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Mead Margaret. (1962). Educación y Cultura. Buenos Aires: Editorial Paidós.
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Ponencia caviedes, m., echeverry, e. y gutiérrez, s.

Este artículo sugiere a la antropología tres retos para avanzar en la investigación sobre infancia y educación en Colombia: 1. Construir una definición sólida de “agencia” poniendo en debate los acercamientos a éste concepto; 2. Definir métodos sólidos y con claridad ética para el trabajo de campo y la investigación en general; 3. Elaborar etnografías sobre la enseñanza y el aprendizaje, especialmente entre los pueblos indígenas y las comunidades étnicas, que permitan, posteriormente, un análisis comparado de esas formas de educación.
Published on: Mar 4, 2016
Published in: Science      
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Ponencia caviedes, m., echeverry, e. y gutiérrez, s.

  • 1. Por: Eugenia Echeverri, Investigadora CINEP, Santiago Gutiérrez, del Centro en Estudios en Ecología Política de Facultad de Ciencias Sociales Pontificia Universidad Javeriana, Mauricio Caviedes, Profesor Asistente, departamento Antropología, Pontificia Universidad Javeriana.
  • 2. 1 MESA N° 50 “Infancia y educación en espacios no formales”. Título: Aportes y retos de la investigación antropológica sobre educación e infancia en Colombia. Por: Eugenia Echeverri, Investigadora CINEP, Santiago Gutiérrez, del Centro en Estudios en Ecología Política de Facultad de Ciencias Sociales Pontificia Universidad Javeriana, Mauricio Caviedes, Profesor Asistente, Depto Antropología, Pontificia Universidad Javeriana. Introducción Este artículo sugiere a la antropología tres retos para avanzar en la investigación sobre infancia y educación en Colombia: 1. Construir una definición sólida de “agencia” poniendo en debate los acercamientos a éste concepto; 2. Definir métodos sólidos y con claridad ética para el trabajo de campo y la investigación en general; 3. Elaborar etnografías sobre la enseñanza y el aprendizaje, especialmente entre los pueblos indígenas y las comunidades étnicas, que permitan, posteriormente, un análisis comparado de esas formas de educación. Nuestra hipótesis es que las investigaciones en educación han adoptado muy recientemente el concepto de “agencia”, pero éste aún no se articula a metodologías de investigación con niños y niñas, ni a una agenda de investigación antropológica en Colombia. Afirmamos que hacerlo es un reto pendiente de la antropología de la educación en Colombia. Expondremos ésta hipótesis en el siguiente orden: Primero presentaremos el contexto en el cual la antropología de la educación se interesó por la relación entre “desarrollo”, “educación” e “infancia”. A continuación, expondremos un recorrido de los estudios sobre infancia en Colombia, seguido de un recorrido sobre los estudios antropológicos en educación, para afirmar en las conclusiones las discusiones pendientes. Aunque se trata de una revisión “en progreso”, creemos que la información recogida permite sostener las conclusiones que presentamos aquí. Estas ideas son
  • 3. 2 resultado de dos años de trabajo académico en el tema de antropología de la educación, para la preparación del Seminario de Antropología de la Educación, en la carrera de antropología de la Pontificia Universidad Javeriana, El objetivo de esta presentación es detectar los principales retos de la investigación antropológica producida en Colombia sobre la infancia y la educación. El texto intenta definir estos retos desde los aspectos metodológicos, etnográficos y teóricos. Para entender cómo la antropología se empezó a interesar en la educación y en la infancia, es importante tener en cuenta las transformaciones sociales e históricas que hicieron de la educación y la infancia elementos importantes para el desarrollo económico de las sociedades que solemos llamar “modernas”. Entre estas hay dos factores que impulsaron la enseñanza pública en Europa y los Estados Unidos: la disminución de la mortalidad infantil en el siglo XIX y la creciente industrialización de esos países. Estos factores impulsaron nuevas relaciones entre los niños, niñas y la sociedad. La escuela fue el lugar que reguló estas nuevas relaciones (Levine y White, 1986). Dentro de las formas de educación establecidas, desde sus formas en las sociedades agrarias hasta su forma actual escolarizada, la infancia tuvo diferentes lugares sociales. Pero los cambios históricos convirtieron la educación escolar en un instrumento común de la mayoría de los estado-nación. En ellos, la educación escolarizada se convirtió en un mecanismo que debería contribuir a alcanzar la civilización, la consolidación del poder militar, el desarrollo industrial, el establecimiento de la democracia, la igualdad, la construcción de una ciudadanía patriótica y una fuerza laboral cualificada (Levine y White 1986: 78).
