNESCO sobre eltema de “la Educación Superior para una Nueva Sociedad: La Visión Estudiantil” enel marco de la Conferencia Mundial para la Educación Superior (UNESCO 1998). Apartir de ahí, la UNESCO recomienda que la educación superior esté guidada por tresprincipios rectores: relevancia, calidad e internacionalización (UNESCO 2004). Eneste último rubro, se hace hincapié sobre la prioridad que deben plantearse las IES afin de responder a las necesidades de los estudiantes, ya que las posibilidades demovilidad que se les ofrecen son cada vez mayores. En una entrevista con JosephPoth, director de la División de Lenguas de la UNESCO en París, se expuso elobjetivo principal de la Política Lingüística Internacional, que consiste en “promoverel trilingüismo en todas las sociedades […] la lengua materna evidentemente, unalengua de vecindad y por último una lengua internacional” para favorecer el 8
  • 9. entendimiento entre las culturas y por ende, la paz mundial (Correo de la UNESCO,2000) Esta misma postura la recalcó también Irina Bokova, actual directora de laUNESCO, al afirmar que “el respeto a todas las lenguas es un factor crucial paragarantizar la coexistencia pacífica y sin exclusión de las sociedades y todos susintegrantes.” Asimismo, el pasado 19 de febrero, la ONU presentó una iniciativa afin de estimular el plurilingüísmo y la diversidad cultural, además de promover laparidad de los 6 idiomas oficiales de la Organización. Finalmente, reafirmando lanecesidad de promover esta diversidad cultural y este plurilinguísmo, y con el fin defacilitar el acceso a la información y a la sociedad del conocimiento, la UNESCOaprobó la recomendación que plantea la necesidad de elaborar contenidoselectrónicos plurilingües por y para todas las culturas en el ciberespacio ydemocratizar su consulta (UNESCO 2003). Como se puede ver, la mayor organización internacional de países señala demanera clara que el aprendizaje y uso de diversas lenguas es esencial en la sociedadactual. A partir de estas recomendaciones generales, diferentes países yagrupaciones de países han adoptado posturas y políticas encaminadas a promover elaprendizaje y uso de lenguas extranjeras. El Consejo de Europa ha desarrollado eltrabajo más profundo y extenso en este rubro, al crear un marco de referencia para elaprendizaje, enseñanza y evaluación de lenguas extranjeras, como parte de su políticalingüística, mismo que se publicó en 2001. El Marco Común Europeo de Referenciapara las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (MCERL) es el resultado deltrabajo de más de 10 años por parte del Consejo de Europa. Una de los logros de estemarco es establecer clara y detalladamente las escalas descriptivas de los niveles decompetencia comunicativa: Acceso (Breakthrough), Plataforma (Waystage), Umbral 9
  • 10. (Threshold), Avanzado (Vantage), Dominio Operativo Eficaz (Effective OperationalProficiency), y Maestría (Mastery). Los niveles generales del MCERL se resumen enla figura de abajo. Figura 1: Niveles Generales del Marco Común Europeo de Referencia A B C USUARIO BÁSICO USUARIO USUARIO INDEPENDIENTE COMPETENTEA1 A2 B1 B2 C1 C2Acceso Plataforma Umbral Avanzado Dominio Operativo Maestría Además de proporcionar un marco teórico de referencia para el aprendizaje,la enseñanza y la evaluación de idiomas, el documento enfatiza la importancia de laslenguas extranjeras para la Comunidad Europea: “es necesario intensificar laenseñanza-aprendizaje de lenguas para lograr mayor movilidad, comunicacióninternacional más eficaz, combinada con el respeto a la identidad y la diversidadcultural, un mejor acceso a la información, una interacción personal más intensa”(Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, MCERL 2001, p.5). Deesta manera, los países miembros del Consejo reconocen que las lenguas y suaprendizaje son parte fundamental para el desarrollo. Además del desarrollo del MCERL, en Europa han habido grandes avancesrespecto a los idiomas y la educación, como el Proceso de Bolonia en 1999, queademás de proponer el desarrollo de sistemas de equivalencias entre los gradosacadémicos de los 29 países Europeos que lo firmaron, establece políticas claras parafacilitar la movilidad de estudiantes, docentes e investigadores, como los programasSócrates y Erasmus. Por lo que respecta a los Estados miembros de la UE, el artículo 10
  • 11. 126 del Tratado Constitutivo de las Comunidades Europeas (Tratado CE) estipulaque la Comunidad “contribuirá al desarrollo de una educación de calidad fomentandola cooperación entre los Estados miembros”. Algunas medidas que la Comunidadpropone para lograr su objetivos son desarrollar la dimensión europea en laenseñanza, a través del aprendizaje y la difusión de las lenguas de los Estadosmiembros; favorecer la movilidad académica, fomentando en particular elreconocimiento de los títulos y de los períodos de estudios; y promover lacooperación entre los centros docentes (p. 23). Se espera que para 2010 el Proceso deBolonia logre sus objetivos. Actualmente, más de 40 países se han adherido a estainiciativa, lo cual muestra la importancia de la movilidad y el aprendizaje de lenguasen la educación superior (Bologna Process, 2004). Paralelamente, la Declaración de Nancy (Declaración de Nancy, 2006),impulsada por el Consejo Europeo para las Lenguas (European Language Council,ELC) y la Red Europea para la Promoción del Aprendizaje de Idiomas entre todoslos Estudiantes Universitarios (European Network for the Promotion of LanguageLearning Among All Undergraduates, ENLU) propone “universidades multilingüespara una Europa multilingüe abierta al mundo.” En otras palabras, el proyectoestablece, en líneas generales, que “resulta imprescindible incrementar tanto elnúmero de universitarios que aprenden lenguas, como el abanico de idiomasofrecidos y aprendidos, y, asimismo, mejorar los recursos académicos.” (Declaraciónde Nancy, 2004, p.3). Esta Declaración sirvió de base para establecer una nueva reddenominada HELP: Higher Education Language Policy (Política lingüística para laenseñanza superior), que tiene como objetivo implementar la Declaración. Acontinuación se presentan los 2 puntos principales de la Declaración de Nancy:1. Los idiomas constituyen un tema de gran importancia para la consecución denumerosos objetivos primordiales del Proceso de Bolonia, entre los que se 11
  • 12. encuentran promover la movilidad, la dimensión europea de la enseñanza superior y el empleo entre los graduados universitarios en el mercado laboral europeo, o fomentar el atractivo de la enseñanza superior europea. Tales objetivos únicamente pueden alcanzarse si a todos los estudiantes se les brinda la oportunidad de aprender idiomas —sobre todo a los universitarios, independientemente de su especialización—, y si el alumnado de intercambio dispone de un apoyo lingüístico adecuado. 2. El comunicado de la Comisión Europea titulada A New Framework Strategy for Multilingualism (Una nueva estrategia marco para el multilingüismo) recalca acertadamente la importancia de las habilidades lingüísticas e interculturales para lograr los objetivos de Lisboa. Por lo tanto, las universidades deben desempeñar el papel que les corresponde para permitir que todos los titulados universitarios europeos:• sean capaces de comunicarse en al menos dos idiomas, aparte del materno;• sepan cómo mejorar sus conocimientos lingüísticos;• tengan confianza y estén instruidos en cómo aprender una nueva lengua cuando surja la necesidad o la ocasión;• adquieran experiencia de primera mano trabajando y aprendiendo en otros países, y colaborando con ellos;• se familiaricen con otras culturas y destrezas interculturales.(Declaración de Nancy, p. 24) Además, la Declaración de Nancy enfatiza la importancia de una Política Lingüística Universitaria, dado que esta puede “desempeñar un papel fundamental en el fomento del perfil, la calidad y la sustentabilidad de un programa de idiomas para todos los estudiantes universitarios” (p. 4). El documento agrega que un gran número de universidades ya han desarrollado su política o están en proceso de desarrollarla y aplicarla, y sostiene que dados los diferentes contextos, no es posible ni deseable elaborar un modelo único. Para respetar esa diversidad, lo que la iniciativa HELP pretende hacer es simplemente lograr acuerdos entre las universidades sobre parámetros generales de tal manera que cada institución desarrolle sus propias políticas lingüísticas pero dentro de un marco general consensuado. En el futuro, se plantea elaborar estándares de calidad en el aprendizaje y docencia de idiomas en la 12
