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Prevalencia de las dificultades específicas de aprendizaje: La dislexia en español

anales de psicología 2009, vol. 25, nº 1 (junio), 78-85 © Copyright 2009: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Murcia (España) ISSN edición impresa: 0212-9728. ISSN edición web (http://revistas.um.es/analesps): 1695-2294 Juan E. Jiménez*1, Remedios Guzmán2, Cristina Rodríguez1 y Ceferino Artiles3 1Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de La Laguna (España) 2Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Universidad de La Laguna (España) 3Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno Autónomo de Canarias (España)
Published on: Mar 4, 2016
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Transcripts - Prevalencia de las dificultades específicas de aprendizaje: La dislexia en español

  • 1. anales de psicología2009, vol. 25, nº 1 (junio), 78-85© Copyright 2009: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Murcia (España)ISSN edición impresa: 0212-9728. ISSN edición web (http://revistas.um.es/analesps): 1695-2294Prevalencia de las dificultades específicas de aprendizaje: La dislexia en españolJuan E. Jiménez*1, Remedios Guzmán2, Cristina Rodríguez1 y Ceferino Artiles31Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de La Laguna (España)2Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Universidad de La Laguna (España)3Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno Autónomo de Canarias (España)Resumen: El presente trabajo ha tenido como objetivo analizar la preva-lencia de las dificultades de aprendizaje en niños españoles. El primer es-tudio fue diseñado para analizar en la Comunidad Autónoma de Canariasla prevalencia de alumnado identificado dentro de esta categoría de dia-gnóstico. Se diseñó un segundo estudio, centrado en el área curricular delengua escrita, con objeto de averiguar si en la detección de las dificultadesde aprendizaje es suficiente el criterio curricular o, por el contrario, es ne-cesario establecer además criterios diagnósticos específicos asociados alárea curricular. Los resultados del primer estudio demuestran que en la ca-tegoría diagnóstica de dificultades de aprendizaje se registran las cifras deprevalencia más altas en el ámbito de la Educación Especial. Asimismo, loshallazgos obtenidos en el segundo estudio sugieren que delimitar de formaoperativa la dificultad específica de aprendizaje, combinando el criterio cu-rricular con el psicométrico, reduce el porcentaje de alumnado identifica-do. Se discuten las implicaciones de estos hallazgos con vistas a facilitar enla práctica educativa el establecimiento de pautas de intervención más efi-caces y mejor adaptadas a las necesidades educativas de este alumnado.Palabras clave: Dificultades específicas de aprendizaje; prevalencia; dis-lexia, necesidades educativas específicas; legislación educativa; atención a ladiversidad.Title: Prevalence of specific learning disabilities: The case of dyslexia inSpainAbstract: The main purpose of this research has been to analyze theprevalence of specific learning disabilities in Spain. A first study was con-ducted in the Canary Islands region to demonstrate that “learning prob-lems” is one of the most identified areas in the Special Education field.This fact is a consequence of the lack of specific criteria to identify stu-dents with “Learning Disabilities”. Consequently, a second study was de-signed to test whether the identification of LD students should not beonly based on curricular criteria but also on standardized specific criteriain each academic subject (i.e., reading, writing, arithmetic, etc.). We foundthat the greater proportion of individuals with special educational needs isidentified as LD. Likewise, when used psychometric criteria for LD identi-fication, the percentage obtained is lower. By this way the counsellorscould provide an educational response more appropriate to these children.Key words: Learning Disabilities; prevalence; dyslexia; special educationalneeds; educational legislation; attention to diversity.Este trabajo ha tenido como objetivo analizar la prevalenciade las dificultades específicas de aprendizaje (DEA) en niñosespañoles y, asimismo, averiguar si en la detección de lasDEA es suficiente el criterio curricular o, por el contrario, esnecesario establecer además criterios diagnósticosespecíficos asociados al área curricular. Para nuestroconocimiento este es uno de los primeros trabajos deinvestigación sobre la prevalencia de las DEA y, enparticular, de la dislexia en español.La legislación educativa en materia de EducaciónEspecial (EE) en muchos países de habla hispana no hacereferencia al término dificultad o trastorno específico deaprendizaje. Sin embargo, otras categorías de diagnóstico síhan sido tradicionalmente reconocidas en el campo de la EE(v.gr., déficit sensorial, motor, intelectual, etc.). Los temas declasificación, categorización y etiquetado en educaciónsiempre han sido problemáticos ya que, como sugierenKeogh y MacMillan (1996), en algunos casos han propiciadoactitudes de rechazo y segregación por parte de alumnos“normales” hacia compañeros que han sido diagnosticados.Sin embargo, el reconocimiento de estas categoríasdiagnósticas ha permitido avanzar en el desarrollo deprogramas de atención educativa especializada para atenderlas necesidades específicas de estos individuos (Minow,1990). No obstante, es cierto también que no existe unsistema universal de clasificación en EE