  • 4. 3 En el siglo XX hubo un incremento en el interés por la niñez, a través de representaciones periodísticas y literarias que se preocupaban por éstos como víctimas de la explotación económica. Esto impulsa un movimiento en favor de la educación obligatoria, la atención a orfanatos, en contra de explotación laboral y la medicalización infantil. Las políticas de salud hacia niños y niñas permitieron la reducción de la mortalidad infantil, lo que atizó el debate en la sociedad sobre qué eran los niños y niñas y cuál era su lugar en la sociedad. Asimismo con el aumento de la población infantil y el incremento de la matriculación a la secundaria, se amplió la escolarización de la infancia a la adolescencia (Levine y White 1986:248). Esta nueva relación también impulsó investigaciones que buscaban ahondar en la relación entre niños, niñas y adultos en dinámicas sociales y culturales. Entre estas, la antropología tuvo la intención, desde un comienzo, de exaltar las diferentes formas de concebir la infancia y las diversas formas de transmisión cultural. Estos estudios se enmarcaron en los procesos de transformación cultural, el lugar de la infancia en la construcción de los estados-nación y la medicalización de la infancia (Levine y White, 1986). Esto también despertó discusiones con otras disciplinas, como la pedagogía y el derecho, para entender las tensiones que suscita en la vida social el reconocimiento de los derechos de niños y niñas (Rogoff, 1993). Los primeros estudios desde la antropología, en la década de 1930, abordaron el estudio de la crianza en diferentes sociedades. Mead fue una de las precursoras de ésta línea de investigación (Bateson 2004). No obstante, ya Malinowski había publicado un trabajo clásico sobre la crianza en las islas Trobriand, que ponía en duda la universalidad del trauma edípico polarizado por el psicoanálisis (Malinowski 1975). Estos aportes fueron importante en tanto logran mostrar que la educación infantil y/o la escolarización de los niños y niñas no se pueden
  • 5. 4 interpretar solamente a partir de acontecimientos históricos únicos y enmarcados en las tendencias europeas (Levine y White, 1986. 68). Es cierto que autores como Durkheim y Mead plantearon ideas que hoy parecen defender un modelo escolar tradicional, donde niños y niñas estaban subordinados a la estructura social en manos de los adultos, en el proceso de aprendizaje. No obstante, vale la pena contextualizar estas ideas. Hacerlo, permitirá entender que, aquella visión clásica de Durkheim y Mead no negaba la existencia de la agencia, sino que advertía sobre la fuerza de las reglas de los adultos y sus consecuencias en el desarrollo intelectual, identitario y cognitivo de los niños y niñas. La lectura cuidadosa de estos dos autores, puede revelar que, la preocupación sobre la relación entre agencia y estructura siempre estuvo presente en la reflexión social sobre educación e infancia, si bien con un lenguaje diferente. Sin duda, Durkheim es conocido por haber planteado que la educación es el instrumento con el que cada sociedad garantiza su pervivencia histórica, al inyectar en los niños y niñas una conciencia colectiva, incluyéndolos en la cultura adulta (Durkheim 2009:54; Abbot 1981:235; Ottaway 1968:6). No obstante, Durkheim no se limitó a entender la educación como un instrumento para la pervivencia de un sistema social. La construcción de una cierta “conciencia social” a través de la educación, era el resultado de la aceptación de unas metas sociales, o una moral social, en palabras del mismo sociólogo (Durkheim 2009). Según Durkheim, sin ésta consciencia social, la vida social carecería de sentido y de propósito, pues no existiría la identidad del individuo con el grupo (Abbot 1981:236). La antropología contemporánea tiende a ver en éstas ideas el reflejo de una teoría conservadora de la sociedad que enfatiza el poder de la estructura sobre el sujeto, limitándolo. Sin embargo, algunos pedagogos prefieren una interpretación más liberal de las ideas del