  • 13. enseñanza superior, a partir de las bases proporcionadas en el Thematic NetworkProject in the Area of Languages II (TNP2) (2000-2003). Para concluir, la Declaración de Nancy señala los siguientes puntos sobre elproceso de enseñanza y aprendizaje de idiomas: 1) se deben expresar los resultadosdel aprendizaje de lenguas en términos de adquisición de competencias y 2) esrecomendable ampliar la oferta de cursos de idiomas para los estudiantes de todas lasdisciplinas para lograr una formación permanente en materia de lenguas extranjeras.Para lograr estos objetivos de manera óptima, se proponen modalidades y ambientesalternativos como apoyo al aprendizaje, como el e-learning (aprendizaje por TICS) yel uso de un segundo idioma como medio de instrucción (content-based languagelearning). Algunas de las ventajas del e-learning mencionadas son el incremento delnúmero de lenguas ofrecidas así como de alumnos que estudian idiomas, lapromoción de la autonomía del estudiante para aprender, y una mayor flexibilidad delos horarios lectivos. Respecto al uso de una lengua extranjera como medio deinstrucción, la Declaración de Nancy afirma que los beneficios de la educaciónbilingüe en el nivel básico y medio son indiscutibles y que sin embargo no se hanaprovechado en el nivel superior. El usar una lengua extranjera en una universidadpuede aumentar las oportunidades de movilidad estudiantil, y nuevas formas decooperación en materia de educación e investigación. El documento señala que lasáreas que requieren atención son:(1) las metodologías específicas de cada disciplina más óptimas para los casos en losque la docencia y el aprendizaje se realizan por medio de una segunda lengua;(2) el empleo de las tecnologías de la información y de las comunicaciones así comode dispositivos multimedia para el aprendizaje en un idioma que no es el maternocon un doble enfoque, la materia y la lengua;(3) la adopción de itinerarios multilingües en los programas integrados de estudio yde doble titulación. 13
  • 14. Un aspecto importante que se desprende de la Declaración de Nancy respectoa la manera de potenciar los resultados del aprendizaje de lenguas y que mereceparticular atención es la enseñanza de contenidos académicos en lengua extranjera.En esta área, el proyecto Languages Across the Currículum (Los Idiomas como EjesTransversales) de la Universidad Brown de Providence, fundado en 1996 y al cual sehan adherido numerosas universidades, es el mejor ejemplo de la integración de laslenguas con contenidos universitarios (http://www.language.brown.edu/LAC/).2.2 Referentes Teóricos en el Aprendizaje-Enseñanza de Lenguas Extranjeras Languages Across the Curriculum (LAC) se refiere a la práctica a través de la cual el estudio y uso de los idiomas se desarrolla a lo largo del currículum, y su objetivo es preparar a los estudiantes para las exigencias y oportunidades interculturales y plurilingües de la sociedad moderna. Mientras que en el corto plazo, el LAC contribuye a la investigación en el campo de la adquisición del lenguaje en áreas universitarias específicas, el objetivo a futuro es integrar varios idiomas en la enseñanza de disciplinas a fin de potenciar los contenidos interculturales e internacionales. La justificación del programa se resume en los siguientes puntos 1. La comprensión de una cultura y sus documentos y artefactos se mejora en gran medida a través del conocimiento de su lengua. 2. Un programa de estudios que incluye materiales en varios idiomas proporciona acceso a un rango de perspectivas más amplio, incentiva una mayor profundidad de exploración, y abre las puertas de una mayor comprensión. 3. El uso de materiales en varios idiomas mejora sustancialmente cualquier investigación disciplinaria. 4. Los idiomas como ejes transversales mejoran la comunicación intercultural y la capacidad de los alumnos para funcionar en una sociedad cada vez más pluricultural y una economía globalizada. 14
  • 15. Como se puede ver, el hecho de incorporar los idiomas como ejestransversales en los estudios universitarios puede mejorar grandemente lacompetitividad académica y cultural de los estudiantes y prepararlos mejor para lasoportunidades laborales que marcarán su desarrollo profesional. En este punto es también importante mencionar la Enseñanza de Lenguas paraObjetivos Específicos (ELOE) (Dudley-Evans & Saint John 1998; HutchinsonHutchinson & Waters 1987, Robinson 1991, Swales 2000). En general, ELOE es unenfoque en la enseñanza-(aprendizaje) de idiomas que incluye las siguientescaracterísticas absolutas: está diseñado para satisfacer las necesidades específicas delaprendiz, hace uso de las metodologías y actividades inherentes a las disciplinas a lasque sirve, y se centra en las habilidades lingüísticas, discurso y géneros apropiados aestas actividades (Dudley-Evans & Saint-John 1998, p. 4-5). El campo de laenseñanza por objetivos específicos se ha desarrollado en base al principio de que elelemento central en el diseño curricular son las necesidades e intereses de losaprendices (Brindley 1984, Holliday 1994, Munby 1978, Nunan 1988, White 1988,Willis 1996, Yalden 1985). Es decir, se reconoce que cualquier programa de idiomasserá pertinente solo en la medida en que satisfaga las necesidades del aprendiz delenguas dentro de un contexto social más amplio. La relevancia de la ELOE para la enseñanza de idiomas a nivel superior es quese deberían orientar, diseñar e implementar y evaluar los cursos de lenguas de talmanera que el idioma sea una herramienta más que apoye a los estudiantes a realizartareas propias de su profesión u ocupación. Este enfoque en la enseñanza aprendizajede lenguas no ha sido muy usado en el sistema educativo público mexicano. Dehecho, Davies (2008) sugiere que la totalidad de las IES públicas de México ofrecen a 15
  • 16. sus alumnos cursos generales de inglés, y que por ello están en desventaja frente a lasuniversidades privadas. Él propone que la enseñanza de inglés a nivel superior deberíaser para objetivos específicos (ESP), no inglés en general. Afirma que después de 6años de cursos de inglés, el alumno debería tener por lo menos el nivel intermedio.Aún sin tener un nivel intermedio de la Lengua, Davies (2008) cuestiona la idea queno se puedan impartir cursos de ESP a nivel principiante. Por el contrario, dado quelos alumnos universitarios generalmente se agrupan en áreas de conocimiento y que loque se busca con los cursos de inglés es proporcionarles herramientas para sudesarrollo profesional, los cursos deberían ser de ESP. En efecto, dentro del contexto local se ha demostrado la utilidad de los cursospara objetivos específicos, ya sea para apoyar a los alumnos para comprendermanuales, instructivos, o descripciones de técnicas de arte (Criollo 2003a y 2004),preparar a doctores para leer textos en su área de especialidad o aprobar la parte deinglés del Examen Nacional de Medicina (Criollo, Galicia, Herrera, Martínez yRamírez 2007), o incluso para ayudar a estudiantes mexicanos de licenciatura aredactar una tesis en inglés (Criollo 2003a y 2003b). En todos estos casos se hanpotencializado las competencias de los estudiantes, ya que han podido realizar tareasque requerirían de un nivel mucho más alto de dominio del idioma del que ellostenían. Esto ha sido posible gracias a que, como se establece en la MCERL (p. 4), lacompetencia comunicativa “es un conjunto de habilidades que son transferibles de unidioma a otro.” En otras palabras, el universitario “no parte de cero para realizar unatarea en otro idioma: ya cuenta con habilidades académicas desarrolladas en su propialengua y que lo apoyan en el aprendizaje y uso de una nueva” (Criollo 2004, p. 312). 16