tal y como se ha* Dirección para correspondencia [Correspondence address]: Juan E.Jiménez, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,Universidad de La Laguna, Campus de Guajara, 38200 Islas Canarias(España). E-mail: ejimenez@ull.esdemostrado a través de distintos estudios comparativosentre países (Florian et al., 2006).En lo que respecta a nuestro país, hasta ahora, el términoDA implica una concepción diferente de la que es aceptada ycompartida internacionalmente (Jiménez y Hernández-Valle,1999). En España no ha existido una categoría dediagnóstico en el campo de la EE que corresponda alconstructo "Dificultades específicas de Aprendizaje" tal ycomo es contemplada por el National Joint Committee onLearning Disabilities (NJCLD, 1994). Según la definiciónpropuesta por el NJCLD,Dificultades específicas de Aprendizaje es un término generalque hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones quese manifiestan en dificultades en la adquisición y uso dehabilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento ohabilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas a losindividuos y debidas a disfunción funcional cerebral y puedetener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Problemas enconductas de auto-regulación, percepción social e interacciónsocial pueden coexistir con las DEA, pero no constituyen en símismas una DEA. Aunque las DEA pueden coexistir con otrotipo de hándicaps (v.gr., impedimentos sensoriales, retrasomental, trastornos emocionales) o con influencias extrínsecas(tales como diferencias culturales, instrucción inapropiada oinsuficiente), no son resultado de aquellas condiciones oinfluencias (p.65).Esta concepción restringida de las DEA se vematerializada en los criterios diagnósticos recogidos en dosde los principales sistemas diagnósticos internacionales: laCIE-10- Clasificación Estadística Internacional de Enferme-dades y Problemas de Salud (OMS; 2001) y el DSM-IV-TR- 78 -
  • 2. Prevalencia de las dificultades específicas de aprendizaje: La dislexia en español 79Manual Diagnóstico y Estadístico de los TrastornosMentales Texto Revisado (APA, 2002).Desde la promulgación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo(LOGSE), las DEA en España se han entendido en unsentido amplio quedando englobadas bajo el término deNecesidades Educativas Especiales (NEE). En este contextose habla de un continuo en uno de cuyos extremos estaríanlas NEE permanentes y más graves (v.gr., sensoriales,físicos, motores e intelectuales), y en el otro las transitorias omás leves (García, 1995; Suárez, 1995). Las NEE o DEA enEspaña, y también en otros países europeos como porejemplo el Reino Unido (McLaughlin et al., 2006), sonidentificadas cuando los alumnos no aprenden en elcontexto del aula con los recursos ordinarios y se observa undesfase, entre ellos y sus compañeros, en los aprendizajesbásicos que por su edad deberían haber alcanzado; ello conindependencia de que esta dificultad sea debida adeficiencias sensoriales, mentales, motrices, socioambien-tales o étnicas. Sin embargo, hay que destacar un hechohistórico producido en España recientemente con lapublicación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 Mayo, deEducación (LOE) que recoge textualmente el término“Dificultades especificas de aprendizaje” en el Título II(Capítulo I) dedicado al alumnado con necesidad específicade apoyo educativo. A pesar de ello, la redacción de estearticulado no se acompaña de una interpretación clara dequé se entiende por el término. Delimitar con precisión esteconcepto tiene implicaciones educativas importantes. Así,por ejemplo, la respuesta educativa no puede ser la mismacuando se presenta un bajo rendimiento lector en un alumnoidentificado con DEA que cuando está asociado aproblemas de absentismo escolar, problemas familiares,diferencias culturales y lingüísticas, etc. Por tanto, seríaincorrecto que en la evaluación todo el énfasis estuvieracentrado en la respuesta educativa y poco en ladiferenciación diagnóstica. Por ello, hemos llevado a cabodos estudios con la finalidad de dar respuesta a estascuestiones.El primer estudio se ha llevado a cabo en la ComunidadAutónoma de Canarias con objeto de averiguar los índicesde prevalencia asociados a los llamados “desajustes deaprendizaje”1, recogido en Decreto 286/1995, de 22 de sep-tiembre, de ordenación de atención al alumnado con necesi-dades educativas especiales, en el campo de la educación es-pecial. El segundo estudio se ha centrado en el área específi-ca de la lectura, con objeto de averiguar si en la detección delas DEA es suficiente el criterio curricular o, por el contra-rio, es necesario establecer además criterios diagnósticos es-pecíficos asociados al área curricular.1 El término “desajuste de aprendizaje” es empleado en la práctica profesio-nal por los EOEPs para referirse a los alumnos que presentan dificultadesde aprendizaje sin déficit sensorial, físico, motor o intelectual.Estudio IMétodoParticipantesLa población de Educación Especial está formada poralumnado escolarizado en centros públicos y concertados dela educación obligatoria y post-obligatoria que han sido eva-luados por los Equipos de Orientación Educativa y Profe-sionales (EOEPs) adscritos a la Consejería de Educación delGobierno de Canarias.ProcedimientoPara llevar a cabo este estudio se solicitó a la Consejeríade Educación, Cultura y Deportes, información relativa a losdatos de escolaridad del alumnado de EE correspondiente alcurso 2004-2005 del ámbito territorial de la