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Por uma pedagogia da variação linguística

Carlos Alberto Faraco
Published on: Mar 4, 2016
Published in: Education      
Source: www.slideshare.net


Transcripts - Por uma pedagogia da variação linguística

  • 1. DJANE ANTONUCCI CORRÊA 20 rá propormos trabalhos práticos para alcançar o nível que almejamos no que diz respeito ao ensino e aprendizagem de língua. Tampouco as discussões promovidas na área dos estudos da linguagem e os encaminhamentos decorrentes serão suficientes para que se dê a democratização do letramento. Catalisamos essa discussão e organizamos um material impresso que, esperamos, se multiplique e se estenda a outras áreas do conhecimento. A discussão é aberta e gostaríamos de reunir muitas participações em várias etapas de trabalho. Fica o convite para que, individual ou coletivamente, nos mobilizemos pela promoção da integração do conhecimento. O respeito às diferenças está na predisposição para a discussão, base para o trabalho em grupo. nnn A quem eu gostaria de agradecer? Primeiramente aos autores: Carlos Alberto Faraco, Maria do Rosário Gregolin, Telma Gimenez, Gilvan Muller de Oliveira e Luiz Carlos Travaglia; depois ao grupo de colegas da UEPG, que esteve a meu kdo durante todo esse período: Aline Koteski Emílio, Elódia Constantino Roman, Frutuoso Dreher Simões, José Tadeu Dolinstó, Letícia Fraga, Luciano Sanfana Vargas, Luísa Cristina dos Santos Fontes e Pascoalina Baflon de Oliveira Saleh; e finalmente, à Fundação Araucária, pelo apoio para a publicação deste livro. POR UMA PEDAGOGIA DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA1 Carlos Alberto Faraco (UFPR) i ni|>iiis(ica e ensino i'"ili mós localizar na década de 1970 as primeii'Vi nrnrs mais substanciais (isto é, materializai | > < M;IS cm questões gerais, mas em diretrizes e metodológicas abrangentes) de linguistas • !• i ' M. .nine o ensino de português no Brasil s ;ii|iii como exemplo dessas interveni « > .1.1 do lingiiistaEuricoBackque, com base c|i;;io de linguagem e ensino, articuH 11 v i o / 'i ti l i ca de ensino de língua portuguei n i l i i um roteiro metodológico para o deseni ..K i il^ste texto foi apresentada numa mesai'i..ri.ini;i(;;ii) do II CIEL — Ciclo de Eventos em i ' i l.i Universidade Estadual de Ponta Grossa, '""l Sr 11 ;iri>umento básico se beneficiou das l ii li i n >lq(;i de mesa, o professor Luiz Percival IlIlVIl
  • 2. 22 CARLOS A L B E R T O F A R A C O volvimento de atividades orais, de leitura, de escrita e de domínio de uma variedade mais formal da língua. Antes disso, porém, Aryon Rodrigues (uma das lideranças pioneiras da construção universitária da linguística no Brasil) já tinha incluído o ensino de português como um dos temas com que deveria se ocupar a linguística no Brasil, mormente a chamada linguística aplicada, em seu famoso texto "Tarefas da linguística no Brasil" (apresentado como conferência em 1965 e publicado no ano seguinte) — texto que foi uma espécie de primeiro grande programa para a área (é preciso não esquecer que a linguística só foi institucionalizada como matéria universitária no Brasil em 1962). Interessante observar que Rodrigues, naquele momento, pensava os linguistas apenas no papel de quem iria contribuir com subsídios de sua área para a pedagogia da língua materna — subsídios sem dúvida indispensáveis, no sentido de que a pedagogia da língua supõe uma compreensão do funcionamento estrutural e social da língua. No entanto, Rodrigues não atribuía aos linguistas um papel de direção do processo. Em contraste com essa postura inicial, os linguistas, nas décadas seguintes, acabaram por monopolizar o papel de formuladores de política para o ensino de português. Esse deslocamento histórico e suas consequências não foram ainda, ao que parece, discutidos e avaliados. Talvez tenha chegado a hora dessa avaliação. )ll UMA PEDAGOGIA DA V A R I A Ç Ã O LINGUISTICA 23 Se parece claro que a intervenção dos linguistas 1 1 1 MI x r (c continua trazendo) contribuições relevantes paru i construção de uma pedagogia da língua mater" i ' preciso também reconhecer que a área continua i i i l c n i a e externamente — contaminada pela crisi i l i i' .10 de alguns equívocos que têm, no fundo, esterlll K l' • ' i debate, na medida em que não temos enconi i "l" ". mdos adequados para dissolvê-los. r. 11 vcx, se voltássemos a pensar o ensino de por• "ino uma área de convergência pedagógica de luir.niros (e não monopólio dos linguistas), ' i n i r; i r; i y,e r nova vida aos debates e novas pers| I I . M . I o ensino de português no Brasil. | 1 i . to de Aryon Rodrigues, embora apenas ii o, | >odc nos auxiliar a delinear alguns desses [MI se cristalizaram ao longo dessas quatro li I r i n resistido a uma superação crítica. 111 r,c: ral, de equívocos relacionados com i i i dos fenómenos da variação linguístiUil.i r essa área dos estudos da linguai u ir ii;io se surpreende com esse fato. É ti aos fenómenos da variação (por es' "inplexas questões identitárias e de l i n i . i i s ) que os falantes parecem se '•is, externando, muitas vezes, atii . i l l : i virulência. n ou icxlo, Aryon Rodrigues faz re> - i • • ilHlciências de que se ressen-