  • 17. Sin embargo, dada la complejidad de la tarea de desarrollar programas deidiomas para objetivos específicos en todas las áreas, nuestra propuesta de PolíticaInstitucional simplemente propone hacer que las lenguas extranjeras sean un ejetransversal que apoye a los alumnos en la realización de diferentes tareas académicasen general. Los cursos para objetivos específicos serán ofrecidos en el Centro deLenguas Extranjeras (CELE) después de que los alumnos hayan cumplido con suscursos básicos (nivel A2) en otro idioma como parte de la Formación GeneralUniversitaria (FGU). En otras palabras, el modelo de enseñanza aprendizaje delenguas del MUM se basa en el desarrollo de la competencia comunicativa, lo queimplica el desarrollo de diferentes competencias, a saber: competencia lingüística(fonología y léxico-gramática), competencias sociolingüística y sociocultural(competencia intercultural), y competencia pragmática (funciones comunicativas,discurso, y organización).Figura 2: Mapa Conceptual de la Asignatura de Lengua Extranjera en el MUM (Basado en los Modelos de Competencia Comunicativa del MCERL (2001), Canale & Swain (1988) Hymes (1995) 17
  • 18. Tradicionalmente se enfatizado el rol de la competencia lingüística, y a vecestambién de la competencia funcional, sin embargo, este nuevo modelo plantea unaprendizaje integral donde también se desarrolla la competencia intercultural. Loanterior para facilitar la comunicación de los alumnos en un contexto internacional.El rol de la cultura es esencial, dado que cada idioma está íntimamente ligado con sucultura y para lograr intercambios personales exitosos, el profesionista debe sercapaz de entender su propia cultura y desarrollar una competencia intercultural que lepermita ser abierto y tolerante hacia otras lenguas y culturas. De acuerdo alMCERL, la noción de plurilingüismo va intrínsecamente ligada al pluriculturalismo.El plurilingüismo “enfatiza que conforme se expande la experiencia lingüística de unindividuo”, éste “desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyentodos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas serelacionan entre sí e interactúan” (MCERL 2002, p.4). Como se puede, ver, elplurilingüismo es un concepto muy amplio porque visualiza la competenciacomunicativa como un conjunto de habilidades que son transferibles de un idioma aotro y que permiten a un individuo “recurrir con flexibilidad a partes diferentes deesta competencia para conseguir una comunicación eficaz” (ibíd.). Así, elaprendizaje de lenguas extranjeras implica también el desarrollo de la competenciaintercultural, entendida ésta como la habilidad de comprender la conducta desde elpunto de vista de los miembros de una cultura, y comportarse y hablar de la maneraen que lo harían los miembros de esa cultura. La competencia intercultural supone entonces un entendimiento de todos losaspectos de una cultura, pero particularmente el de la estructura social, los valores ycreencias de la gente, y la manera en que se espera que las cosas se hagan y digan.Implica el conocimiento de nuestra propia cultura la comprensión de las otras. En 18
  • 19. este sentido, Tomalin & Stempleski (1993, p. 5) afirman que la competencia intercultural conlleva tomar conciencia de nuestro propio comportamiento culturalmente orientado, del de los otros, y la capacidad de explicar nuestro propio punto de vista cultural. Es importante agregar que de acuerdo a Robinson (1985), hay tres elementos fundamentales de una cultura, que son los productos, como el folklore, y el arte; las ideas, como las creencias, los valores, las instituciones; y los comportamientos, como las costumbres, los hábitos, la manera de vestirse, la comida y las actividades de ocio. Para poder desarrollar la competencia intercultural, la enseñanza de idiomas debe ayudar a los alumnos a: 1. Comprender el hecho que toda la gente exhibe comportamientos culturalmente condicionados. 2. Comprender que las variables sociales como la edad, el género, el estatus social y el lugar de residencia influyen en el comportamiento y la manera de hablar de la gente. 3. Hacerlos conscientes del comportamiento convencional en situaciones comunes en la cultura meta. 4. Incrementar su conciencia de las connotaciones culturales de las palabras y expresiones en la lengua meta.5. desarrollar la capacidad de evaluar y refinar las generalizaciones sobre la culturameta, en términos de evidencias que las sustenten.6. Desarrollar las habilidades necesarias para localizar y organizar la informaciónsobre la cultura meta.7. Estimular su curiosidad intelectual sobre la cultura meta, y fomentar la empatíahacia su gente. 19
  • 20. (Seelye 1988, citado en Tomalin & Stempleski 1993, p. 5). La competencia intercultural requiere que las organizaciones, los programas y las personas tengan la capacidad de valorar las diferencias y las similitudes entre los pueblos; entender y responder con eficacia a las diferencias culturales; practicar la autoevaluación tanto a nivel personal como de organización; adaptar la prestación de los servicios y permitir que funcionen los sistemas de apoyo; e institucionalizar el conocimiento cultural (U.S. Department of Health and Human Services, 1999). Es por eso que la Política Institucional de Lenguas Extranjeras de la BUAP debe incluir un importante componente intercultural. 2.3 Referentes Nacionales Dentro del contexto nacional, el aprendizaje de lenguas extranjeras también se percibe como un elemento fundamental para el desarrollo de la educación superior mexicana. Es evidente que en el mundo globalizado de hoy, la movilidad académica y el rápido avance de la ciencia hacen indispensable que los profesionistas sean competentes en lengua extranjera. Esa es la razón por la cual el primer objetivo del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 de la Secretaría de Educación Pública para el nivel superior propone impulsar la internacionalización de la educación superior mexicana y de sus instituciones. El objetivo es “propiciar que las instituciones mexicanas de educación superior incorporen la dimensión internacional en sus programas y actividades para coadyuvar, por esta vía, a mejorar la calidad de la educación que ofrecen, consolidar su competitividad académica y sus capacidades docentes, de investigación e innovación” (p. 28). Para lograr esto, se propone crear acuerdos entre instituciones de educación superior mexicanas e instituciones o consorcios de instituciones extranjeras que reconozcan los créditos y las 20
  • 21. equivalencias de títulos y estudios, y que impulsen programas coordinados deintercambio académico. Adicionalmente, se espera incluso el otorgamiento de ladoble titulación, y el reconocimiento internacional de los mecanismos nacionales deevaluación y acreditación de programas educativos (Programa Sectorial deEducación 2007-2012, pp. 28-29). Como se puede ver, el programa sectorial tienemuchas coincidencias con la Declaración de Nancy, y ofrece muchas posibilidadesde desarrollo para las instituciones públicas de educación superior mexicanas. Por otro lado, el Objetivo 4.9 del Programa Sectorial explica claramente quees necesario promover en los alumnos universitarios el desarrollo de capacidades ycompetencias que contribuyan a facilitar su desempeño en los diferentes ámbitos desus vidas, enfatizando que se debe “alentar la enseñanza de, al menos, una segundalengua (principalmente el inglés) como parte de los planes de estudios, y propiciar suinclusión como requisito de egreso de la educación superior” (Programa Sectorial deEducación 2007-2012, p. 45). Indudablemente, el Programa Sectorial trata deadecuar la educación superior a los retos del mundo globalizado. A pesar de los esfuerzos federales por generar una dinámica deinternacionalización de la educación superior, el estatus y los objetivos de las lenguasextranjeras en las diferentes IES del país varían de manera sustancial tanto intra-institucional como interinstitucionalmente. Se nota una falta de claridad en la visióndel papel que deben jugar las lenguas extranjeras, lo cual lleva a una falta dedefinición y sistematización de las políticas lingüísticas institucionales. Se puedenobservar maneras muy distintas en que cada institución establece sus metas yexigencias respecto al aprendizaje de idiomas. La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el InstitutoTecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), y la Universidad de 21