Comunidad Au-tónoma de Canarias. Este alumnado ha sido identificado porlos EOEPs con NEEs debidas a altas capacidades, desajus-tes de aprendizaje, déficit auditivo, motor, psíquico, visual,trastornos del lenguaje, plurideficiencias, y trastornos gene-ralizados del desarrollo.ResultadosEn la Tabla 1 mostramos como se distribuye tanto lapoblación total como la población de Educación Primariacon NEE en el ámbito territorial de la Comunidad Autóno-ma de Canarias en función de cada categoría de diagnóstico.Tabla 1: Población identificada con NEE según categoría diagnóstica yetapa educativa(*).Frecuenciatotal% FrecuenciaPrimaria%Alta capacidad intelectual 189 1.1 129 1.6Desajuste de aprendizaje 9797 59.3 4679 56.5Déficit Auditivo 280 1.7 106 1.3Déficit Motor 374 2.3 171 2.1Déficit Psíquico 1831 11.1 766 9.3Déficit Visual 71 .4 32 .4Trastornos del Lenguaje 3145 19.0 1978 23.9Plurideficiencias 329 2.0 131 1.6TGD 516 3.1 284 3.4Total 16532 100 8276 100TGD: Trastornos generalizados del desarrollo.(*) Datos proporcionados por la Dirección General de Ordenación e Inno-vación Educativa de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes delGobierno de Canarias.En la categoría Desajuste de Aprendizaje se incluyen todosaquellos alumnos que han sido identificados previamentepor los profesores por no alcanzar los objetivos de curso ociclo. Por tanto, estarían en esta categoría todos aquellosalumnos con ACIs poco significativas o significativas pordesajuste de aprendizaje (uno, dos o más años de retraso enel aprendizaje), excluyendo al alumnado con ACIs significa-anales de psicología, 2009, vol. 25, nº 1 (junio)
  • 3. 80 Juan E. Jiménez et al.tiva por déficit (psíquico, físico, sensorial, o intelectual). Enla Tabla 1 se observa que un alto porcentaje del alumnadocon NEE ha sido identificado con “desajustes de aprendi-zaje”. Esto significa que si calculamos la Odds ratio [(OR),oportunidad relativa, razón de ventaja] nos encontramosque de cada 1,7 alumnos con NEE, 1 presentaría DEA. Esdecir, aplicando la fórmula de probabilidad OR OR÷ +1 se-ría de .626, o lo que es igual del 62%.Según el NJCLD (1994), “las DEA pueden coexistir conotro tipo de hándicaps (v.gr., impedimentos sensoriales, re-traso mental, trastornos emocionales) o con influencias ex-trínsecas (tales como diferencias culturales, instrucción in-apropiada o insuficiente), pero no son resultado de aquellascondiciones o influencias (p.65)”. Por tanto, para una esti-mación más específica de las DEA en el ámbito de la EE,hemos calculado nuevamente el porcentaje de alumnosidentificados con desajustes de aprendizaje excluyendo lapoblación inmigrante, y restringiendo la identificación sóloal periodo de escolaridad de Educación Primaria.Se puede observar en la Tabla 1, que del total de la po-blación con NEE de Educación Primaria (N=8276), el por-centaje de alumnado con “desajuste de aprendizaje” siguesiendo elevado. Calculando la OR, nos seguimos encon-trando que de cada 1.7 alumnos con NEE, 1 presentaríaDEA. Si transformamos la OR en probabilidades mediantela fórmula OR , sería en este caso de .635, o lo quees igual del 63%. Esto significa que el porcentaje de alum-nado identificado en esta categoría es muy superior encomparación al registrado en el resto de categorías diagnós-ticas.OR÷ +1DiscusiónExcluyendo las causas debidas a déficit psíquico, físico,motor, intelectual y diversidad cultural estaríamos hablandode una categoría muy amplia y poco definida en EE que es-taría albergando a todo alumno que no ha sido capaz de al-canzar los objetivos de curso o ciclo de acuerdo a su edadcronológica. Significa esto que ¿ la mayor parte del alumna-do de Primaria que es identificado con necesidad específicade apoyo educativo presenta DEA?Como señalan McLaughlin et al. (2006), en algunos paísescomo EEUU, el Departamento de Educación norteamerica-no ha estimado recientemente que aproximadamente 5.7 mi-llones de niños y adolescentes entre las edades de 6 y 21años fueron identificados para recibir algún tipo de atencióneducativa especial. Esto significa que aproximadamente el9% de la población americana en edad escolar tiene un Pro-grama de Educación Individualizada (Individualized EducationProgram, IEP). De este número, el 48% fue clasificado conDEA y otro 19% con problemas de lenguaje. En el ReinoUnido, aproximadamente el 20% de los estudiantes de lasescuelas públicas ha sido considerado con necesidad educa-tiva especial, y solamente un subgrupo bastante reducido(aproximadamente el 3%) recibe un dictamen específico so-bre el tipo de servicio que se ofrece al alumno. Esto viene acoincidir con el número de estudiantes americanos con IEPsque están ubicados en categorías de baja incidencia (v.gr.,otras categorías diferentes a las DEA, como por ejemplo eltrastorno específico del lenguaje, retraso intelectual, trastor-nos emocionales graves, etc.). Los índices tan elevados quese registran en el ámbito de las DEA bien podrían ser unaconsecuencia de la ausencia de criterios diagnósticos especí-ficos que permitan la identificación real de alumnos con di-ferentes tipos de DEA. Se pone de relieve la necesidad deestudios de prevalencia más sistematizados donde se aúnenlos criterios diagnósticos a la hora de seleccionar las mues-tras, con el objetivo de obtener cifras más exactas sobre laexistencia de las DEA. Así, por ejemplo, se ha constatado laexistencia de variaciones en las tasas de prevalencia entremuchos estados norteamericanos, en particular, en las cate-gorías de DEA, trastornos emocionales y retraso