  • 3. 24 CARLOS ALBERTO F A R A I i i tia o ensino de português, tema que já ocupava a atenção de educadores e filólogos havia algum tempo. A título de exemplo (e para não retroagir muito no tempo), lembramos aqui as considerações do filólogo Chaves de Melo sobre os "vícios do nosso ensino gramatical", texto que é de 1949. A novidade da intervenção de Aryon Rodrigues foi trazer para o debate um conjunto de conceitos e pressupostos nascidos das grandes coordenadas que singularizaram a linguística frente, por exemplo, à tradição gramatical e à filologia. Dentre essas, o contraste fundacional entre língua falada e línguaescrita e o lecimento da existência de diferentes modalida"põssívêTreduzir a escrita à escrita literária). 2. O linguístico e o sociolingiiístico Além disso, o autor traz um conjunto de aspectos oriundos especificamente da reflexão sociolingúística, posicionando-os como mais importantes, para a discussão do ensino, do que os aspectos propriamente estruturais. Em outros termos, poderíamos dizer que a postulação dessa precedência do sociolingúístico sobre o linguístico decorre do fato de caber ao ensino ampliar a mobilidade sociolingúística do falante (garantir-lhe um trânsito amplo e autónomo pela heterogeneidade linguística em que vive) e não concentrar-se apenas no estu- l INI.OlSIlCA i l l nl m 25 d c despregado das práticas i l CHI S Í ) . n . i K o i l i i i í u e s faz, por exemplo, | i n i | i i K i l . u l i • " nu expressão falada e esi i i i | n > i L i i i l e que a correção — postu. mi:;i(li:rar clássico na percepção • n i In l inicionamento sociolingúístico i|in (Irou i e, cm especial, da evidência da va'.in r, i li i lato de que os falantes não n l i ilii os, mas alteram a forma da sua exi . l i | i l a i n l o a às circunstâncias. HI i|iinicia, não há em língua um padrão i l n il vão (válido para todas as circunstân11 ir nas padrões relativos às diferentes ciri 11 Ia i os linguistas afirmarem que a "proImli ' mais importante que a correção). .r c 11 m postulado clássico entre os linguistas, HM 11 M I , i r. ,i< i social (dentro e fora da escola) continua n m n u i i ta confusão. E o núcleo do problema pareH 1111111 jícsto que lê 'relativo' onde se deve ler 'relati< >u seja, os linguistas são acusados de relativistas l n IM p n • secundo os acusadores — defendem que "tudo 11' n. i lini>;na", quando, de fato, jamais afirmam isso. ( ) i|iic: suas descrições efetivamente mostram é que > i l . i l a n l c s variam sistemática (e não aleatoriamente) ••u.i expressão e tomam como baliza não um padrão ,ili:.nliiio de correção, mas critérios de adequação às ciri inr;iâncias. Nesse sentido, os fenómenos linguísticos não são relativos, mas relativos às circunstâncias.
  • 4. 26 CARLOS ALBERTO FARACI O problema não está, porém, apenas no equívoco, mas no pano de fundo sobre o qual o equívoco se constituiu e se cristalizou. A análise empírica da variação estilística — que l está articulada com o reconhecimento da realidade linguística como necessariamente heterogénea, com o reconhecimento do falante como um ente necessariamente multiestilístico (ele mesmo, portanto, lingúisticamente heterogéneo), que adapta de modo sistemático sua expressão às circunstâncias — se confronta com uma representação social da língua que a entende como ho.mogênea, como um monumento monolítico. Se, para a análise empírica, a variação é um dado a ser descrito e compreendido, para a ideologia da língua homogénea trata-se de um mal a ser combatido (a variação é intolerável). E a régua para esse combate é o que está nas gramáticas. Supostamente o que aí encontramos é a gramática da língua — a única concebível se a língua é tida como homogénea —-^e^emmnseqúência7~o padrão absoluto de correção. Ijjssa crençasocial é tão torte eArraigada -que nem sequer_asjncontáveis contradições, insuficiências e ^eficiências dessas gramáticas se tornam mim'mamení&4zisív veig: A crença é tão forte que chega a cegar_Gaia_o óbvio. Em consequência dela, é comum se ouvir asserções de que os brasileiros não sabem falar sua língua, de que os brasileiros tratam mal sua língua, de que, no Brasil, a língua está em decadência etc. INI.MÍSTICA 27 , i . i i l i m a mm um viés arraiganu i .1 iioss;), o senso de adequani lê, perturbado (em especial entre ih i n< .si nlari/ados) por um senso de < l M 111; 1111 o, ;i equação empírica: a coriiln l u .m 1.1 mente em sentido absoluto) i . l < i | i i . h .111 (|n;indo n ã o a condena. i . n l « •. « u 11 ns e ensino i i i i l < > d;i "propriedade" frente à correção i h i i i 11111 conjunto de tópicos sobre a • l n i " i i i : . l i c a , todo ele atravessado pelo tema u l t a s da língua. 1,1 explícito no texto, mas implicado na i . i i|iic o autor atribui ao ensino de português, • M 11 rãs, a tarefa de dar aos alunos acesso às ilwlcs cultas. l . esse tem sido, em princípio, um posicionamento . ..m 11 m entre os linguistas até hoje, muito embora, de .1 apreensão social disso esteja ainda contamii i . n l . i por muitos equívocos e confusão. ('orno se supõe que para os linguistas "tudo vale n.i liiiiíiui", supõe-se também que eles são contrários 10 ensino das variedades cultas. Não há (e nunca houve), em seus textos, nenhuM I . i iifirmação nesse sentido. Ainda assim, são acusados de esquerdistas de meia-pataca porque (suposta-