  • 22. Guadalajara (UDG) son ejemplos que ilustran bien la divergencia de las políticaslingüísticas institucionales en las IES del país. En el primer caso, la UNAM requierede sus egresados la aprobación de exámenes de comprensión de textos de una o máslenguas extranjeras (preferentemente el inglés) según la carrera, mismo que eselaborado y aplicado por su Centro de Lenguas Extranjeras (CELE). Por ejemplo, enla Licenciatura en Administración de Empresas se les exige aprobar un examen decomprensión de lectura del inglés en el CELE, mientras que en la carrera deRelaciones Internacionales el requisito es “alcanzar el dominio” de una lenguaextranjera (inglés o francés) y la comprensión de lectura de otra lengua. En el caso del ITESM, se les pide a los aspirantes presentar un examen deinglés como parte de los requisitos de ingreso, donde deberán obtener un puntajeTOEFL mínimo de 550 puntos. De no ser así, deberán tomar los cursos remedialesde inglés, ofrecidos por la misma Institución en el Semestre Remedial. De estamanera, si el aspirante obtiene de 0 a 337 puntos, deberá cursar los 6 niveles,mientras que si obtiene de 521 a 550 puntos, podrá acceder al primer curso de inglésavanzado. Cabe aclarar que el ITESM exige del graduando “haber obtenido almenos el puntaje establecido como mínimo por el Tecnológico de Monterrey en elexamen seleccionado por el propio Tecnológico de Monterrey para evaluar eldominio del idioma inglés. Finalmente, en el caso de la UDG, el idioma está integrado de maneracurricular en algunas carreras, pero no en todas, y el número de cursos y niveles aalcanzar también varían de una licenciatura a otra. Por ejemplo, en la Licenciaturasen Arquitectura, Ciencias Biológicas y Agropecuarias, Ingeniería Agronómica, enMatemáticas, en Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica, Medicina, Psicología yCirujano Dentista no se menciona ningún requisito o curso de lengua extranjera, 22
  • 23. mientras que en la carrera de Ingeniero en Comunicación Multimedia, recomiendantener algunos conocimientos previos de inglés al ingreso, y establecen tres cursos deinglés curriculares. Por último, en algunas carreras internacionales, se incluyen másrequisitos de idiomas. Por ejemplo, en Relaciones Internacionales y en laLicenciatura en Lenguas Hispánicas se pide un dominio básico del inglés en el perfilde ingreso, y el plan de estudios incluye “5 cursos de lengua extranjera y otros 5 deidioma”. La tabla de abajo, desarrollada a partir de la información obtenida deencuestas electrónicas a participantes de los programas de lenguas nos muestra elestatus y la manera en que otras universidades incluyen a las lenguas extranjeras ensus planes de estudios o como requisitos de titulación. 23
  • 24. Como se puede ver con la información presentada, no existe una políticadefinida sobre el estatus institucional de la lengua extranjera y menos aún unaimplementación de ésta como un eje transversal que apoye al alumno en suformación académica. Aún en las IES de mayor prestigio internacional como laUNAM, el ITESM y la UDG, se notan algunas limitaciones. Por ejemplo, el idiomaque se enseña casi siempre es el inglés, los exámenes que se aplican para acreditarloson de comprensión de lectura y son administrados y evaluados internamente, lo querestringe la validez de las competencias adquiridas a un nivel meramenteinstitucional. Por otro lado, a veces se usa un examen estandarizado como un 24
  • 25. diagnóstico. Es decir, aunque se plantea como un requisito de ingreso, el alumno noes rechazado al no tener el nivel y es ubicado en diferentes cursos remediales, sinnecesidad de certificar el nivel alcanzado para su egreso. La política institucional de la BUAP debe entonces tomar en cuenta lassiguientes consideraciones para contribuir de manera significativa a la formaciónintegral de sus egresados. En primer lugar, debe ser plurilingüe porque no se debeimponer un idioma al aprendiz, sino que éste debe optar voluntariamente por aquellalengua que le interese más o que le sea de mayor utilidad para su área de estudios.En segundo lugar, es importante contar con una certificación internacional paragarantizar la validez de su aprendizaje. Finalmente, se debe establecer formalmentedicha certificación como un requisito de titulación, como lo sugiere el Plan Sectorialde Educación. En el XV Encuentro Nacional de Responsables de Cooperación Académicade la ANUIES (2009) se abordó el tema de la lengua extranjera como requisitodentro de los programas de licenciatura en las diferentes universidades afiliadas. Seconstató que no existen aún políticas institucionales respecto al aprendizaje y uso deidiomas y que la situación respecto al número de cursos o los requisitos de nivel oacreditación varían mucho de una universidad a otra. En base a esto, en el Encuentrose vislumbraron los siguientes retos:  Los idiomas son necesarios para la movilidad y para el acceso a la información.  El desarrollo de programas debe tomar en cuenta el contexto y las implicaciones para la eficiencia terminal y los recursos.  Es necesario trabajar en equipo con alumnos, docentes y administrativos para lograr tener resultados. 25
  • 26.  El lugar que se dé a la lengua en la institución es lo que le permitirá o no internacionalizarse. En base a esto se ha iniciado un estudio que busca conocer el estatus de laslenguas extranjeras en todas las instituciones afiliadas a la ANUIES.2.4 Referentes Institucionales En el rubro de la enseñanza-aprendizaje de idiomas, la BUAP ha tenido elliderazgo en las instituciones de educación superior públicas. Desde 1995, nuestrainstitución ha reconocido la importancia de las lenguas extranjeras para el desarrolloprofesional de los universitarios. Con la implementación del Proyecto Fénix de 1993a 1994, la Universidad trató de ajustarse a los nuevos tiempos de la globalizacióneconómica, proponiendo reformas sustanciales en materia de aprendizaje de unalengua extranjera. La decisión de implementar el inglés en todos los programas deLicenciatura se justificaba con la inminente firma del Tratado de Libre Comercio deAmérica del Norte, por lo que se veía la necesidad de que los alumnos pudieran estarpreparados para las demandas de esta nueva etapa histórica. En el documento delPlan de Estudios del Tronco Común Universitario (TCU) Inglés se explicaba lanecesidad de los alumnos de tener acceso a información nacional e internacional, yde poder llevar a cabo estudios de posgrado en el extranjero. Así, el objetivo generaldel programa era “contribuir al desarrollo de profesionales calificados conhabilidades de nivel intermedio-bajo que les permitan usar el lenguaje a través de290 horas de entrenamiento como una herramienta para satisfacer ciertas necesidadesacadémicas y profesionales que el estudiante podría enfrentar” (sic.). Sin embargo,la justificación y el objetivo general del programa, que básicamente delineaban uncurrículo de Inglés para Objetivos Específicos, no era congruente ni con los 26
  • 27. contenidos ni con la metodología, que estaban basados en enseñanza de inglésgeneral, y que iniciaban desde el nivel básico. Los problemas del Tronco Común Universitario Inglés se hicieron másevidentes 5 años después, cuando se llevó a cabo una evaluación curricular completaque abarcó diferentes elementos y utilizó diversas metodologías (Ortega Cedeño200). Las investigaciones incluyeron una retrospectiva sobre el desarrollo y lahistoria del programa de Inglés del TCU; un análisis documental del plan deestudios; una encuesta a docentes sobre temas curriculares; una evaluación de losprofesores y las clases desde el punto de vista de los alumnos (Hernández Guerrero2000); una entrevista a exalumnos sobre el impacto del programa en su desarrolloacadémico; un análisis de necesidad y satisfacción, dos evaluaciones de losmateriales, una basada en una lista de control (Rosas Méndez 2000) y la segunda enuna encuesta a docentes (Hernández Martínez 2000); un análisis sistemático delcomponente de evaluación del aprendizaje, un estudio de efecto de los exámenes(washback analysis), y 6 proyectos que evaluaban la metodología de enseñanza: eluso de la lengua meta para propósitos comunicativos dentro del salón de clases,maneras de organizar a los estudiantes, las dinámicas de clase, los tipos de preguntasque hace el profesor, las actividades comunicativas y el tratamiento de los erroreslingüísticos (Criollo 2001a, Criollo 2001b). Los resultados de la evaluación mostraron en primer lugar que el programa deinglés estuvo diseñado deficientemente por una sola persona, que tomó loscontenidos de un libro de texto para usarlos como contenidos del programa (SedeñoCuaxiloa 2000), y que la falta de un trabajo sistemático de desarrollo curricularproducía incoherencias e inconsistencias en los diferentes elementos curriculares:ausencia de análisis de necesidades, desarrollo de objetivos, justificación, contenidos 27