mental(Donovan y Cross, 2002). De hecho, según el DSM-IV-TR(2002), los índices de prevalencia de las DEA son difíciles deestimar debido a que muchos de los estudios que tratan deestablecerla, no realizan la debida separación entre otrostrastornos específicos asociados, tales como los trastornosde la escritura o del cálculo. Desde esta perspectiva, se afir-ma que las Dificultades de Aprendizaje en Lectura (DAL)2 son eltrastorno de aprendizaje más común dentro de las DEA (4de cada 5 casos presentan DAL). Siguiendo igualmente lasindicaciones del DSM-IV-TR, observamos que en EstadosUnidos la prevalencia de DAL se sitúa entre el 4% de los ni-ños en edad escolar. Sin embargo, dependiendo de los crite-rios que se utilicen a la hora de detectarla estos porcentajespueden variar. Esta variabilidad queda constatada en investi-gaciones en las cuales los porcentajes de prevalencia de lasDAL varían del 5% al 17.5% de los niños en edad escolar(Katusic, Colligan, Barbares, Schaid y Jacobsen, 2001).Con objeto de averiguar si en la detección de las DEA essuficiente el criterio curricular o, por el contrario, esnecesario establecer además criterios diagnósticosespecíficos asociados al área curricular, el siguiente estudiotrata de dar respuesta a esta cuestión.Estudio IIEn este segundo estudio se seleccionaron al azar cuatro co-legios con el fin de identificar alumnos con DAL. El estudiose centra en la etapa de Educación Primaria, por ser ésta laetapa más adecuada para llevar a cabo una detección tem-prana de las DAL. Para ello se contrastó la información pro-porcionada por el profesorado, basada en un criterio curricu-lar, con criterios diagnósticos específicos basados en la in-vestigación psicolingüística.La búsqueda de una definición de las DAL o dislexia hasido tradicionalmente objeto de debate y discusión. La defi-nición adoptada recientemente por la International Dyslexia2 En este trabajo el término DAL es utilizado como sinónimo de dificultadespecífica de aprendizaje en lectura o dislexia.anales de psicología, 2009, vol. 25, nº 1 (junio)
  • 4. Prevalencia de las dificultades específicas de aprendizaje: La dislexia en español 81Association (2002), presentada por Lyon, Shaywitz, y Shaywitz(2003), describe la dislexia como unadificultad específica de aprendizaje cuyo origen es neurobioló-gico. Se caracteriza por dificultades en el reconocimiento preci-so y fluido de las palabras, y por problemas de ortografía y dedescodificación. Estas dificultades provienen de un déficit en elcomponente fonológico del lenguaje que es inesperado en rela-ción a otras habilidades cognitivas y condiciones instruccionalesdadas en el aula. Las consecuencias o efectos secundarios se re-flejan en problemas de comprensión y experiencia pobre con ellenguaje impreso que impiden el desarrollo del vocabulario(p.2).En este estudio emplearemos la definición operativa dedislexia siguiendo los siguientes indicadores: (1) bajo rendi-miento en test estandarizado de lectura (percentil < 25 enlectura de pseudopalabras y un percentil ≥ 75 en tiempos delectura de palabras o pseudopalabras); (2) bajo rendimientoacadémico en lectura y problemas asociados a la escriturasegún informe del profesor, y rendimiento normal en otrasáreas académicas (v.gr., matemáticas); y (3) la puntuación enCI ≥ 75 con el fin de excluir déficit intelectual (Siegel yRyan, 1989). La discrepancia entre rendimiento lector y CIno se tendrá en consideración en la definición aquí propues-ta debido a que ha sido objeto de duras críticas y cuestiona-da su utilidad en el diagnóstico de las DEA (Jiménez y Gar-cía, 1999, 2002; Jiménez y Rodrigo, 1994; Jiménez y Rodrigo,2000; Jiménez, Siegel, y Rodrigo, 2003; Rodrigo y Jiménez,1996, 1999; Siegel, 1989; Siegel, 1992).MétodoParticipantesLa muestra de estudio estaba constituida por 1050 alum-nos de Educación Primaria, cuyo rango de edad oscila entre7 y 12 años de edad, pertenecientes a tres centros públicos yuno privado situados en zonas urbanas. La muestra estabadistribuida de la siguiente manera: 1) alumnos de segundocurso (124 de colegio público; 86 de colegio privado) (edad,M=90.17; DT=4.1); 2) alumnos de tercer curso (117 de cole-gio público; 81 de colegio privado) (edad, M=101.05;DT=4.9); 3) alumnos de cuarto curso (129 de colegio públi-co; 87 de colegio privado) (edad, M=113.61; DT=5.3); 4)alumnos de quinto curso (135 de colegio público; 81 de co-legio privado) (edad, M=125.86; DT=4.7); y 5) alumnos desexto curso (125 de colegio público; 85 de colegio privado)(edad, M=137.65; DT=5.8). Como criterios de exclusión de lamuestra, los alumnos participantes no presentaban deficien-cias intelectuales, sensoriales, físicas, psíquicas o motoras.Instrumentos- Test de Factor "g". Escala 1 y 2 (Cattell y Cattell, 1989).Permite evaluar la inteligencia no verbal. Se aplicó laescala 1 (forma A) para el grupo de lectores más jóve-nes y la escala 2 (forma A) para escolares de 8 a 14años.- Batería de Evaluación de los procesos lectores de los niños deEducación Primaria PROLEC (Cuetos Rodríguez y Rua-no, 1996). Esta prueba incluye diferentes subpruebasde lectura. Nosotros sólo administramos los subtestsde lectura de palabras y pseudopalabras. Estos subtestsrequieren la correcta identificación de 30 palabras y 30pseudopalabras con diferentes estructuras lingüísticas.La puntuación total se obtiene asignando un punto acada respuesta correcta.