  • 6. 5 sociólogo francés. Desde el segundo punto de vista, Durkheim sugiere una escuela que, en vez de limitar al aprendiz, lo libera (Abbot 1981:239). Al ejercer el papel de líder, el maestro o maestra crea las condiciones para que al interior de la escuela los niños y niñas vivan una dinámica de grupo que daba sentido social a sus vidas. Se trataba de una sociedad en pequeño que permitía el tránsito de la vida familiar a la vida social. Dentro de un grupo, esos niños y niñas piensan de un modo diferente a cuando están solos o cuando están con sus famílias (Durkheim 2002: Ottaway 1968:12). Esta idea implica que el estudio antropológico y sociológico de la educación no tenía sentido por sí mismo, sino en la medida en que permitía crear nuevas ideas para una nueva educación. A su vez, ésta nueva educación engendraría una nueva sociedad (Ottaway 1968:11). Mientras las ideas de Durkheim han sido presentadas como el emblema de la educación conservadora, las ideas de Mead en el tema han sido exhibidas como el punto de partida de una revolución em teorías y métodos (Bateson 2004). Sin embargo, ella misma se declaraba menos optimista en lo que se refiere a las posibilidades de la educación como instrumento para moldear el rumbo de la sociedad. Mead arremetía implacable contra la idea según la cual el éxito de la educación depende de sus métodos. En Manus, como en los Estados Unidos, afirma Mead, los jóvenes son educados para despreciar a las antiguas generaciones a partir de la motivación hacia un sólo objetivo vital: Poseer cosas. Esta necesidad de poseer, infundada en las mentes de los niños, les había llevado a apoderarse de la tecnología con maestría, al mismo tiempo que despreciaban las expresiones del pasado como antigüedades (Mead 1962:137). Tanto en la sociedad Manus como en la sociedad norteamericana, la necesidad imperiosa de demostrar estatus social a través de la propiedad, lleva
  • 7. 6 a cada generación a buscar la felicidad de sus hijos a través de una pugna por insertarlos en una clase social superior a la suya. Mead acusaba a los teóricos de la educación de creer equivocadamente que el abandono de cualquier disciplina sobre los jóvenes reduciría la tensión entre éstos y las generaciones anteriores. Al mismo tiempo afirmaba que ninguna disciplina puede lograr el respeto de las nuevas generaciones, porque si los jóvenes no pueden asociar las viejas generaciones a cualidades admirables, tal respeto nunca existirá (Mead 1962:140). Para sustentar esta idea Mead afirma que los niños no son más propensos a aprender que los adultos, si aquello que aprenden no es reconocido o admirado por la sociedad de la que hacen parte. Por ello, quienes conservan el deseo de cambiar al mundo por medio de la educación se equivocan de camino (Mead 1962:165). Otro tanto ocurrirá con la enseñanza de la democracia, o cualquier otro valor social. Podemos concluir que Mead y Durkheim, contrario a lo que se cree, plantearon en sus trabajos dos ideas que hoy son ampliamente aceptadas en la antropología: Que la educación es social y no individual, como creen los sicólogos. Es cierto que se trata de visiones pesimistas, pero no por ello conservadoras. La preocupación de ambos autores radicaba justamente en la necesidad de generar cambios sociales. ¿Pero cómo generarlos desde la educación? En el caso de Durkheim el problema se resolvía a través de la reunión de los niños en las aulas, como un escenario que los pondría a prueba como miembros de la sociedad. En el caso de Mead el problema debía resolverse antes en la sociedad: para que las nuevas generaciones cambien, deben cambiar las reglas sociales primero y no al revés.