  • 28. y metodología (Cinto Morales 2000). Lo más grave sin duda fue que los resultadosde las encuestas a exalumnos revelaron que aunque casi la totalidad de losparticipantes opinaron que el aprendizaje del inglés era importante en su desarrolloprofesional, el 63% de ellos afirmó haber aprendido muy poco o nada nuevo en loscursos del TCU, y el 59% dijo que lo aprendido le fue escasamente útil o inútil a lolargo de sus carreras (Gutiérrez Gutiérrez 2000). Un análisis más detallado de lashabilidades en lengua extranjera necesarias para los alumnos y las habilidadesdesarrolladas en los cursos revelaron que el programa de TCU inglés no satisfacía lasnecesidades de aprendizaje de los alumnos, por lo cual no impactaba directamente ensu desarrollo académico (Robledo Robledo, 2000). Adicionalmente, se encontró faltade motivación de los alumnos al cursar un idioma de manera obligatoria, repitiendocontenidos cubiertos en los cursos de educación secundaria y preparatoria (GutiérrezGutiérrez 2000). Respecto a la metodología, se encontró que la falta de espaciosadecuados de aprendizaje y enseñanza dificultaba la aplicación del enfoquecomunicativo en las clases (Hernández Ramírez 2000, Varela López 2000, BerruecosMuñoz 2000, Guerra Coix 2000, Muñoz González 2000, Villegas Leyva 2000).Finalmente, no había una coincidencia entre enseñanza y evaluación, lo cual hacíaque los alumnos no confiaran en los resultados de los exámenes y que los profesoresy administrativos no tuvieran una idea clara del aprovechamiento real de los alumnos(Morales Galindo 2000). A pesar de los problemas con el programa de TCU, secontinuó trabajando de la misma manera hasta el año 2006, donde el desarrollo delnuevo Modelo Universitario Minerva (MUM) llevó a su revisión y a la nuevapropuesta a cargo de la Facultad de Lenguas. Una vez revisados los antecedentes y evaluaciones del Programa del TCU, lasdebilidades se resumieron de la siguiente manera. En primer lugar, los cursos de 28
  • 29. inglés general (y posteriormente francés en algunas carreras a partir de 1996) nosatisfacían las necesidades académicas de los alumnos, al no relacionarse con lastareas académicas de sus áreas de estudio. En otras palabras, el inglés no era un ejetransversal del currículum y por lo tanto se percibía como algo secundario oirrelevante. En segundo lugar, el hecho de ofrecer una lengua extranjera de maneracurricular causaba problemas tanto en la motivación como en el aprovechamiento delos alumnos. Los contenidos de los programas y las evaluaciones se reducían aelementos lingüísticos y en el mejor de los casos funcionales, pero omitían elementosimportantes en la competencia comunicativa como las competencias pragmática,sociolingüística, sociocultural y organizacional (Canale & Swain 1988; Hymes 1995,MCERL 2001). Por último, las calificaciones obtenidas por los alumnos nogarantizaban un nivel de competencia; es decir, que en el momento de su inserciónlaboral o inicio de estudios de posgrado, los alumnos debían presentar los resultadosde un examen estandarizado con validez internacional, teniendo la necesidad decertificar los conocimientos a través de los organismos acreditados para hacerlo. A partir de año 2006, con los trabajos del nuevo Modelo UniversitarioMinerva (BUAP, 2007), Se desarrolló una nueva propuesta curricular más acorde alnuevo contexto mundial, nacional y local, y a las necesidades de los alumnos. Estapropuesta entró apenas en vigor a partir del periodo de otoño 2009, y se espera queen los años siguientes se pueda dar seguimiento a la implementación para determinarsu impacto. Una característica importante del MUM es que desde sus fundamentosestá orientado a la formación integral y humanista; este modelo promueve laeducación a lo largo de toda la vida en un contexto de interculturalidad,multiculturalidad y justicia. Para lograr este modelo de educación integral, el MUMplanteó la transformación del TCU en una Formación General Universitaria, que 29
  • 30. incluye las asignaturas de Desarrollo del Pensamiento Complejo (DPH), FormaciónHumana y Social (FHS), Desarrollo de Habilidades en el Manejo de las Tecnologíasde Información y Comunicación (DHTICs) y la Lengua Extranjera, en dosmodalidades: como parte del currículum o como un requisito de titulación. En el caso de la Lengua Extranjera curricular, se mantienen las mismascaracterísticas académico-administrativas del TCU. Es decir, el alumno no elige lalengua extrajera que desea estudiar, sino que es una materia que ya se encuentra pre-determinada en su programa de estudios, y que ha sido seleccionada por su propiaUnidad Académica. En este caso, el alumno deberá cursar un total de 4 cursos de 64horas cada uno, con un total de 256 horas que tienen como objetivo llevar al alumnoa alcanzar el Nivel A2 (“Plataforma”) del MCERL. Lo que implica que será capaz decomprender y utilizar expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas deexperiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismoy su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.); sabrá comunicarse a lahora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más queintercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le sonconocidas o habituales, y podrá describir en términos sencillos aspectos de su pasadoy su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. Sinembargo, su nivel de idioma sólo estará avalado por las calificaciones obtenidas encada curso, teniendo el inconveniente de no necesariamente contar con unacertificación. Por el contrario, en la modalidad de Lengua Extranjera como requisito detitulación, el alumno podrá estudiar la lengua extranjera de su preferencia según susintereses académicos y personales, en las instalaciones del Centro de LenguasExtranjeras (CELE) de la Facultad de Lenguas, con sedes en CU, Humboldt, y el 30
  • 31. Área de la Salud. Así, dispondrá de la gama de idiomas y horarios que ofrece elCELE: inglés, francés, alemán, italiano, y japonés. El alumno iniciará con trescursos de 96 horas semanales para un total de 288 horas, al final de los cuales deberápresentar el examen estandarizado correspondiente para lograr una certificacióninternacional de un nivel A2 del MCERL. Esto le permitirá cubrir el requisito detitulación y poder garantizar su competencia de la lengua extranjera, pero podrácontinuar con los cursos avanzados en el CELE, y prepararse para exámenes de losniveles siguientes, según sus intereses y necesidades, incluso estudiando idiomasadicionales. Como se puede ver, la modalidad de lengua extranjera como requisito detitulación presenta un buen número de ventajas para el alumno. Hasta el momento 28 programas educativos han seleccionado la modalidadde requisito de titulación y 33 de ellos continúan en la modalidad curricular, pero seespera que en el futuro todos puedan aprovechar los beneficios que ofrece el estudiode una lengua extranjera de manera independiente y con el respaldo de unacertificación internacional. Lo que es claro también es que la enseñanza-aprendizajey el uso de idiomas en la BUAP no deben continuar funcionando de manerafragmentada o aislada: deben estar guiados por una Política Institucional que les dédirección y sentido. De ahí la razón y el objetivo de este proyecto. A fin de poder considerar las necesidades, intereses y características denuestra población universitaria, se llevó a cabo un estudio de campo que orientará eldesarrollo de nuestra Política Institucional de Lenguas Extranjeras, que se describe acontinuación. 31