- Entrevista semiestructurada del Profesor. El objetivo principalde esta entrevista semiestructurada con los profesoresfue identificar al alumnado que presentara un perfil deDAL.ProcedimientoPara llevar a cabo la recogida de información se entrenóa 8 licenciados en Psicología que se distribuyeron por parejasen cuatro centros escolares. Estos examinadores administra-ron la entrevista semiestructurada al profesor, la aplicaciónde la prueba de inteligencia colectiva, y la aplicación indivi-dual de una prueba estandarizada de lectura en una sala quereunía las condiciones adecuadas para la administración deeste tipo de pruebas.En una primera fase se solicitó a cada profesor queidentificara a los alumnos de su aula que tuvieran problemasde aprendizaje en el área curricular de lengua y, específica-mente, en lengua escrita (y no en otras áreas curricularescomo por ejemplo matemáticas). Es decir, un retraso de unoo dos años en lectura, en escritura, o en ambas. A continua-ción, la entrevista se centraba en la habilidad lectora de losalumnos seleccionados donde se les describía a los profeso-res dos perfiles diferentes, uno caracterizado por una lecturalenta pero exacta (no lee las palabras de una sola vez, no em-plea ritmo en la lectura, no comete errores al leer, su lecturaes mecánica, repetitiva y silábica). Y otro, con una lectura in-exacta con muchos errores en la descodificación (leen mal,cometiendo errores, se equivocan en la pronunciación, cam-bian, sustituyen, omiten o añaden sonidos, etc.). Los profe-sores tenían que clasificar a sus alumnos en uno de estos dosperfiles o en ambos. Con ello se pretendía seleccionar alum-nos que, según el criterio del profesor, presentaban dificulta-des específicas de aprendizaje en la lectura, así como identi-ficar diferentes perfiles en lectura (i.e., dislexia fonológica(DF), de superficie (DS) y mixta (DM). En la segunda fasede esta entrevista la atención se centraba en el área de escri-tura. Al igual que en la lectura, se presentaba al profesor dosposibles perfiles, uno caracterizado por dificultades en la ad-quisición de la ortografía arbitraria (no tienen problemas engeneral para escribir las palabras rápidamente, su mayor pro-blema reside en uso de las reglas ortográficas, mientras quelas palabras cuya ortografía es regular, donde a cada sonidoanales de psicología, 2009, vol. 25, nº 1 (junio)
  • 5. 82 Juan E. Jiménez et al.sólo le corresponde una grafía, la escriben correctamente). Yotro perfil caracterizado por dificultades en la aplicación delas reglas de conversión fonema-grafema (escriben muy len-to, suelen tener problemas con las tareas de dictado dondeconfunden letras sustituyéndolas u omitiéndolas, y cuando lapalabra es nueva en ocasiones es incapaz de escribirla).Por último, también en la entrevista era muy importanteaveriguar si el alumno figuraba en el estadillo de educaciónespecial con déficit sensorial, intelectual, físico o motor, o sila asistencia a clase era irregular. Si se cumplía alguna de es-tas condiciones se excluía al alumno de la muestra.ResultadosA partir de la información ofrecida por el profesorado,se identificó una muestra de 293 alumnos de EducaciónPrimaria con DEA en la lengua escrita; esto representa un27.9% de la muestra total de estudio (N=1050) que se distri-buye de la siguiente manera: un 5.9 % de alumnos presenta-ron dificultades específicas de aprendizaje en la lectura; un8.2 % de alumnos presentaron dificultades específicas deaprendizaje en escritura; y un 13.8% presentaron dificultadesen lectura y escritura.Estos porcentajes disminuyen notablemente cuando te-nemos en cuenta además de la opinión del profesor el crite-rio psicométrico (i.e., CI ≥ 75, percentil < 25 en lectura depseudopalabras, o un percentil ≥ 75 en velocidad de lecturade palabras o pseudopalabras).De la muestra identificada por el profesorado con DEA(N=293) sólo 91 casos de este alumnado presentaba DEAde acuerdo al criterio psicométrico (8.6%). Ello supone undescenso del 27.9% al 8.6% con respecto a la muestra totaldel estudio (N=1050), además, sólo un 3.2% son disléxicos yun 5.4% presentaba también dificultades en escritura segúnel profesor. Se realizó un análisis de varianza mediante elmodelo lineal general con dos factores inter-grupo (grupo xcurso) tomando como variable dependiente las puntuacionesde CI. Los resultados mostraron que no existían diferenciassignificativas en CI entre los grupos de alumnos disléxicos ynormolectores, F (1,893)= 3.13, p=.07; ni tampoco se en-contró interacción significativa entre nivel escolar y grupo, F(4,885)=.56; p=.69. La Tabla 2 recoge las medias y desvia-ciones típicas en CI en disléxicos y normolectores de dife-rentes niveles escolares.Por otra parte, a partir de la entrevista al profesor seidentificaron diferentes subtipos de DAL. Si nos centramosen la muestra de alumnos con DEA, según criterios psico-métricos, (N=91), un 50.5 % de los alumnos es identificadocon el perfil de lectura lenta y exacta (DS), un 31.9 % con elperfil de lectura inexacta (DF), y un 16.5 % con el perfil delectura lenta e inexacta (DM).Por último, la dislexia es un trastorno específico de lectu-ra que aparece asociado a dificultades en la escritura. Entrelos alumnos que hemos identificado con dificultades especí-ficas en lectura y, según el criterio del profesor, problemasde escritura asociados (DALE), un 38.6% presenta proble-mas de ortografía arbitraria (DGS), un 43.9% problemas deescritura debido a dificultades fonológicas (DGF), y un17.5% dificultades ortográficas y fonológicas (DM).Tabla 2: Medias y desviaciones típicas en CI en función del grupo y cur-so.GRUPOCurso Disléxicos Normolectores2º N 19 164M 99.58 100.30DT 