  • 8. 7 Los nuevos aportes de la antropología abrieron la puerta para cuestionamientos sobre aspectos como las implicaciones de formas de crianza en el desarrollo cognitivo de los niños y niñas, la importancia y el efecto de los espacios sociales en el proceso de desarrollo y, las diferentes interacciones sociales de los niños y niñas desde sus primeros días de nacimiento (Levine 2007). Algunos trabajos se enfocaron en los procesos de aprendizaje y los contextos de la educación que no ocurren en la escuela oficial. Rogoff, por ejemplo, se ha enfocado sobre los procesos de aprendizaje de los niños y niñas desde una mirada sociocultural. Proponiendo que el conocimiento que adquieren los infantes a partir del aprendizaje es inseparable del contexto en el que éste mismo se desarrolla, sugiere que el proceso de aprendizaje ocurre en experiencias no verbalizadas, en las que los niños y niñas como agentes activos participan y observan situaciones cotidianas fuera de los espacios formales de educación (Rogoff 1984). Rogoff propone que el desarrollo cognitivo de los niños es un aprendizaje en el que ellos y ellas participan activa y constantemente. Por otro lado, Levine y White (1986) afirman que las sociedades indígenas no se encuentran a la espera de modelos occidentales de desarrollo humano; al contrario, estos pueblos sí tienen modelos y expectativas particulares para el desarrollo humano y social. Esto llevó a reconocer que la educación, aunque sea universal, debe seguir las aspiraciones y proyecciones de desarrollo humano que quiere alcanzar y reproducir cada sociedad (Levine y White, 1986). Estos autores consideran que la apropiación de las instituciones como la escuela en las sociedades no “occidentales” expresa una intención por no renunciar a sus aspiraciones tradicionales y forjar nuevas combinaciones de su significado en su entorno (Levine R. y White, 1986).
  • 9. 8 En un artículo en prensa, Pachón hace un estado del arte de los estudios de infancia en la antropología en Colombia. Según Pachón, la antropología en Colombia ha reconocido en los últimos años a los niños como agentes, gracias a la apropiación de nuevas metodologías y conceptos antropológicos. Pero advierte que aún es necesario avanzar en la descripción de la vida infantil para fortalecer esa nueva corriente de la antropología. Pachón afirma que el origen del estudio antropológico de los niños puede rastrearse a propuestas evolucionistas y eugenésicas en la década de 1930. Cabe preguntarse si ese origen puede considerarse antropológico. No obstante, la autora sugiere que en la siguiente década se impuso la corriente de “cultura y personalidad” en la formación de los pioneros de la antropología en la Escuela Normal Superior. Estos estudios enfatizan en los niños indígenas. Entre estos primeros trabajos resalta los de Virginia Gutiérrez de Pineda y Roberto Pineda Giraldo, así como el trabajo de Gerardo Reichel Dolmatoff y Alicia Dussán de Reichel, María Rosa Mallol de Recasens y José de Recasens y, finalmente, Fals Borda. Estos trabajos mostraban a los niños como instrumentos de un sistema económico indígena o mecanismos de la explotación colonial, aunque introdujeron herramientas metodológicas como el uso de dibujos para el trabajo con niños. En los años 50 y hasta la década de 1980, el interés hacia los gamines predominó en los textos antropológicos. Buena parte de estos trabajos estaban bajo la influencia de las ideas del norteamericano Oscar Lewis. No obstante, el objetivo de ese trabajo no era la niñez por sí misma, sino la relación entre el fenómeno que estaba ocurriendo, la educación y la estructura familiar. Pachón aclara que, en aquellos trabajos, los niños nunca fueron la fuente de información sobre sí mismos, sino sus maestros o padres.