  • 5. 28 CARLOS ALBERTO F A R A I n mente) idealizamjbudo o que é popular e preconizei m que os ignorantes continuem a sê-lp (cf. revista Veja, 7/11/01, p. 112). E, no entanto, os linguistas não só têm defendido que o ensino dê aos alunos acesso às variedades cultas, como têm também desenvolvido uma compreensão mais refinada do próprio fenómeno das variedades cultas. Houve um tempo, em especial na década de 1980, em que a questão foi tratada pelos linguistas na perspectiva de uma pedagogia do bidialetalismo (cf., por exemplo, Soares, 1986). Consideravam-se as variedades cultas como um dialeto social e se propunha que o ensino fornecesse aos falantes de outras variedades a possibilidade de incorporar esse novo dialeto, tornando-se "bidialetais". A compreensão do fenómeno estava, portanto, centrada nas formas linguísticas em si (as variedades cultas vistas apenas como um conjunto de características lexicogramaticais) e o ensino, na transmissão e domínio dessas formas. Essa perspectiva restrita está, hoje, superada. Os linguistas brasileiros desenvolveram — como resultado do aprofundamento dos estudos empíricos da realidade linguística do país — um quadro de referências bem mais refinado dos fenómenos da variação linguística, substituindo uma visão estanque das variedades (favorecida por uma concepção dialetal muito estrita) por uma visão em continuum, que permite melhor apre- . A H I A i . A i ) l INGÍilSTICA 29 •" i;il das variedades (e, acima de i 11HI icjío a intensa inter-relaçao entre in i|iic há estigmatização de formas2. i i kisUmte claro, hoje, que, numa n .1, não podemos limitar a discus.1 iilr:. cultas em si (como apenas um conn.irlerísticas lexicogramaticais). E i" i i .r-lo em conexão com as práticas i|iic ;is justificam e sustentam: aquelas nl SI l l l . l . n . i i l i j u i r i r familiaridade com as variedaulcs de qualquer coisa, adquirir familiai ' "iii JIH práticas socioculturais da escrita. Isol"i mus ditas cultas das práticas da escrita é n ,i |i;ntc pelo todo e perder de vista os compleI ' 11 M i ssos históricos de construção e transforma|nc'.ssão escrita que, entre outros aspectos, uivem, como bem sintetiza Britto .(2004: 133): 0 ei itabelecimento de novas estruturas sintáticas, com construi ' « ' IV; isais mais longas, inversões de ordem, inserção ou intercal.n .H) de sintagmas, processos coesivos mais complexos etc.; a . 11111 il iação do léxico (calcula-se que o inglês atual tenha em torno 111 • 11111 milhão de palavras dicionarizadas); a fixação de modelos 111; i is rígidos de uso e correção das formas linguísticas; a criação de 1 c x t os não-lineares (tabelas, quadros, gráficos; o desenvolvimen2. Para detalhes dessa análise em continuum, ver Stella BortoniRlcardo (2002).
  • 6. 30 CARLOS ALBERTO FARACO to de processos programados e monitorados, de modo que o tex t < > escrito tende a manter padrões regulares e constantes, sendo construído a partir de roteiro prévio e sendo revisto antes de sua circulação; o desenvolvimento de um instrumental de análise linguística e da consciência metalingúística; a emergência de novos géneros, alguns dos quais não se dizem, se lêem. O aspecto mais significativo do desenvolvimento da escrita, contudo, foi a expansão da possibilidade de memória registrada e de formas de organização intelectual mais sistemáticas e monitoradas. A principal diferença entre o texto escrito e a oralidade não está na reorganização do fluxo sintático, mais controlado e descontextualizado, mas na possibilidade de novas performances cognitivas, entre as quais se destacam certos processos de formalização do pensamento^, o que teria conduzido, entre outras coisas, ao desenvolvL mento da matemática e das ciências positivas einstauradjj uma cultura escrita, que supõeTprodutos culturais e modos, de participação que vão além do conhecimento de normas deusojlo código., Tendo esse quadro como referência, o letramento do sujeito (sua inserção no mundo da escrita) implica, como destaca Britto (2004: 134), "muito mais que dispor de um conhecimento sobre uma variedade linguística". E acrescenta: Quanto maior o letramento, maiores serão, entre outras coisas, a manipulação de textos escritos, a realização de leitura autónoma (sem intervenção ou apoio de outra pessoa), a interação com discursos menos contextualizados ou mais U M A PEDAGOGIA DA V A R I A Ç Ã O LINGUISTICA 3 1 .-inlo-referidos, a convivência com domínios de raciocínio .ibstrato, a produção de textos para registro, comunicação i i i i planejamento, enfim, maiores serão a capacidade e as oportunidades do sujeito de realizar tarefas que exijam immitoração, inferências diversas e ajustamento constante. Nuste sentido, o letramento, mais que alfabetização ou o domínio das regras de escrita, é um estado ou condição de quem se envolve em numerosas e variadas práticas sociais de leitura e da escrita. Desse modo, o acesso às variedades cultas da líni não se dá por uma pedagogia concentrada no dom í n i o de formas linguísticas, mas como subproduto ilr uma pedagogia articulada para garantir aos alunos .1 ampliação de seu letramento. Obviamente, temos ainda o desafio de detalhar e i misolidar uma pedagogia que organize práticas de • n .1110 assim orientadas. Ao fazê-lo, teremos forçosaii K MI te de ultrapassar os limites da disciplina de línrn.i portuguesa, na medida em que todas as discipliM. i s escolares (pelas próprias características do saber ' ilarizado — construído que é no universo da culru1,1 escrita) são necessariamente letradoras. Essa perspectiva de uma escola letradora — que I ou ia as práticas socioculturais da cultura escrita como I1 m eixo organizador do trabalho escolar — pode vir a l K i r a escola disciplinar tradicional sob radicais inter1< facões, apontando a possibilidade de uma educação Iransdisciplinar como defende Britto (2004).