10.01 12.633º N 18 173M 97.61 97.55DT 11.78 17.094º N 17 157M 100.47 105.10DT 13.37 16.055º N 19 156M 96.05 102.96DT 11.17 18.746º N 16 154M 94.31 98.95DT 10.98 15.23DiscusiónA partir de la información ofrecida por el profesorado,hemos identificado a una muestra de 293 alumnos deEducación Primaria que presentan dificultades deaprendizaje en lengua escrita, lo que supone el 27.9% de lapoblación estudiada, correspondiendo un 5.9% a casos quesolo presentan dificultades de aprendizaje en la lectura. Sinembargo, cuando al criterio del profesorado añadimos elcriterio psicométrico, la muestra general con DA se vereducida a un 8.6% y, específicamente, en el área de lectura,la muestra de disléxicos se reduce a un 3.2%.Las dificultades de aprendizaje en niños han sidoidentificadas en diferentes países y, en particular, en el ámbi-to de la lectura (v.gr., De Gelder y Vroomen, 1991, enHolanda; Schneider, Roth y Ennemoser, 2000, en Alemania;Kim y Davis, 2004, en Korea; etc.), pero el debate se ha cen-trado en determinar si las características específicas de la dis-lexia son diferentes según el contexto idiomático. Así, porejemplo, la tasa de prevalencia de la dislexia difiere a travésde las diferentes lenguas (Landerl, Wimmer y Frith, 1997;Paulesu et al, 2001; Ziegler y Goswani, 2005). En EEUU, lasdificultades de aprendizaje oscilan de un 2% a un 10%(APA, 2000) y las dificultades específicas en lectura afectanal menos al 80% de la población que es diagnosticada conDEA (Lerner, 1989; Lyon, 1995). En este mismo país, laprevalencia de DAL se sitúa en torno al 4% de los niños enedad escolar. Sin embargo, dependiendo de los criterios quese utilicen a la hora de detectarla estos porcentajes puedenvariar. Esta variabilidad queda constatada en investigacionesen las cuales los porcentajes de prevalencia de las DAL varí-an del 5% al 17.5% de los niños en edad escolar (Katusic etal., 2001).La tasa de prevalencia de la dislexia en otros países co-mo Italia es mucho más baja que en EEUU (Lindgren, Renzianales de psicología, 2009, vol. 25, nº 1 (junio)
  • 6. Prevalencia de las dificultades específicas de aprendizaje: La dislexia en español 83y Richman, 1985). Sin embargo, no disponemos de datosacerca de la prevalencia de la dislexia en países de habla his-pana. En este sentido, se puede presuponer que la tasa deprevalencia de las dificultades específicas en lectura o dis-lexia en español se aproximaría mucho más a la obtenida enpaíses como Italia debido a la similitud lingüística con el es-pañol. En el estudio que aquí presentamos, hay que destacarque el porcentaje de alumnos identificados como disléxicos(3.2%) se aproxima bastante al registrado en ortografías mástransparentes. No obstante, una limitación de nuestro estu-dio reside en que al no estar analizando una muestra repre-sentativa de la población, hay que ser cautos en la generali-zación de estos resultados.Por otra parte, ya hemos explicado que según el NJCLD"Dificultades específicas de Aprendizaje (i.e., dislexia, disgrafía,discalculia, etc.) es un término general que hace referencia a ungrupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan endificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha,habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemá-ticas, etc”.Como se desprende del contenido de esta parte de ladefinición, las DEA son una entidad multivariante lo quesugiere que estamos ante una población heterogénea. Eneste sentido, en la muestra de niños con dificultades deaprendizaje en lectura, los profesores han identificado unamayor proporción de alumnos que se caracterizan por unalectura lenta y exacta (un 50.5%), frente a aquellos que sólodestacan por presentar un perfil de lectura inexacta (un31.9%), y, finalmente, un 16.5 % con el perfil de lecturalenta e inexacta. Estos resultados son bastante coincidentescon los que hemos obtenido en estudios empíricos previosutilizando el método de regresión estadística (Jiménez yRamírez, 2002; Jiménez, Rodríguez, y Ramírez, 2009). Enestos estudios se analizaron subtipos disléxicos en unaortografía transparente (i.e., lengua española) y en elcontexto de un diseño de nivel lector. El procedimientoutilizado para la identificación de subtipos disléxicosconsistió en la comparación de los tiempos de latencia (TL)entre palabras familiares y pseudopalabras, en una tarea dedenominación. Mediante la técnica de regresión estadística, ycomo resultado de comparar los TL en palabras familiares ypseudopalabras de la muestra de disléxicos con losobtenidos en el grupo control de igual edad cronológica, seidentificaba un mayor porcentaje de alumnos con el perfil delectura lenta y exacta. Estos patrones difieren según elsistema ortográfico de una lengua, ya que en inglés seobtiene el patrón inverso (Castles y Coltheart, 1993; Manis,Seidenberg, Doi, McBride-Chang, y Petersen, 1996;Stanovich, Siegel, y Gottardo, 1997).ConclusionesEl primer estudio realizado en la Comunidad Autónomade Canarias nos ha permitido constatar que los “desajustesde aprendizaje” representan una de las categorías de mayoríndice de prevalencia en el campo de la Educación Especial.Sin embargo, estos índices tan elevados que se registran esconsecuencia de la ausencia de criterios diagnósticos especí-ficos que permitan la identificación real de alumnos conDEA. El segundo estudio que aquí presentamos se diseñócon objeto de determinar si en la detección de las DEA essuficiente el criterio curricular o, por el contrario, es necesa-rio establecer además criterios diagnósticos específicos