  • 32. CAPÍTULO III: METODOLOGÍA Para conocer las necesidades de la comunidad universitaria y la pertinencia de una propuesta de política lingüística institucional en lenguas extranjeras, se llevaron a cabo 2 encuestas, una con estudiantes y otra con profesores y administradores de todas las unidades académicas de la BUAP. 3.1. Participantes 3.1.1. Estudiantes Para el análisis de necesidades, se encuestó a un total de 1809estudiantes de la BUAP, de las diferentes Dependencias de Educación Superior (DES), que se definen como los grupos de unidades académicas agrupadas por áreas disciplinarias. El número de participantes por DES es el siguiente: Tabla 1: Descripción de la Muestra Estudiantil GÉNERO TOTAL DES Fem. Masc. Educación y Humanidades* 226 109 335 Ingeniería y Tecnología 110 206 316 Salud 275 113 388 Cs. Naturales y Exactas 74 147 221 Cs. sociales y Administrativas 342 207 549 * La licenciatura en Lenguas Modernas se excluyó dado que por su esencia está directamente relacionada con las lenguas extranjeras. 1809 El criterio de selección de los participantes fue su experiencia dentro delprograma de Tronco Común Universitario Lengua Extranjera, inglés o francés. Dadoque se buscaban estudiantes que ya tuvieran la experiencia suficiente para conocer sucampo de estudio de manera general como para percibir sus propias necesidades ypreferencias respecto al aprendizaje y uso de la lengua extranjera, se tomaron alumnosen los últimos niveles del TCU; es decir, alumnos que ya tenían mínimamente un año 32
  • 33. y medio o 2 años en la universidad. La mayoría fueron de la generación 2006 y teníanun rango de edades de 16 a 56 años y un promedio de 21.18. Los estudiantes de laLicenciatura en Lenguas Modernas fueron excluidos de la muestra para no afectar losresultados, dado que ellos tienen un interés particular por los idiomas. Las Tablas 2 y3 nos muestran un resumen de la muestra de alumnos. Tabla 2: Año de Ingreso de los Alumnos Encuestados DES PROM MODA MAX MINEducacion y Humanidades 2006 2006 2008 2001Ingenieria y Tecnologia 2005 2006 2008 1995Salud 2006 2007 2007 2002Cs. Naturales y Exactas 2006 2007 2007 2000Cs. Sociales y Administrativas 2005 2006 2008 2000 TABLA 3: Cuatrimestre que Cursan los Alumnos Encuestados DES PROM MODA MAX MINEducacion y Humanidades 5.6 5 11 2Ingenieria y Tecnologia 6.1 6 13 1Salud 5.2 3 13 2Cs. Naturales y Exactas 5 3 12 3Cs. Sociales y Administrativas 6.1 6 11 1 3.1.2 Docentes 569 académicos de la BUAP participaron en el análisis de necesidades, entre docentes y administrativos, distribuidos como sigue: Facultad de Medicina (18), Facultad de Enfermería (30), Facultad de Estomatología (30) Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia (22), Facultad de Biología (21), Facultad de Ciencias Químicas (26), Facultad de Ingeniería Química (31), Instituto de Ciencias (35) Facultad de Ciencias de la Computación (25), Facultad de Ciencias de la Electrónica (19), Facultad de Ciencias Físico Matemáticas (14), Facultad de Ingeniería (16), Facultad de Arquitectura (21), Facultad de Ciencias de la Comunicación (30), 33
  • 34. Facultad de Filosofía y Letras (17), Facultad de Psicología (27), Instituto de CienciasSociales y Humanidades “Alfonso Vélez Pliego” (10), Facultad de Economía (23),Facultad de Administración (27), Facultad de Contaduría Pública (19), Facultad deDerecho (25). De la misma manera, los docentes del Nivel Medio Superior (Preparatorias)de la BUAP participaron en la encuesta, distribuidos como sigue: EscuelaPreparatoria “Enrique Cabrera Barroso” Urbana (7), Escuela Preparatoria “2 deOctubre de 1968” (22), Escuela Preparatoria “Enrique Cabrera Barroso” Regional,Escuela Preparatoria “Simón Bolívar”, Escuela Preparatoria “Benito Juárez García”(15), Escuela Preparatoria “Lázaro Cárdenas del Río” (26), Escuela Preparatoria“Emiliano Zapata” (13). Nuevamente, los docentes de la Licenciatura en Lenguas Modernas fueronexcluidos de la muestra, para no inclinar en la medida en que ellos hablan lenguasextranjeras, tienen un interés particular en su aprendizaje/enseñanza, e impartenclases de contenido en lenguas extranjeras. Los instrumentos fueron distribuidos alas diferentes Unidades Académicas, quienes se encargaron de su aplicación. Lamuestra docente es muy variada y representativa de la población total. La Tabla deabajo nos muestra los años de experiencia de los profesores. Tabla 4: Años de Experiencia de los Docentes Encuestados DES PROM MODA MAX MINEducación y Humanidades 15 7 30 2Ingeniería y Tecnología 14 15 35 1Salud 15 15 31 1Cs. Naturales y Exactas 13 13 33 3Cs. Sociales y Administrativas 13 16 27 2Medicina Veterinaria y Zootecnia 15 20 34 2Escuelas Preparatorias 16 15 35 2 34
  • 35. 3.2 Instrumentos Se diseñaron, pilotearon y aplicaron 2 instrumentos, uno para los estudiantesy otro para los académicos. El propósito de los instrumentos era conocer lasopiniones de alumnos y docentes respecto a la necesidad de aprender y usar lenguasextranjeras, el o los idiomas que consideran les serían útiles en su área de estudios,las habilidades y sub-habilidades lingüísticas que les gustaría desarrollar, lamodalidad y el lugar que consideran más apropiados para el estudio de las lenguas, yel tipo de orientación de los cursos de idiomas. Adicionalmente, el cuestionario paralos académicos solicitaba información sobre el conocimiento de una lenguaextranjera, dónde y cómo la habían aprendido, y si podrían impartir una materia desu área en ese idioma. El tener esta información era necesario para poder diseñar lapolítica en base a las necesidades, y también conocer las representacionesindividuales y colectivas respecto al aprendizaje y uso de lenguas extranjeras. Losinstrumentos utilizados se muestran en los Apéndices 1 y 2.3.3 Procedimientos Una vez aplicados los cuestionarios, las respuestas fueron concentradas enExcel™ para su procesamiento. Se agruparon por Unidad Académica y por DES parapoder tener una visión global de las opiniones emitidas. Se calcularon las estadísticasdescriptivas: media, mediana, moda, rango y desviación estándar. En este documentose presentan los resultados generales que sustentan la propuesta de PolíticaInstitucional de Lenguas Extranjeras en la BUAP. 35
  • 36. CAPÍTULO IV: RESULTADOS En este capítulo se presentan los resultados del análisis de necesidades ypercepciones de los estudiantes y profesores de la BUAP. Es importante aclarar quedado el gran número de participantes en las encuestas, hubo algunos casos en quealgunos de ellos omitieron alguna respuesta por error. En este caso se dejó fuera estainformación, lo cual ocasiona una pequeña variación en los resultados parciales quesin embargo no afecta los resultados totales ni las observaciones que se desprendende ellos. La muestra tomada es representativa de la población de interés y lasgeneralizaciones válidas para los propósitos de nuestro análisis.4.1 Resultados de los Estudiantes En primer lugar, se encontró una opinión casi unánime que es esencialaprender y usar una lengua extranjera en sus áreas de estudio, ya que el 99% de losencuestados se expresaron en este sentido, como se muestra en la Tabla 5. Tabla 5: Percepción Sobre la Importancia de la Lengua Extranjera en su Profesión Importancia de la Nº Total de DES Lengua Extranjera Encuestados Sí No Educación y Humanidades 99 % 1% 335 Ingeniería y Tecnología 99 % 1% 316 Salud 99 % 1% 388 Cs. Naturales y Exactas 99 % 1% 221 Cs. Sociales y Administrativas 99 % 1% 549 Como los datos muestran y acorde a las políticas y consideracionesestablecidas por los organismos nacionales e internacionales, la enseñanza yaprendizaje de lenguas extranjeras es primordial para el desarrollo de los estudiantesdel nivel superior. Sin embargo, es muy importante establecer un programa delengua extranjera que realmente satisfaga las necesidades de los universitarios. 36
  • 37. En primer lugar, es importante saber qué idioma o idiomas consideran másútiles para sus propósitos académicos. En esta parte del análisis de necesidades, setomaron en cuenta los idiomas que se imparten en la Facultad de Lenguas, perotambién se les dio la oportunidad a los encuestados que mencionaran alguna oalgunas otras lenguas que ellos consideraran útiles para su desarrollo profesional. Eneste caso, y como era de esperarse, la mayoría de ellos manifestó que el inglés era elidioma más útil para ellos (1,671). En segundo lugar, un buen número de alumnosconsideran que necesitan aprender francés (414), y luego alemán (343). Otras 2lenguas que parecen cobrar importancia para los alumnos son el japonés, que fuemencionado 132 veces, y el chino 104. Por el contrario, el italiano parece retroceder,ya que sólo fue mencionado 84 veces. Por último, hay un pequeño número dealumnos que desearían estudiar otros idiomas, incluyendo lenguas indígenas como elnáhuatl o lenguas muertas como el latín. La Tabla 6 nos muestra un resumen de losresultados. Tabla 6: Lengua que los Estudiantes Consideran más Útil en su Área de Estudios Lenguas Extranjeras Portugués Japonés Nahuatl Francés Italiano Alemán Chino Inglés Otras Latín Ruso DES Educación y 312 98 44 27 13 11 0 7 9 0 7 Humanidades Ingeniería y 295 40 107 9 21 13 0 0 0 1 0 Tecnología Salud 365 93 26 12 13 4 1 5 0 1 0 Cs. Naturales y 197 34 61 10 28 7 0 0 1 1 0 Exactas Cs. Sociales y Administrativas 502 149 105 26 57 69 0 1 5 4 1 1,671 414 343 84 132 104 1 12 15 7 8 TOTAL 37