  • 7. 32 CARLOS A L B E R T O FARACO 4. Variedades cultas e norma-padrão Se, como vimos, os linguistas não são contrários ao ensino das variedades cultas e têm enriquecido essa discussão ao situar adequadamente essas variedades no contexto das práticas socioculturais da escrita, defendendo, em consequência, uma prática pedagógica centrada no letramento no sentido amplo e não apenas em formas linguísticas, por que são eles acusados de serem contrários ao ensino das variedades cultas? O equívoco aqui parece nascer do fato de os acusadores não distinguirem, como fazem os linguistas, duas realidades distintas: as variedades cultas (designadas pela expressão genérica norma culta) e a norma-padrão. Em parte, uma certa instabilidade terminológica que percorre os textos dos próprios linguistas (não se fixou ainda um nome único para cada uma dessas realidades distintas) acaba por favorecer confusões e equívocos. No entanto, a indistinção não é meramente terminológica, e deslindá-la é indispensável, seja para tentar dissolver o equívoco, seja para difundir uma compreensão mais adequada da realidade linguística, seja ainda por suas implicações pedagógicas3. Os linguistas, ao estudar a variação sociolinguística, detectam a existência de variedades sociais a que 3. Um bom apanhado do problema pode ser lido em Bagno (2003). IA DA V A R I A Ç Ã O LINGUISTICA 33 i|ii;ilifieativo 'cultas'4. São, em geral, as vai | i K ocorrem em usos mais monitorados da 11 u-11 tos sociais urbanos, posicionados do .' r IKI na hierarquia económica e, em conse• «111; 1111 pio acesso aos bens culturais, em espe. l i i . .11 .K) formal. l i i i . i •.(• daquilo que é normal, recorrente, comum ,10 linguística desses segmentos sociais, em M niiiis monitoradas. Em outros termos, trata' 11 ii (u i li i que é efetivamente praticado por falantes •mentos sociais (daí ser corrente acrescentar, • M',soes, o qualificativo real — norma culta real < | i i . i i i i l o se faz referência a essas variedades), l ''oram elas o alvo do projeto NURC (Norma Ur< 'ulla) que, no início da década de 1970, realiOll, ( i i i cinco capitais brasileiras (São Paulo, Rio de l H L no, Porto Alegre, Recife e Salvador), um amplo 1 1 1 dessas variedades em sua modalidade falada. Kssas variedades não são homogéneas. No enl i i u l o , como destacava Aryon Rodrigues em seu texto, partilham traços comuns, cuja difusão e sedii m i i l a c ã o são favorecidas pela escolarização de lonC.o ;ilcance e, hoje, seguramente muito mais pela forca centrípeta exercida nacionalmente pela televisão i pelo rádio. 4. Para uma leitura não-ingênua desse adjetivo, ver Bagno (2003) c Kiraco (2002).
  • 8. 34 CARLOS A L B E R T O FARACO A DA V A R I A Ç Ã O LINGUISTICA 35 ){ u i n J.i i|nc se veio a chamar pejorativamente _Observa-se também que a expressão culta escritn 11 V) e face a um complexo jfífere, em certos aspectos, da expressão culta faladaa é, em certo sentido, mais conservadora, embora jogo ideológico • n ir assentado em seu projeto de construir seja cada vez mais visível a entrada na escrita de esl PI .MICO c europeizado) trabalhou pela fixação truturas antes apenas comuns na fala culta, como se . m u nu padrão6. pode ler em Scherre (2002) e Bagno (2003). i .1 norma, no entanto, profundamente Se as variedades cultas, em suas modalidades orais ul;i d;is variedades cultas efetivamente praticae escritas, são manifestações do uso vivo (normal) da l'.i;isil, nunca se tornou de fato funcional. No língua, a norma-padrão — quando existe em determiIn, ir m servido, por mais de um século, de instrunada sociedade — é um construto idealizado (não é um • Jr violência simbólica e exclusão sociocultural. 'dialeto' ou um conjunto de 'dialetos', como o é a nori > : linguistas brasileiros têm sido críticos contuma culta, mas uma codificação taxonômica de formas drssíi norma-padrão e de seu ensino. Não são, assumidas como um modelo linguístico ideal). n, <>s primeiros a criticá-la. Muitos dos nossos Em geral, a fixação de um certo padrão responde tilologos e escritores sempre submeteram essa a um projeto político que visa impor uma certa unin i, i ii.i norma à crítica, apontando a distância que formidade onde a heterogeneidade é sentida como nel i I M , I <• luí entre os preceitos normativos e os usos culgativa (como "ameaçadora de uma certa ordem"). Foi .iis, distância que torna a norma-padrão impra"esse o caso do Brasil no século XIX, em que uma certa 11. ,n ri e disfuncional e, reconheça-se com todas as lej elite letrada, diante das variedades populares (em i i i inócuo seu ensino, não obstante favoreça a difu,.io da deletéria "cultura do erro". Considerando sua história, suas características 5. A expressão culta escrita brasileira contemporânea tem sido objeto de estudo no Centro de Estudos Lexicográficos da UNESP — .n liriciais e arbitrárias e, principalmente, sua transCampus de Araraquara. Esse Centro dispõe de um banco de dados de h M mação em instrumento de violência simbólica, não 70 milhões de ocorrências levantadas em textos escritos de literaturas romanesca, técnica, oratória, jornalística e dramática. Isso garante i possível mesmo defendê-la e menos ainda é possível diversidade de géneros e permite a abrangência de diferentes situações i Ir fender seu ensino. de enunciação. Desse acervo, já saíram valiosas obras de referência como o Dicionário gramatical de verbos do português contemporâneo do Brasil (Borba et ai., 1990), a Gramática de usos do português (Neves, 2000) e o Dicionário de usos do português do Brasil (Borba, 2002). 6. Para detalhes, ver Faraco (2002) e Bagno (2003).