aso-ciados al área curricular específica. Los hallazgos obtenidossugieren que delimitar de forma operativa la DEA reduce elporcentaje de alumnado identificado, lo que podría facilitaren la práctica educativa el establecimiento de pautas de in-tervención más eficaces y mejor adaptadas a las necesidadeseducativas de este alumnado.Por ello se hace necesario la recogida en normativa legaldel concepto de DEA y de las distintas áreas en las que sepresenta (v.gr., en lectura, escritura, matemáticas, lenguajeoral) mediante criterios diagnósticos específicos para una co-rrecta identificación de este alumnado en edades tempranas.Todo esto nos indica que se debe ajustar la normativa actuala lo previsto en la LOE en el sentido de contemplar estosalumnos como de NEEs, propiciar los apoyos necesarios,realizar la formación adecuada a los orientadores y profeso-rado de apoyo a las NEEs, para que la respuesta educativade estos escolares sea más eficaz estando adecuadamenteajustada al diagnóstico diferenciado.En definitiva, hay que destacar un hecho histórico pro-ducido recientemente en España que ha sido la publicaciónde la Ley Orgánica de Educación (BOE, 4 Mayo, núm 106,2006) que recoge textualmente el término “Dificultades es-pecificas de aprendizaje” en el Titulo II (Capítulo I) dedica-do al alumnado con necesidad específica de apoyo educati-vo. Se dice, además, que corresponde a las AdministracionesEducativas asegurar los recursos necesarios para que losalumnos y alumnas que requieran una atención educativa di-ferente a la ordinaria por DEA puedan alcanzar el máximodesarrollo posible de sus capacidades personales y, en todocaso, los objetivos establecidos con carácter general para to-do el alumnado. En este contexto, la detección temprana se-rá uno de los objetivos a perseguir y ello implica detectaralumnos con alto riesgo de presentar esta problemática. Deeste modo, los alumnos identificados podrían recibir ense-ñanza específica antes de que el déficit pueda impedir la ad-quisición de la habilidad lectora, siendo posible prevenir mu-chos de los fracasos en esta materia, y en el aprendizaje engeneral. Éste ha sido, precisamente, uno de los objetivos quehemos perseguido con la investigación realizada. La identifi-cación de alumnos que presentan DAL a partir del segundociclo de la Educación Primaria, y basado no sólo en la opi-nión del profesor sino también en criterios diagnósticos es-pecíficos, ha de ser una tarea prioritaria. Este tipo de accio-nes está justificada en la medida en que no debemos esperara que estos déficit se consoliden, ya que nos arriesgamos aque estos niños perpetúen sus DEA, en este caso de dificul-tad lectora, incluso en la vida adulta (Hernández-Valle y Ji-ménez, 2001). No obstante, éste no sería el único enfoqueanales de psicología, 2009, vol. 25, nº 1 (junio)
  • 7. 84 Juan E. Jiménez et al.que se podría seguir para la identificación de las DEA. Enlos últimos años, se han propuesto otros métodos alternati-vos de identificación de las DEA que se han centrado en larespuesta a la intervención (RTI- Response to Intervention).Desde esta perspectiva, se aplican programas de tratamiento,fundamentados en la investigación científica, los cuales seaplican de manera intensiva sobre aquellos alumnos en losque se sospecha que pueda existir una DEA (Denton, Ant-hony, Parker, y Hasbrouck, 2004; Linan-Thompson, Vaughn,Prater, y Cirino, 2006). Cuando se les proporciona una ins-trucción más intensiva e individualizada y siguen sin respon-der positivamente a una intervención más especializada, en-tonces es cuando se confirma el diagnóstico de una DEA.Generalmente, el perfil cognitivo de los alumnos que res-ponden rápidamente a la intervención es más parecido a losalumnos sin dificultades que a los alumnos que se resisten ala intervención. Las características del perfil cognitivo de losalumnos que sí responden a la intervención se refieren a unbuen funcionamiento de determinados procesos cognitivoscomo la velocidad de nombrado, memoria de trabajo, con-ciencia fonológica, etc. (Nelson, Benner, y González, 2003).En este sentido, en la muestra de niños con DAL y normo-lectores que ha sido identificada en este estudio analizamosel perfil cognitivo y encontramos que a medida que los dis-léxicos pasan de curso se mantienen las diferencias con losnormolectores en procesos cognitivos básicos que incidenen la adquisición de la lectura: acceso al léxico, procesamien-to ortográfico, conciencia fonológica, velocidad de nombra-do, percepción del habla y procesamiento sintáctico-semántico (Jiménez, Rodríguez, Guzmán y García, 2009).Agradecimientos.- Queremos agradecer especialmente la colaboración prestada por el profesorado del periodo de Educación Primaria en el curso 2005-2006 delos centros pertenecientes a la muestra del presente estudio, Hispano-Inglés, 25 de Julio, Narciso Brito, y San Fernando, así como a sus respectivos EquiposDirectivos y Servicio de Inspección Educativa. Resaltar la labor de los orientadores y orientadoras de todos los centros de Canarias y la de aquellos otros/asque participaron de forma menos directa en este estudio.Finalmente agradecer especialmente a la Directora General de Ordenación e Innovación Educativa Doña Juana del Carmen Alonso Matos, por el apoyoprestado al equipo de trabajo.Esta investigación ha sido financiada por la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Educación, Cultura y Deportesdel Gobierno de Canarias, Dirección General de Universidades del Gobierno Autónomo de Canarias GRUP2004/13 y por