  • 38. Además de mostrar que la demanda de lenguas extranjeras es diversa,también se pueden ver algunas diferencias respecto a la necesidad de diferentesidiomas por área del conocimiento. Por ejemplo, que el francés es la segunda lenguamás importante en las DES de Educación y Humanidades, de la Salud y de CienciasSociales y Administrativas. Por otro lado, el alemán es la segunda lengua importantedespués del inglés en las DES de Ingeniería y Tecnología y en la de CienciasNaturales y Exactas. Por último, el japonés y el chino cobran fuerza, sobre todo en laDES de Ciencias Sociales y Administrativas, posiblemente por el desarrollocomercial de China y Japón. Lo que nuestros resultados plantean es la necesidadprecisamente de ampliar la oferta de lenguas para poder ofrecer a los alumnos aquelo aquellos idiomas que más favorezcan su desarrollo personal y profesional, en lugarde imponer un solo idioma que tal vez no les interese y los limite en su potencial. Espor esto que la política lingüística planteada por la BUAP deberá tener un carácterplurilingüe y pluricultural, para favorecer la proyección internacional de losuniversitarios e insertarlos en un mundo diverso y complejo. El siguiente punto en el análisis de necesidades era saber los usos para loscuales los estudiantes requieren la lengua extranjera. En este caso, Con la excepciónde la DES de la Salud, en todas las demás los alumnos reportan que la lenguaextranjera les sería más útil para acceder a un mejor empleo. Los alumnos deIngeniería y Tecnología, de Ciencias Sociales y Administrativas y los de CienciasNaturales y Exactas consideran que la lengua extranjera les serviría para continuarsus estudios en el extranjero (especialidad, diplomado, posgrado) y para consultarinformación especializada en la lengua extranjera (libros, artículos, Internet). En laDES de Educación y Humanidades, los estudiantes consideraron que la lenguaextranjera les sería útil después para la consulta de información y para poder estudiar 38
  • 39. en otro país. En la DES de la Salud, los participantes opinaron que el idiomaaprendido les servirá principalmente para consultar información especializada en suárea de estudios y después estudiar posgrados o especialidades en el extranjero.Finalmente, el uso de la lengua extranjera para la realización y publicación deproyectos de investigación parece ser de menos utilidad para los estudiantes de las 5DES. Como se puede ver, dados los propósitos para los que los alumnos requierenestudiar lenguas extranjeras, como acceder a un mejor empleo, continuar sus estudiosen el extranjero y consultar información especializada, es importante ya sea que elenfoque de la enseñanza-aprendizaje vaya hacia objetivos específicos, o que laslenguas extranjeras sean ejes transversales, interrelacionándose con los contenidostemáticos de sus áreas de estudios. La propuesta de política lingüística por lo tanto,para ser relevante y tener impacto en la formación de los futuros profesionales, debeincorporar seriamente alguno o ambos enfoques. No se puede enseñar un idioma enel vacío, desvinculándolo de sus usos y propósitos. Para complementar la información respecto al enfoque de los cursos delengua extranjera, se les preguntó a los participantes qué tipo de contenidosconsideraban más adecuados: ya sea contenidos generales o contenidos relacionadosa su área de estudio, y se encontró en todas las unidades académicas, la mayoría delos estudiantes prefieren cursos enfocados hacia objetivos específicos, mientras queel resto de los participantes opinaron que las clases deberían ser de inglés general.La Tabla 7 nos muestra el resumen de resultados por DES. 39
  • 40. Tabla 7: Tipo de Contenidos que Prefieren para el Curso Contenido Total de DES Del área de encuestados General estudio Educación y Humanidades 52% 48% 335 Ingeniería y Tecnología 55% 45% 316 Salud 66% 34% 388 Cs. Naturales y Exactas 54% 46% 221 Cs. Sociales y Administrativas 58% 42% 549 Otro punto importante en el diseño de programas de lengua extranjera es elénfasis que se debe dar a las habilidades dependiendo de las necesidades de losalumnos. Para este propósito, se les preguntó a los encuestados qué habilidadesconsideraban más necesarias en el aprendizaje de la lengua extranjera. Tomando encuenta que en una situación comunicativa de interacción se integran varias o todaslas habilidades, se les pidió que marcaran todas las que consideraran necesarias. Losresultados muestran que no hay mucha diferencia en los totales obtenidos para cadahabilidad, aunque la conversación y la comprensión auditiva parecen ser las que losalumnos consideran más importantes, como se muestra en la Tabla 8. 40
  • 41. Tabla 8: Habilidades que los Alumnos Consideran Necesarias en el Aprendizaje de la Lengua Extranjera HABILIDADES Comprensión de Conversación Comprensión Redacción auditiva lectura Total de DES Encuestados Educación y Humanidades 215 205 293 266 335 Ingeniería y Tecnología 180 174 286 238 316 Salud 259 215 335 304 388 Cs. Naturales y Exactas 121 121 191 174 221 Cs. Sociales y Administrativas 265 290 508 418 549 TOTAL 1,040 1,005 1,613 1,400 De la misma manera, no se encuentran diferencias en opiniones por DES, yaque en las 5 aparecen con mayores puntajes la conversación y la comprensiónauditiva. Como se puede ver, el diseño de los cursos debería incluir la enseñanza delas cuatro habilidades, aunque los alumnos parecen considerar más necesarias lashabilidades orales. De cualquier manera, sería necesario profundizar en el análisis denecesidades por área de estudio a fin de determinar qué actividades específicasnecesitan llevar a cabo los alumnos en la lengua extranjera y en base a esto priorizarlas habilidades que deben ser enseñadas en los cursos. De la misma manera, se preguntó a los participantes qué sub-habilidadesconsideran que necesitarían desarrollar en la lengua extranjera. En este caso, losalumnos podían seleccionar más de una opción, entre las cuales estaba lapronunciación, el vocabulario, la gramática, y la cultura. En este caso, laspercepciones de los alumnos se orientan más hacia la pronunciación y el vocabulario, 41
  • 42. seguidos por la gramática. Respecto a la cultura, muy pocos alumnos la considerannecesaria dentro de los contenidos de lengua extranjera. Los resultados globales sonmuy similares a los obtenidos en todas las DES, como se muestra en la Tabla 9. Tabla 9: Sub-habilidades que los Alumnos Consideran Necesarias en el Aprendizaje de la Lengua Extranjera SUB-HABILIDADES Pronunciación Total de Vocabulario Gramática DES Cultura Encuestados Educación y Humanidades 290 259 244 84 335 Ingeniería y Tecnología 257 243 208 48 316 Salud 324 300 262 62 388 Cs. Naturales y Exactas 189 168 159 25 221 Cs. Sociales y Administrativas 477 391 372 114 549 TOTAL 1,537 1,361 1,245 333 Los datos indican que los alumnos no consideran a la cultura como unelemento importante en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Sin embargo, como seha presentado en el marco teórico-contextual, no se puede desvincular al idioma desu cultura. Sólo en la medida en que una persona toma conciencia de su propiapercepción del mundo y la de los demás, puede lograr una comunicación completacon los hablantes de la lengua meta. Por esto es importante incluir la competenciacultural dentro de los planes de estudio como parte de una política lingüísticaintegral. 42