  • 9. CARLOS A L B E R T O FARACO POR UMA PEDAGOGIA DA V A R I A Ç Ã O LINGUISTICA 37 36 Por tudo isso, os linguistas, coerentemente, têm sido contrários ao ensino da norma-padrão, embora defendam o acesso escolar às variedades cultas, como mostramos acima. Como os acusadores não distinguem essas duas realidades, atribuem aos linguistas uma atitude que eles, de fato, não têm. Em contraposição ao quadro normativo vigente, os linguistas, com base no estudo empírico das variedades cultas faladas e escritas, costumam postular uma renovação da norma-padrão (cf., por exemplo, Lucchesi 2002) que resulte numa atualização de nossos instrumentos normativos (dicionários e gramáticas) com a incorporação ao padrão de todos os fenómenos característicos das variedades cultas. Em outras palavras, os linguistas postulam a fixação de uma norma-padrão que seja o efetivo reflexo da norma culta brasileira. No entanto, cabe perguntar se o Brasil, neste início de século XXI, necessita, de fato, definir uma norma-padrão. Aryon Rodrigues, de certa forma, já levantava, em seu texto, esse questionamento ao dizer que no Brasil não havia consenso sobre expressão falada padrão, apenas um debate sobre a conveniência ou necessidade de adoção de um padrão. Recoloquemos, então, a pergunta: há conveniência ou necessidade de se fixar uma norma-padrão brasileira? A natural diversidade linguística nacional está pondo em risco a relativa unidade das variedades cultas faladas? Ou os traços comuns, aliados à força centrípeta dos meios de comunicação social e das pressões niveladoras típicas do ambiente urbano, estão suficientemente consolidados para garantir a relativa unidade linguística do país? A resposta é bem clara: não há qualquer indício de risco à relativa unidade das variedades cultas. Bem ao contrário: as circunstâncias históricas — ou seja, a intensa urbanização da população brasileira, as novas redes de relações que se estabelecem no espaço urbano e suas respectivas pressões niveladoras, a presença quase universal dos meios de comunicação social e a própria expansão (ainda que precária) da escolaridade — em boa medida a favorecem. Ainda mais: os estudos empíricos têm mostrado que, embora a realidade linguística brasileira seja historicamente polarizada entre as variedades ditas cultas (a norma culta) e as variedades ditas populares (a norma popular), há uma clara e forte tendência ao nivelamento das duas normas linguísticas brasileiras (o que era de se esperar, considerando os altos índices de urbanização da população brasileira)7. Diante desses fatos, talvez possamos mesmo abrir mão de projetos padronizadores, direcionando nossas energias para o que efetivamente interessa: de um lado, a descrição e a difusão das variedades cultas faladas e 7. Em Lucchesi (2002) pode-se ler uma boa discussão desse fenómeno.
  • 10. 38 CARLOS ALBERTO FARACO escritas; e, de outro, o combate sistemático aos preconceitos que, em nome de uma nonna-padrão artificialmente fixada, ainda circulam entre nós, quer na desqualificação da língua portuguesa do Brasil, quer na desqualificação dos seus falantes. Esse combate, que é basicamente de natureza política, é fundamental porque, como aponta Lucchesi (2002: 88), apesar do nivelamento que se observa entre as duas normas linguísticas brasileiras, o estigma ainda recai pesadamente sobre as variantes mais características da norma popular, fortalecendo-se a cada dia — inclusive com a força dos meios de comunicação de massa — um preconceito que, sem fundamento linguístico (cf. Bagno 1999), nada mais é do que a crua manifestação da discriminação económica e da ideologia da exclusão social. Nesse contexto de luta política, talvez seja mesmo indispensável abandonar os projetos padronizadores. A pretensão de definir uma norma-padrão para a pronúncia brasileira, por exemplo, parece estar definitivamente abandonada. Foi um projeto que ocupou parte de nossa intelectualidade entre meados da década de 1930 até meados da década de 1950. Chegou-se a propor que a pronúncia carioca fosse assumida como a pronúncia-padrão para o teatro, o canto e, por ilação, para os meios de comunicação social. Essas propostas mostraram-se totalmente irreais e nunca prosperaram. Sem que houvesse qualquer tipo vi.lKilA DA VARIAÇÃO LINGUISTICA 39 • i l . i i i u - i i l a ç ã o padronizadora, a expressão no te1.1 1 .u i Io c nos meios de comunicação social teni i n u m a pronúncia que dificilmente pode ser 1 1. . n l . i com a carioca, sem, no entanto, excluir a M, i.i culta em sua grande diversidade regional. u Iniciado, assim, que o Brasil passa muito bem norma-padrão para a pronúncia: ela não se 1,1 ncin necessária, nem conveniente. r i n -i.sarja o país de uma norma-padrão escrita?_ obvio que necessitamos de uma grafia-padrão > i ' , i i . i isso, já existe o Vocabulário ortográfico, resI M M I .ihilidade da Academia Brasileira de Letras). No < M i . m i o , a questão que se coloca é de outra natureza: i ..... ..unos ir além dessa uniformização ortográfica, r. in c, precisamos também regulamentar fenómenos i i i i , i li cos? Fenómenos tais como: """a) a regência verbal (obedecer o princípio constitucional ou obedecer ao princípio constitucional? Ou, de fato, tanto faz?); b) a concordância (aluga-se casas ou alugam-se casas? Ou, de fato, tanto faz?); c) o uso dos pronomes (lhe como objeto direto de segunda pessoa ou só como objeto indireto? Te e teu combinando com o pronome você ou só com o pronome te? Ele só como sujeito ou também como objeto direto? Ou, de fato, tanto faz?)? Não bastaria deixar que as variedades cultas sejam a nossa referência? Ou, em outras palavras, não