el Plan Nacional I+D+I (Feder yMinisterio de Ciencia y Tecnología) BSO2003-06992. Este trabajo forma parte del Plan de Divulgación Científica de los resultados obtenidos en la investigaciónsobre las dificultades de aprendizaje a través de la aplicación de las nuevas tecnologías que se presentó en las Universidades del Valle (Guatemala),Universidad de Guadalajara (México), Universidad de Texas (EEUU) y Universidad de Arizona (EEUU) en Septiembre de 2006.ReferenciasAsociación Americana de Psiquiatría (2002). Manual diagnóstico y estadístico delos trastornos mentales. Texto revisado. DSM-IV-TR. Barcelona: Masson.Cattell, R. B., & Cattell, A. K. S. (1989). Test de Factor "g". Escala 1 y 2. (Cor-dero, De la Cruz, & Seisdedos, Trans.). Madrid: T.E.A. Ediciones (Tra-bajo original publicado en 1950).Castles, A., & Coltheart, M. (1993). Varieties of developmental dyslexia. Cog-nition, 47, 149-180.Cuetos, F., Rodríguez, B., & Ruano, E. (1996). Batería de Evaluación de los pro-cesos lectores de los niños de Educación Primaria (PROLEC). 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  • 8. Prevalencia de las dificultades específicas de aprendizaje: La dislexia en español 85birth cohort, 1976-1982, Rochester, Minn. Mayo Clinic Proceedings,76, 1081-1092.Kim, J., & Davis, C. (2004). Characteristics of poor readers of KoreanHangul: Auditory, visual and phonological processing. Reading andWriting, 17, 153–185.Landler, K., Wimmer, H., & Frith, U. (1997). The impact of ortho-graphic consistency on dyslexia: A German-English comparison.Cognition, 63, 315-334.Lerner, J. (1989). Educational interventions in learning disabilities. Jour-nal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 28, 326-331Linan-Thompson, S., Vaughn, S., y Cirino, P.T. (2006). The response tointervention of english language learners at-risk for reading prob-lems. Journal of Learning Disabilities, 39, 390-398.Lindgren, S.D., De Renzi, E., Richman, L.C. (1985). Cross-nationalcomparisons of developmental dyslexia in Italy and the UnitedStates. Child Development, 56, 1404.Lyon, G. R. (1995). Toward a definition of dyslexia. Annals of Dyslexia,45, 3-27.Lyon, G.R. (2002). Reading development, reading difficulties, and read-ing instruction educational and public health issues. Journal of SchoolPsychology, 40, 36.Lyon, G.R., Shaywitz, S. & Shaywitz, B.A. (2003). A definition of dyslexia.Annals of Dyslexia. 53, 1-14.McLaughlin, M.J., Dyson, A., Nagle, K., Thurlow, M., Rouse, M., Hardman,M., Norwich, B., Burke, P., y Perlin, M. (2006). Cross-cultural perspec-tives on the classification of children with disabilities. The Journal of Spe-cial Education, 40, 46-58.Minow, M. (1990). Making all the difference: Inclusion, exclusion and American law.Ithaca, NY: Cornell University Press.Manis, F.R., Seidenberg, M.S., Doi, L.M., McBride-Chang,C., & Petersen, A.(1996). On the bases of two subtypes of developmental dyslexia. Cogni-tion, 58, 157-195.Ministerio de Educación y Ciencia (1989). Libro Blanco sobre la Reforma del Sis-tema Educativo. Madrid: MEC.National Joint Committee on Learning Disabilities (1994). Collectiveperspectives on issues affecting learning disabilities. Austin, TX: PRO-ED.Nelson, J.R., Benner, G.R., & González, J. (2003). Learner characteristicsthat influence the treatment effectiveness of early literacy interventions:A meta-analytic review. Learning Disabilities Research & Practice, 18, 255-267.Organización Mundial de la Salud (2001). Clasificación multiaxial de lostrastornos psiquiátricos en niños y adolescentes. Clasificación de la CIE-10 de losTrastornos Mentales y del comportamiento en niños y adolescentes. Madrid:Médica Panamericana.Paulesu, E, Demonet JF, Fazio F, McCrory E, Chanoine V, Brunswick N,Cappa SF, Cossu G, Habib M, Frith CD, Frith U. (2001). Dyslexia:cultural diversity and biological unity. Science, 291, 2165-2167.Rodrigo, M., y Jiménez, J.E. (1996). ¿Influyen las diferencias de CI en el acceso alléxico en lectores retrasados y lectores normales? Revista de Psicología de laEducación, 20, 5-19.Rodrigo, M & Jiménez, J.E (1999). IQ vs. Phonological decoding skill inexplaining differences between poor readers and normal readers inWord recognition: Evidence from a naming task. Reading and Writing:An Interdisciplinary Journal, 12, 129-142.Schneider, W., Roth, E., & Ennemoser, M. (2000). Training phonologicalskills and letter knowledge in children at risk for dyslexia: A comparisonof three kindergarten intervention programs. Journal of Educational Psy-chology, 92, 284–295.Siegel L.S (1989). IQ is irrelevant to the development of learning disabilities.Journal of Learning Disabilities, 22, 469-478.Siegel, L.S. (1992). An evaluation of the discrepancy definition of dyslexia.Journal of Learning Disabilities, 25, 618-629.Siegel, L., & Ryan, E.B. (1989). The development of working memory innormallyachieving and subtypes of learning disabled children. Child Development, 60,973-980.Stanovich, K.E., Siegel, L.S., & Gottardo, A. (1997). Converging evidencefor phonological and surface subtypes of reading disability. Journal ofEducational Psychology, 89, 114-127.Suárez, A. (1995). Dificultades en el aprendizaje. Un modelo de diagnóstico e interven-ción. Madrid: Santillana.Ziegler, J.C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, developmentaldyslexia, and skilled reading across languages: a psycholinguistic grainsize theory. Psychological Bulletin, 131, 3-29.(Artículo recibido: 29-10-2007; aceptado: 10-2-2009)anales de psicología, 2009, vol. 25, nº 1 (junio)