  • 43. La última parte del análisis de necesidades de los estudiantes universitarios seenfocó a conocer sus preferencias respecto a las modalidades y el lugar para estudiarlenguas extranjeras. En primer lugar, se les preguntó si preferían estudiar la lenguaextranjera como materia curricular o como requisito de titulación, a lo que la mayoríade los estudiantes de todas las DES respondieron que les gustaría que el idioma fuerauna materia dentro de su plan de estudios. La Tabla 10 muestra estos resultados. Tabla 10: Modalidad que Prefieren los Alumnos para Estudiar Lenguas Extranjeras Modalidad para la Lengua Extranjera Total de DES Requisito Encuestados de Curricular Titulación Educación y Humanidades 34 % 66 % 335 Ingeniería y Tecnología 36 % 64 % 316 Salud 37 % 63 % 388 Cs. Naturales y Exactas 45 % 55 % 221 Cs. Sociales y Administrativas 38 % 62 % 549 Como los datos lo señalan, los estudiantes tienen la idea que es mejor darleun lugar a la materia dentro de un programa de estudios. Esto sugiere que piensanque el idioma es un elemento esencial en su formación. Sin embargo, en base a lasexperiencias del TCU, se ha visto que el hecho de tomar la lengua extranjera demanera curricular no beneficia sustancialmente el aprendizaje ni el desempeño delos alumnos. Lo que realmente hace falta es darle a las lenguas extranjeras el valor deejes transversales. En otras palabras, no basta que la materia ocupe un espaciocurricular cuando en la práctica está aislada de los demás contenidos. Lo que 43
  • 44. realmente sería importante es que haya una vinculación de los contenidoscurriculares de tal manera que la lengua extranjera tenga un espacio y un uso en cadauno de los demás cursos. Un punto esencial en la política lingüística que se propongadeberá incluir mecanismos para hacer que la lengua extranjera sea de utilidad y a lavez se refuerce en los contenidos curriculares disciplinarios. Finalmente, cuando se les preguntó a los alumnos si preferían estudiarlenguas extranjeras en su propia Unidad Académica o en un Centro de Lenguas, lamayoría de ellos respondieron que sería mejor para ellos estudiar en un CELE. LaTabla 11 nos muestra esta información en detalle. Tabla 11: Lugar Donde Preferirían Estudiar la Lengua Extranjera Lugar Total de DES encuestados Un CELE Facultad Educación y Humanidades 62 % 38 % 335 Ingeniería y Tecnología 77 % 23 % 316 Salud 63 % 37 % 388 Cs. Naturales y Exactas 74 % 26 % 221 Cs. Sociales y Administrativas 72 % 28 % 549 Como los resultados lo muestran, que son muy similares en todas las DES dela BUAP, los alumnos perciben las ventajas de contar con espacios apropiados deaprendizaje para la Lengua Extranjera. Los CELES de la Facultad de Lenguas estándotados de aulas equipadas, Centros de Auto-acceso y Tecnología, y todo el materialapropiado para optimizar el proceso de aprendizaje-enseñanza de idiomas. Por esouna parte esencial del proyecto de Política Institucional de Lengua Extranjeracontempla la concentración de alumnos en los espacios y horarios apropiados, 44
  • 45. permitiendo también una vida colegiada de los profesores que redunde en mejores resultados. 4.2 Resultados de los Académicos Como se explicó en el capítulo de metodología, el instrumento aplicado aalumnos y docentes eran muy similares, excepto por 4 preguntas (3-6) donde sesolicita información respecto a su propio aprendizaje de lenguas extranjeras. Por estarazón, los resultados se presentarán de manera similar, comparando y contrastando lasopiniones de los alumnos cuando existan diferencias importantes. En primer lugar, respecto a la importancia de las lenguas extranjeras para eldesarrollo profesional de los universitarios, los resultados fueron similares a los de losalumnos. Es decir, casi la totalidad de los docentes consideraron que el aprendizaje deuna lengua extranjera una parte esencial de la formación profesional. De hecho, sólouna de las personas encuestadas de todas las DES opinó que no era necesario aprenderuna lengua extranjera para desarrollarse profesionalmente. Los resultados se muestranen la Tabla 12. Tabla 12: Percepción de los Docentes Sobre la Importancia de la Lengua Extranjera en su Profesión Importancia de la Lengua Extranjera DES Sí No Educación y Humanidades 17 0 Ingeniería y Tecnología 68 0 Salud 77 1 Cs. Naturales y Exactas 44 0 Cs. Sociales y Administrativas 75 0 Medicina Veterinaria y Zootecnia 22 0 Escuelas Preparatorias 57 0 45
  • 46. Es evidente a partir de estos resultados que en el mundo actual el aprendizajede una lengua juega un papel fundamental en la educación y es por eso que se debeimplementar una verdadera política lingüística que sustente el aprendizaje y el uso delas lenguas extranjeras en la BUAP. Respecto a las lenguas extranjeras que los docentes consideran más útiles ensus áreas de estudio, los resultados son similares a los de los alumnos. Es decir, senota el dominio del idioma inglés, que fue mencionado 354 veces. En segundo lugar,el francés parece tomar fuerza entre los docentes (89) y el alemán (35) es el terceroen preferencia. De manera similar a los resultados estudiantiles, el japonés y el chinocobran interés, igualando al italiano, mientras que otros idiomas como el portugués,el ruso y el latín parecen tener un interés marginal. Al igual que los alumnos,algunos profesores mencionaron que les sería útil aprender latín o náhuatl, aunque elinstrumento preguntaba sobre lenguas extranjeras. La Tabla 13 resume estosresultados. 46
  • 47. Tabla 13: Lengua que los Docentes Consideran más Útil en su Área de Estudios Lenguas Extranjeras Portugués DES Japonés Nahuatl Francés Italiano Alemán Chino Inglés Otras Latín Ruso Educación y Humanidades 15 9 6 3 0 0 0 0 2 0 0 Ingeniería y Tecnología 65 12 14 2 1 2 0 1 0 1 0 Salud 77 16 6 1 3 4 0 2 0 0 0 Cs. Naturales y Exactas 44 7 5 0 1 2 0 0 0 0 2 Cs. Sociales y Administrativas 74 22 10 2 4 6 1 0 0 0 0 Medicina Veterinaria y 22 5 1 0 0 0 1 1 0 0 0 Zootecnia Escuelas Preparatorias 57 18 3 2 3 1 0 0 0 0 0 354 89 35 10 12 13 2 4 2 1 2 TOTAL Respecto a las diferencias y similitudes de selección de idioma por DES, eneste caso el Francés domina en todas las áreas excepto Ingeniería y Tecnología,donde el alemán ocupa el segundo lugar. De cualquier manera, Por otro lado, esimportante ver la emergencia del japonés y el chino, sobre todo en el área deCiencias Sociales y Administrativas. Para determinar la viabilidad de implementar la impartición de cursos decontenido en la lengua extranjera, se preguntó a los docentes si manejaban unalengua extranjera, y cuál era ésta. En este caso el 65% de los encuestados afirmó 47
  • 48. tener conocimientos de una lengua extranjera, mientras que el 35% dijo no saberninguna. De acuerdo con los resultados, en todas las DES la mayoría de losprofesores saben una lengua extranjera, excepto en la Escuela de MedicinaVeterinaria y Zootecnia, donde los resultados se dividen a la mitad. La Tabla 14 nosmuestra los resultados por DES. Tabla 14: Número de Docentes que Saben una Lengua Extranjera Saben una Lengua Extranjera DES Sí No Educación y Humanidades 11 4 Ingeniería y Tecnología 45 23 Salud 43 35 Cs. Naturales y Exactas 31 9 Cs. Sociales y Administrativas 57 19 Medicina Veterinaria y Zootecnia 11 11 Escuelas Preparatorias 33 23 TOTAL 65% 35% La mayoría de los profesores aprendieron lenguas extranjeras en institutos deidiomas o como parte de su escolarización básica y media, mientras que 30 de elloshan realizado estancias de estudios en otros países y 10 más las adquirieron desde lainfancia como primeras o segundas lenguas. La Tabla 15 nos muestra estainformación a detalle para cada DES. 48
  • 49. Tabla 15: Maneras en que los Docentes han Aprendido Lenguas Extranjeras Estancia en otro Escuela (kínder, Infancia (1ª, 2ª primaria, etc.) Instituto de Idiomas lengua) DES país Educación y Humanidades 8 8 3 1 Ingeniería y Tecnología 28 27 3 3 Salud 26 23 3 1 Cs. Naturales y Exactas 21 14 4 2 Cs. Sociales y Administrativas 42 25 16 3 Medicina Veterinaria y Zootecnia 7 6 0 0 Escuelas Preparatorias 17 21 1 0 TOTAL 149 124 30 10 Como nuestros resultados sugieren, hay un gran potencial para laimplementación de ejes transversales e incluso la posibilidad de impartir alguna clasede contenido disciplinario en lenguas extranjeras. Es importante por eso trabajar conlos profesores de las demás unidades académicas para que en conjunto con losprofesores de lengua extranjera, puedan desarrollar materiales y recursos para poderrealmente implementar una política no sólo de aprendizaje, sino de uso y aplicaciónde las lenguas extranjeras en cada área de estudio. Respecto a las lenguas extranjeras que hablan los docentes, 190 de ellos sabeninglés, 26 francés, 7 italiano, 6 alemán, 3 japonés y 2 portugués. Hay muy pocosprofesores que hablen los demás idiomas, como se muestra en la Tabla 16. 49