  • 11. 40 IIMA l'l UAGOGIA DA VARIAÇÃO LINGUISTICA CARLOS ALBERTO FARACO bastaria deixar que o normal seja o normativo para ;i fala e para a escrita? Essas questões talvez não sejam ainda de fácil assimilação porque continuamos assombrados pela norma-padrãoiescrita fixada no século XIX, pela violência simboliclTque a acompanha e pelo temor nisto" ricodTuma suposta "desagregação" do país. No entanto, exorcizar esse espectro é cadãTdia mais urgente, em especial se considerarmos o caráter altamente rarefeito daquele padrão e a urgente necessidade de a sociedade brasileira democratizar o letramento como uma das condições vitais para seu desenvolvimento pleno. Instrumentos técnicos para dar esse importante passo não nos faltam (citemos, novamente, as descrições da escrita contemporânea culta feitas pela equipe do Centro de Estudos Lexicográficos da UNESP de Araraquara). Por outro lado, o fato de o Dicionário Houaiss da língua portuguesa ter se aberto, ainda que timidamente, para os fatos correntes nas variedades cultas é um inequívoco indicador de que a cultura brasileira começa a avançar no deslindamento de suas complexas questões linguísticas. 5. Escola e variação linguistica Como dissemos acima, a intervenção dos linguistas nos debates sobre o ensino de português tem trazido contribuições pedagógicas interessantes. Talvez possa- i 41 11 ( r, por exemplo, que avançamos razoavelmente nsirução de uma pedagogia da leitura. Pelo me.i. 11 nos convencidos de que os alunos devem se l.miili.-uizar com diferentes géneros discursivos e não i ' In MV;Imente com o texto literário. l )hviamente, é tarefa fundamental da escola ofeM M i MÓS alunos a insubstituível experiência da litera,cm, no entanto, descuidar do convívio sistemátii n toiii os textos jornalísticos, com os de divulgação • n u l i f i c a , com os textos argumentativos, enfim com os i m i i i o s textos que têm ampla circulação sociocultural. Talvez possamos dizer também que avançamos i .i/,o;ivelmente na construção de uma pedagogia da proilncíio de texto. Pelo menos parece que estamos conven1 1 dos de que precisamos combater e mesmo eliminar il;is práticas escolares o famigerado género "redacão rM-olar", isto é, aquelaprodução de textos artificiais, l)ré-moldados, que não garticipam de um circuitojàvo^ de comunicação, se esgotam na escola e atendem apenasaburocraciaescolar_ícumprir tarefa. receber_notal. Estamos convencidos de que a produção de texto deve ter funcionalidade, deve realizar efetivos eventos comunicativos. Acreditamos, por isso, que o processo de produção de texto e seu produto devem acontecer em ambiente cooperativo, passando por etapas coletivas, seja na preparação do texto, seja na análise do produto. Se avançamos razoavelmente nestas duas áreas (pelo menos no plano das concepções e da prática de parcela
  • 12. 42 CARLOS ALBERTO FARACO do professorado), temos de reconhecer que estamos muito atrasados na construção de uma pedagogia da variação linguística. Parece que não sabemos, de fato, o que fazer com a variação linguística na escola. E o que temos feito é seguramente bastante inadequado. Nos nossos documentos oficiais de diretrizes para o ensino de português, já incluímos essa complexa temática como uma daquelas que devem ser trabalhadas na escola.^sso é já um ganho, considerando que a escola tradicional simplesmente negava a variação linguística como matéria de ensino. Paraessa^srak(e_quanto ela ainda está presente entre nós?) a variajjãoéshTÔjrimo de erro e cabe a ela corrigir esses pretensos "desvipsj'/ como resr. Io da intervenção dos linguistas, o tema da variação acabou incorporado pelo discurso pedagógico, podemos dizer que não conseguimos ainda construir uma pedagogia adequada a es^ãáreãTTaTvéípórqúe suficien-femente, no espaço guística, Os sinais mais evidentes dessa ausência~íHa'pedagogia da variação linguística podem ser encontrados nos livros didáticos, mas também nos exames de escolaridade como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica). Nos livros, os fenómenos de variação são ainda marginais e maltratados (são^abordados-tendo^a "cul-_ tura do_erro" como pano de fijndo). Quando se fala rl.UAGOGIA DA VARIAÇÃO LINGUISTICA 43 n >• ilatlcsjdjjL língua, predominam referências ÍL !i,r»)gráfica_(sem dúvida, a mais fácil de ser .1,1(1.1 por envolver menos preconceitos do que a K no social). No entanto, os fenómenos são aqui • ni.idos muito mais de uma maneira anedótica inr como expressões linguísticas da história das unidades de cada região. Kila-se, aqui ou ali, no português rural. Parece que l i . i livro didático hoje que não tenha uma tira do i 11 u u Mento — que, diga-se de passagem — está muito l . i i i i y do representar, de fato, uma variedade do porturural. É antes uma elaboração estereotipada de u n i cvrto falar rural. Cabe, então, perguntar quanto uma n |indentação estereotipada de um certo falar contril i i n para a compreensão da variação linguística. De novo, o tratamento do português rural se faz PI-Io lado anedótico e, pior, reforçando estereótipos e n;K) contribuindo para a compreensão histórica, social c cultural das diferenças entre os falares urbanos e os falares rurais. Do mesmo modo, pouco contribuem para a crítica dos preconceitos linguísticos que recobrem os falares rurais. Os livros exploram superficialmente a variação estilística. Dificilmente consideram que, em língua, o que ocorre são contínuos de variação e não recortes estanques. Os livros tendem a bater na tecla de que há uma relação um-a-um entre situação e variedade de língua. Insistem, por exemplo, que é inadequado um