  • 10. 9 Entre las décadas de 1980 y 1990, el punto de vista cambió y varios antropólogos desarrollaron trabajos intentando presentar el punto de vista de los niños y niñas indígenas en sus trabajos. Pero sólo hasta iniciado el siglo XXI, según Pachón, los trabajos antropológicos en Colombia aceptaron la existencia de algo llamado “agencia” infantil. Esta innovación se encuentra en los trabajos de Maritza Díaz, Socorro Vásquez y François Correa. Hablar sobre la tensión entre trabajo y aprendizaje desde la antropología permite sacar estas discusiones de los espacios estrictamente escolares y superar la dicotomía entre trabajo- educación como si fueran mutuamente excluyentes, tal como lo sugieren algunas de las leyes y normativas al respecto. El antropólogo François Correa, junto con otros cinco científicos sociales, hicieron una revisión sobre la situación del trabajo infantil indígena en diferentes regiones del país. Este grupo de investigadores propone la eliminación del trabajo infantil que perjudique moral, social o físicamente, pero no aquel que permite la participación de niños y niñas en la sociedad. Tomar conceptos como infancia, educación y trabajo únicamente desde una perspectiva universal supone desconocer las particularidades de otros modos de vida. Laura Calle afirma que en las comunidades indígenas de la Orinoquia no se comparte la misma definición de infancia (Calle. 2010). Pues hablar de categorías como infancia, adolescencia e incluso adultez no está definido por la edad si no por la manera en que los niños/niñas empiezan a participar en diferentes actividades comunitarias, por el proceso de socialización. Por otro lado, Libia Tattay afirma que, en la comunidad Nasa, el trabajo (comunitario, tradicional y familiar) está unido al aprendizaje y la socialización de los niños y niñas en la comunidad y por tanto son actividades fundamentales de aprendizaje. Los niños/niñas indígenas aprenden viendo, viviendo y participando en las diferentes actividades que son
  • 11. 10 relevantes para la comunidad lo cual lleva a reivindicar estos espacios de intervención y colaboración, que anteriormente se desarrollaban en el hogar, como formas diferentes de enseñar y transmitir conocimientos. Reconocer a niñas y niños como sujetos sociales ha sido una de las propuestas de la emergente antropología de la infancia en Colombia. El niño como sujeto se convierte en un interlocutor válido para el antropólogo y, más aún, se reconoce en éste la agencia necesaria para representar y transformar la realidad que habita. Para poder dar cuenta de esto, la antropología se ve en la necesidad de crear herramientas metodológicas alternativas, capaces de permitir el análisis de estos nuevos sujetos sociales. Es en este sentido que aparece el libro de Maritza Díaz y Socorro Vásquez como una compilación de algunos trabajos que abordan estas temáticas, titulado “Contribuciones a la antropología de la infancia: la niñez como campo de agencia, autonomía y construcción cultural”. Allí se resalta la agencia infantil como un espacio que surge de los niños y niñas hacia la construcción de su realidad social, aportando una nueva visión desde la autonomía de sus actos. En su texto, Maritza Díaz expone el concepto de exploración asistida mediante el cual explica –a través de una situación observada de un niño en una comunidad cubeo del Vaupés- cómo se permite la autonomía en el aprendizaje del niño a través de una pregunta que, planteada en forma de metáfora, le permite al niño una autorreflexión para resolver cierto problema. A pesar del gran avance que implica esta compilación para la antropología de la infancia en Colombia, cabe resaltar que aún no se logra dar una definición precisa y consensuada de lo que significa la agencia infantil, más allá de que está relacionada con el contexto social en el que se mueve el niño y que está influida por el aprendizaje a partir del cuerpo, por la construcción social
  • 12. 11 que se hace del género, y que se debe analizar de igual forma los sentimientos y percepciones del niño. Al introducir el concepto de agencia infantil surgen nuevas preguntas en el estudio de la infancia: ¿Es la agencia consciente? ¿Cómo observar la agencia? ¿Qué consecuencias tiene la aceptación teórica de la agencia en nuestras formas de entender y relacionarnos con la infancia? BIBLIOGRAFIA Abbott, A. A. (1981). Durkheim's Theory of Education: A Case for Mainstreaming. En Peabody Juornal of Education. Vol 58, No. 4. Issues and Trends in American Education (Jul. 1981). pp 235-241. Disponible em: http://www.jstor.org/stable/1491840?origin=JSTOR-pdf (consultado por última vez em 25 de octubre de 2013). Bateson, M.C. (2004). Como yo los veía. Margaret Mead y Gregory Bateson Recordados por su Hija. Buenos Aires. Gedisa Editorial. Calle A., Laura (2010). Para la erradicación del trabajo Infantil en la orinoquía" Infancia Y Trabajo Infantil Indígena. En: Infancia y trabajo infantil indígena en Colombia, Coord. François Correa. Universidad Nacional de Colombia. Organización Internacional de Trabajo. Bogotá. Pp. 199-255. Correa, Francois. (2010). La formación de la autonomía desde la infancia entre los pueblos indígenas Colombianos. En: François Correa (Coord.) Infancia y trabajo infantil indígena en Colombia, Coord. Universidad Nacional de Colombia. Organización Internacional de Trabajo. Bogotá. Pp. 355-392. Díaz, M. (2010). La exploración asistida: Orientación del conocimiento en la educación inicial de indígenas Cubeo del Amazonas. En: Díaz, Maritza y Socorro Vasquez (Editoras) (2010). Contribuciones a la antropología de la infancia. La niñez como campo de agencia, autonomía y construcción cultural. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana Pp.61-68. Durkheim, E.. (2009). Educación y sociología. Madrid. Editorial Popular S.A. Levine R. y White M. 1986. El hecho humano. La base cultural del desarrollo educativo. España. Levine, Jean. 2007. Everyday Cognition: it's development in social context. Massachusets. Harvard University Press. Malinowski, Bronislaw. (1975) [1929]. La vida sexual de los salvajes del noroeste dela melanesia. Descripcion etnográfica de las relaciones eróticas conyugales y de la vida familiar entre los indígenas de las trobriand (Nueva guinea británica). Madrid. Morata.
  • 13. 12 Mead Margaret. (1962). Educación y Cultura. Buenos Aires: Editorial Paidós. Ottaway, A. K. C. (1968). Durkheim on education. En British Journal on educational Studies. Vol 16. No. 1. Pp. 5-16. (Feb 1968). Disponible em: http://www.jstor.org/stable/3119196?origin=JSTOR-pdf. (consultado por última vez em 25 de octubre de 2013). Rogoff, B. (1984). “Introduction: Thinking and learning in social context”. En ROGOFF Barbara & LEAVE Jean. Everyday Cognition: it's development in social context. Massachusets. Harvard University Press. Tattay B., Libia. (2010). Niños y niñas del Cauca indígena. En: Infancia y trabajo infantil indígena en Colombia, Coord. François Correa. Universidad Nacional de Colombia. Organización Internacional de Trabajo. Bogotá. Pp. 151-198. Szulc, Andrea y Clarice Cohn, (S.F.). Antropología de la Infancia en América del Sur: Perspectivas de Brasil y Argentina. En: AnthropoChildren, 2012, 1, Szulc & Cohn: http://popups.ulg.ac.be/AnthropoChildren/document.php?id=427 & http://popups.ulg.ac.be/AnthropoChildren/document.php?id=440

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