  • 13. 44 CARLOS ALBERTO FARACO professor universitário, numa conferência, usar variedades menos monitoradas. Ora, como bem sabemos, esta não pode ser uma afirmação categórica, não só porque a variação não é estanque, mas também pelo fato básico de que um dos meios que os falantes utilizam para gerar sentidos é justamente a exploração estilística e retórica da variação. ^ ,/—-~___-/!r^íafeimportante: raramente os livros didáticos tratam da variação social -- isto é, dos contrastes/ conflitos, aproximações e distanciamentos entre variedades do português chamado de popular (a n ma popular) e as variedades do português chamadc çulto_0i nojmact É nesse ponto que residem os estigmas linguísticos mais pesados de nossa sociedade. Poucos se aventuram a mexer nessa ferida. Talvez falte um estudo sistemático mais aprofundado da variação social e uma ampla divulgação dos fenómenos linguísticos brasileiros (tarefa dos sociolinguistas). Não podemos, porém, ignorar, nesse tema, o peso que a "cultura do erro" tem em nosso país, peso que tem impedido uma discussão mais aberta e menos preconceituosa de nossa cara linguística real. Como dissemos, esses comentários críticos abrangendo os livros didáticos podem ser estendidos aos exames nacionais de escolaridade. Deixemos claro, de início, que não estamos aqui criticando a existência desses exames. Acreditamos fim UMA PEDAGOGIA DA VARIAÇÃO LINGUISTICA 45 ijiir dos têm relevância como parte dos necessários Miiviiiiismos de avaliação do sistema escolar. O SAEB, l M M exemplo, tem nos fornecido dados muito imporimies sobre os níveis de leitura de nossos alunos de l ' r 8a séries do ensino fundamental e de 3a série do . i r ii no médio. E o ENEM trouxe uma significativa inovação ao se pautar por uma avaliação não de meros conteúdos, mas da capacidade de operar com os conteúdos, o que não é pouco numa tradição escolar i • x cessivamente conteudística. No entanto, esse exames não são, obviamente, perIrilos. Desse modo, é importante que discutamos alguiii;is de suas peculiaridades com vistas a aprimorá-los. l1', este é o propósito de nossos comentários a seguir. O SAEB inclui, entre seus descritores (a lista de saberes a serem testados no exame), um que abrange especificamente a variação linguística. No entanto, os testes são ainda muito pouco abrangentes e não saem dos dois eixos rural/urbano e formal/informal. Solicitam o mero reconhecimento dos fenómenos; não encaram a variação como um contínuo (o que aparece é, no geral, uma concepção estanque da relação da varia: cão com o contexto) e, por nunca chegarem à variação social, não alcançam o julgamento de atitudes estigmatizadoras. Quanto ao ENEM, seu programa se divide em competências e habilidades que deveriam estar desenvolvidas ao fim do ensino médio. Em português, o
  • 14. 46 CARLOS A L B E R T O F A R A C O ENEM define uma grande competência (o domínio da norma "culta", querendo dizer, porém — conforme se percebe pelas questões que aparecem no exame —, norma-"pachjioj!l_e_algumas habilidad£s___ ,*••—•" •—• >. Nossa crítica é que há na definição dessa grande competência dois equívocos. O primeiro é não distinguir a norma culta da norma-padrão (o que leva os documentos do exame a falarem em norma culta e as questões a examinarem, de fato, o domínio da norma-padrão). Segundo, tomar a norma como um fenómeno em si, isolado das práticas sociais de fala e escrita em que ela faz sentido e, por consequência, sobrepondo-se a elas. A"grãnde capacidade a ser alcançada ao fim do ensino médio é o domínio dessas práticas sociais e a norma é apenas uma parte desse processo maior e não pode ser, como destacamos anteriormente, confundida com o todo. Isso posto, cabe reiterar que nosso grande desafio, neste início de século e milénio, é reunir esforços para construir uma pedagogia da variação linguística que não escamoteie a realidade linguística do país (reconheça-o como multilíngúe e dê destaque crítico à variação social do português); não dê um tratamento anedótico ou estereotipado aos fenómenos da variação; localize adequadamente os fatos da norma culta no quadro amplo da variação e no contexto das práticas sociais que a pressupõem; abandone criticamente o cultivo da norma-padrão; estimule a percepção do potencial estilístico e retórico dos fenómenos da variação. 'IX UMA l'l NAGOGIA DA VARIAÇÃO LINGUISTICA 47 Mus, acima de tudo, uma pedagogia que sensibiiTianças e os jovens para a variação de tal modo i | u , pesamos combater os estigmas linguísticos, a vioI ,i simbólica, as exclusões sociais e culturais fun. l . u l . i : , iKI diferença linguística. (íbviamente, esta não é uma tarefa fácil. E isso porque temos de lutar contra o projeto histórico de~segrnen/ i" . i l . i dite de homogeneizar/ uniformizar nossos modos de falar. O desejo de construir uma sociedade branca e Hiropeizada levou essa elite a renegar as características h i i|vMísticas do país. Primeiro, impedindo, ainda no século XVIII, o uso público das línguas indígenas e da língua i y i .-i l (ainda hoje é como se elas não existissem). Depois, na segunda metade do século XIX, languido (com o apoio moral e financeiro do imperador Pedro II) um interdito sobre as variedades populares da língua e tentando impor à sociedade uma normapadrão artificial que tanto tem atormentado gerações e gerações de brasileiros. À época do Estado Novo getulista, se buscou silenciar o uso público das línguas de imigração e cultivou-se a ideia de se padronizar a pronúncia do país. O Brasil, embora mostrando uma relativa unidade linguística, decorrente da hegemonia historicamente construída da língua portuguesa, continua um país com imensas dificuldades para reconhecer sua cara linguística (ainda hoje não há uma aceitação clara de que somos um país multilíngúe, com centenas de línguas indígenas e
  • 15. 48 CARLOS ALBERTO FARACO dezenas de línguas de imigração — todas elas minoritárias, mas partes significativas do nosso património cultural). j Se é verdade que majoritariamente falamos português, esse português não é (e nem poderia ser, porque nenhuma língua humana é) uno, uniforme. A realidade nacional do português é extremamente diversificada, seja no espaço geográfico, seja no es[paço sociaLjO problema^contudo. não está na diversidade rai si que é, como dissemos antes, característica de todas as sociedãdéslrumanas. E, em si, constitui, diga-se de novo, um patrimônicTBistórico e cultural, um bem de que temos de nos orgulhar e não de nos envergonhar: ela é um retraio de nossa história como sociedade (por mais dificuldade que a elite letrada tenha para reconhecê-la e aceitá-la). O problema está nas formas como lidamos com essa diversidade. O problema está na forma como representamos para nós essa diversidade. O problema está nas imagens saturadas de valores que temos dessa diversidade e nas imagens saturadas de valores que temos de nós como falantes. Aí reside a fonte das imensas dificuldades que temos para reconhecer nossa cara linguística. Por consequência, continuamos a ser uma sociedade atolada em pesados equívocos e estigmas linguísticos. E continuamos a ser uma sociedade com grandes dificuldades para oferecer uma educação linguística de qualidade para seus cidadãos. UMA PEDAGOGIA DA VARIAÇÃO LINGUISTICA 49 O tema, então, é rico de desafios para nós, estu11.1111 rs e profissionais de Letras. De um lado, um tema para pesquisas que aprofundem nosso conhecit n c i i l o da realidade linguística do país; de outro, um I C I I I M rico para debatermos umajjolítica linguística* l >i i rap_Brasil que resulte tanto na reconstrução crítica de nossas representações, quanto num parâmetro ade: iiu.ulojjara as atividades de ensino de português nos mais variados níveis de escolaridade. O tema é rico para aprofundarmos nossa busca de alternativas pedagógicas que permitam pôr a escola na vanguarda, sensibilizando as crianças e os jovens para a variação e para seus sentidos sociais e culturais; contribuindo para uma reconstrução do nosso imaginário nacional sobre a nossa realidade linguística e, acima de tudo, combatendo a violência simbólica que ainda atravessa nossas relações sociais. Referências bibliográficas BACK, E. Prática de ensino de língua portuguesa. São Paulo: FTD, 1971. BAGNO, M. (org.) Linguística da norma. São Paulo: Edições Loyola, 2002. . A norma oculta: língua & poder na sociedade brasileira. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. BORBA, F. da S. et ai. Dicionário gramatical de verbos do português contemporâneo do Brasil. São Paulo: Editora da UNESP, 1990. Sobre a formatação de políticas linguísticas, cf. Louis-Jean Calvet, As políticas linguísticas. Florianópolis-São Paulo: Ipol-Parábola Editorial, 2007 [n. do E.].
  • 16. 50 CARLOS A L B E R T O F A R A C O . Dicionário de usos do português do Brasil. São Paulo: Ática, 2002. BoRTONi-RiCARDo, S. M. Um modelo para a análise sociolingúística do português do Brasil. In: BAGNO, Marcos (org.). Linguística da norma. São Paulo: Edições Loyola, 2002, p. 333-350. BRITTO, L. P. L. O ensino escolar da língua portuguesa como política . linguística: ensino de escrita x ensino de norma. Revista Internacional de Linguística Iberoamericana II (2004), l (3), p. 119-140. CHAVES DE MELO, G. Vícios do nosso ensino gramatical. In: . Iniciação àfilologia e à linguística portuguesa. Rio de Janeiro: Livraria Académica, 1971, p. 285-290. FARACO, C. A. A questão da língua: revisitando Alencar, Machado de Assis e cercanias. Línguas e instrumentos linguísticos (2001), 7, p. 33-51. Campinas: Unicamp/ Editora Pontes. . Norma-padrão brasileira: desembaraçando alguns nós. In: BAGNO, Marcos (org.). Linguística da norma. São Paulo: Edições Loyola, 2002, p. 37-61. LUCCHESI, D. Norma linguística e realidade social. In: BAGNO, Marcos (org.). Linguística da norma. São Paulo: Edições Loyola, 2002, p. 63-92. NEVES, Ma Helena de M. Gramática de usos do português. São Paulo: Editora da UNESP, 2000. RODRIGUES, A. Tarefas da linguística no Brasil. Estudos linguísticos, l (1), p. 4-15. São Paulo, 1966. SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986. SCHERRE, Ma Marta P. A norma do imperativo e o imperativo da norma: uma reflexão sociolingúística sobre o conceito de erro. In: BAGNO, Marcos (org.). Linguística da norma. São Paulo: Edições Loyola, 2002, p. 217-251. O QUE QUER, O QUE PODE ESTA LÍNGUA? TEORIAS LINGUÍSTICAS, INBINO DE LÍNGUA E RELEVÂNCIA SOCIAL Maria do Rosário Gregolin (UNESP, Araraquara) l. Retornar à história A inter-relação entre teoria, ensino de língua e releviiiu-.ia social permite múltiplas abordagens, pois são variou os aspectos que podem ser focalizados e todos envol i i i a articulação entre a produção e a transmissão de ..ilicies na sociedade. Dentre essas várias possibilidades, r: ;n >lho abordar o tema do ponto de vista da relação entre ns teorias linguísticas, sua historicidade e a articulação i |iic ela estabelece com as estruturas sociais. Tratarei, pois, < I; is transformações no conceito de língua, provocadas pelas ideias da teoria linguística, e, consequentemente, das mudanças no ensino de língua portuguesa determinadas pelos avanços da linguística. Penso que é preciso focalizar essa historicidade para entendermos as diferentes políticas linguísticas adotadas pelos órgãos oficiais e que se ré-